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Dossier : Savoirs et expériences
III. Pratiques et expériences au travail

Entreprise de légitimation et de délégitimation des savoirs scolaires et « de terrain » dans l’univers du travail social

How school and field knowledge acquires or loses legitimacy within the field of social work
Jean-François Gaspar
p. 153-169

Résumés

Ce texte rend compte, à partir de l’observation des pratiques des travailleurs sociaux et de ce qu’ils en disent, de leurs rapports aux savoirs scolaires et “de terrain”. Deux pôles, parmi d’autres, sont envisagés : les travailleurs sociaux cliniques et les travailleurs sociaux militants. Les premiers sont presque exclusivement des femmes ; elles ont commencé des études universitaires ; elles dénient les savoirs techniques diffusés par les écoles sociales, valorisent la réflexion, et plus encore l’introspection, l’au-delà de la demande des usagers et la psychologie. Elles se réfèrent aux psychologues avec lesquels elles travaillent et privilégient la supervision et les formations courtes. Les seconds viennent du monde militant (partis, syndicats, associations), ils ont très souvent une scolarité plus courte et chaotique. Ils invalident l’école et les savoirs institués, mais valorisent l’autodidaxie propre au militantisme.

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Texte intégral

Le travail social : un univers sous influence

  • 1 Cet article s’appuie sur une recherche ethnographique de longue durée : présence sur le terrain, ob (...)

1« À l’école sociale, je n’ai pas appris grand-chose… sauf pendant les stages ». « Quand je suis impliquée dans une relation d’aide, je ne pense pas faire appel à des connaissances théoriques. Peut-être qu’inconsciemment, je fais appel à des acquis de la formation mais je ne m’en rends pas compte. J’agis plus par instinct et par bon sens. Même si “le travail social ne s’improvise pas”, je crois que c’est un travail qu’on doit exercer avec son cœur et en accord avec ses convictions ». Ce type de propos que nous avons recueilli est courant dans l’univers du travail social, aussi bien chez les travailleurs sociaux ayant “accumulé” de l’expérience que chez les étudiants en école sociale : il met en évidence les rapports difficiles et complexes que ceux-ci entretiennent aux savoirs scolaires1. Comment, alors que la littérature les présente comme un groupe sinon unifié, pour le moins compact, montrer les variations d’attitudes – et leurs principes – concernant les rapports aux savoirs dans cet univers ? Comment rendre compte sociologiquement des rapports aux savoirs de ceux qui indiquent avoir “accumulé de l’expérience” ? Quelles sont alors les significations que prend l’expression tant utilisée “savoirs de terrain” ? Comment aussi, et avec quelle légitimité, des savoirs issus de lieux voisins de socialisation (les partis politiques, les associations ou institutions religieuses, etc.) peuvent-ils être mobilisés ? Il s’agira ici de s’interroger sur la difficulté et la complexité de ces rapports souvent chargés d’un halo émotionnel – celui de la passion pour certains savoirs, du rejet radical d’autres. Deux raisons essentielles et générales peuvent être prises en considération pour expliquer cette difficulté et cette complexité.

2Premièrement, l’univers du travail social est un univers particulièrement ouvert, un espace où le droit d’entrée est peu élevé, voire même parfois limité au premier cycle du secondaire pour certains “nouveaux métiers” du social (dont la multiplication, combinée à l’accroissement des postes, met à mal l’espace traditionnellement réservé aux professions emblématiques d’assistante sociale et d’éducateur spécialisé). Sur le plan des savoirs, cet univers se caractérise par son hétéronomie : ne disposant pas, ou très peu, de savoirs légitimés comme spécifiques, l’univers du travail social est un univers sous influence. Les savoirs théoriques qui y sont évoqués, qui servent d’appui et/ou de justifications aux pratiques, sont des savoirs empruntés, importés d’univers proches. Par ordre d’importance : la psychologie et la psychanalyse, la philosophie, le droit, l’économie, la sociologie et, dans une moindre mesure, l’histoire et les sciences politiques. Ces disciplines constituent d’ailleurs le socle de la formation des travailleurs sociaux. Il n’est pas rare de décrire les travailleurs sociaux comme des généralistes des sciences humaines (à l’image des médecins généralistes) : ils ont une connaissance de base dans différentes disciplines et font alors appel à un ou à des spécialistes quand un problème aigu se pose.

3La littérature et les discours savants relatifs au travail social soulignent fréquemment que les travailleurs sociaux mobiliseraient des connaissances en sociologie acquises lors de leur formation initiale. L’analyse tant des pratiques que des discours fragilise ce postulat. Celui-ci, manifestation d’ethnocentrisme sociologique, résulte d’une part, de l’état du marché de ce type de littérature et de discours et, d’autre part, de l’utilisation d’une méthode : l’intervention sociologique. Ces connaissances sont certes mobilisées, par certains, comme schème d’explication des pratiques, comme mode de présentation de soi devant un enquêteur-sociologue et/ou comme mode de défense, de protection vis-à-vis de ceux qui les concurrencent, les menacent sur le terrain (nouvelles professions de l’aide à la personne, bénévoles) mais d’autres types de savoirs, au premier rang desquels se trouvent les savoirs psychologiques, dominent massivement.

4L’impossibilité de circonscrire la relation à l’usager – au centre des pratiques et des discours des travailleurs sociaux – dans des discours savants (Moreno Pestaña, 2004), est la seconde raison qui permet d’expliquer la complexité et la difficulté des rapports aux savoirs des travailleurs sociaux. Michel Autès (1999 : 234) indique, dans une formule destinée à valoriser la profession, que cette impossibilité est une des composantes du « mystère du métier ».

5S’intéresser aux rapports aux savoirs, c’est aussi, et surtout, s’intéresser à un élément essentiel dans l’économie des travailleurs sociaux : la reconnaissance. En effet, certains savoirs sont mobilisés tout à la fois comme références, points d’appui dans les pratiques, mais aussi comme modes de présentation de soi par les travailleurs sociaux. Ces rapports aux savoirs interviennent donc comme modalités fortes des “raisons qu’ils ont à exister” en tant que tels (Bourdieu, 1997), dans une profession peu reconnue économiquement (non seulement les travailleurs sociaux ont une rémunération relativement faible compte tenu de leur niveau d’étude mais, de plus en plus, on leur reproche de “coûter cher à la société”) et faiblement reconnue socialement. Cette faible reconnaissance sociale se limite souvent à de la commisération : c’est dur, c’est bien, ce que vous faites… De surcroît, cette profession est décriée, à droite, comme favorisant l’installation dans l’assistanat et, à gauche, continue d’être critiquée par certains comme instrument de contrôle social, en des termes qui ont fait florès dans les années soixante-dix. Enfin, très proches voisins de leur univers, les psychologues et les sociologues jugent souvent sévèrement aussi bien les discours que les écrits des travailleurs sociaux : ils stigmatisent l’utilisation de ce qu’ils estiment être des concepts peu maîtrisés ou leur utilisation “sauvage”, ainsi que l’absence d’appuis théoriques conséquents.

6Deux pôles regroupant des travailleurs sociaux seront ici évoqués : les travailleurs sociaux cliniques, et les travailleurs sociaux militants. Les travailleurs sociaux cliniques mettent en avant, dans la présentation qu’ils font d’eux-mêmes et dans leurs actions, leur volonté de travailler au-delà de la demande de l’usager pour le « soulager de sa souffrance ». À ce titre, on peut les considérer comme des agents de première ligne, des fantassins de ce que Didier Fassin (2004 : 183) nomme le « traitement compassionnel de la question sociale ». Les travailleurs sociaux militants mettent en avant leur lecture politico-militante du monde et leur « volonté de changement social ». Ils articulent celles-ci aux situations sociales particulières des usagers.

Un savoir sur soi

7Les travailleurs sociaux cliniques sont presque exclusivement des femmes. La très grande majorité d’entre elles travaillent à temps partiel pour pouvoir prendre en charge leurs enfants et paraissent « préposées à la gestion du capital symbolique des familles » (Mauger & Poliak, 1999 : 222-223). Les hommes travaillent à temps plein et rarement plus de cinq à six années comme travailleurs sociaux. Très vite en effet, soit ils accèdent à des postes à responsabilités (directeur, coordinateur), soit ils deviennent formateurs dans des écoles sociales ou des centres de formation, soit encore, j’y reviendrai, ils deviennent superviseurs, soit enfin ils reprennent très rapidement des études (essentiellement, la psychologie ou la psychopédagogie) leur permettant d’obtenir un diplôme qui, d’une part, corresponde encore mieux aux pratiques qu’ils entendent valoriser et, d’autre part, marque une étape dans leur ascension sociale. S’ils recommencent ces études, c’est aussi parce qu’ils sont dans les conditions matérielles pour le faire : ils n’assument pas quotidiennement la prise en charge du ménage, des enfants. Majoritairement, les travailleurs sociaux cliniques – hommes et femmes – sont issus des classes moyennes et ont, pour la plupart, intégré une école sociale après un ou des échecs dans le secondaire et/ou à l’université : leur orientation professionnelle est ainsi souvent effectuée par défaut. Ceux, très minoritaires, qui viennent des classes populaires envisagent la profession d’assistant social ou d’éducateur comme le niveau d’études maximal auquel ils peuvent prétendre.

  • 2 La « visite » spécifie, pour Michel Chauvière (2004 : 81-116), le travail des assistant(e)s sociaux (...)

8Les travailleurs sociaux cliniques, comme d’ailleurs les autres travailleurs sociaux, mettent en exergue dans leurs discours leur « volonté » d’être sur le terrain. Si la définition de ce que recouvre le terme “terrain” varie, on peut cependant noter une constante. Le terrain est, pour eux, l’espace des usagers : leur lieu de vie – particulièrement, leur domicile – et, dans une moindre mesure, leur lieu de travail ou de formation. Par opposition, le contraire du terrain, c’est le bureau, l’institution sociale. Ainsi Stéphanie, trente-quatre ans, assistante sociale dans le service de psychiatrie d’un hôpital, indique que, si elle devait changer de travail, elle aimerait travailler dans une habitation protégée ou dans une maison d’accueil. Dans ces lieux, elle serait plus en contact « avec le terrain » car, dans l’hôpital, elle se dit éloignée de celui-ci. Elle regrette d’ailleurs de ne plus pouvoir faire de « visites2 à domicile […] pour se rendre compte quand même dans quoi…dans quel milieu les gens vivent et pour éviter que les projets proposés ici ne soient pas à mille lieux de ça ». Par ailleurs, et paradoxalement, les travailleurs sociaux cliniques accordent peu de place dans leur discours à ce qui, objectivement, occupe, pour le moins quantitativement, l’essentiel de leur temps de travail – à savoir la résolution de problèmes concrets (administratifs, matériels, financiers, juridiques, de logement, de santé). Stéphanie indique que le terrain ne doit pas se réduire à « des demandes uniquement matérielles ». Elle dévalorise alors ce qu’elle fait quotidiennement en empruntant les prérogatives de ceux – psychologues, psychiatres – qui la dominent hiérarchiquement : « C’est vrai que, quand ce n’est qu’une recherche de logement, pff, ça m’emmerde… bah… pff, ce n’est pas intéressant, je trouve ! Donc, tout ce qui est intéressant, c’est tout ce qui peut y être adjoint ».

9Ce qui est important pour elle, et plus généralement pour les travailleurs sociaux cliniques, c’est ce qui déborde la stricte demande de l’usager. Ils considèrent “la demande” comme un prétexte, un tremplin, « un symptôme » pour aller « plus loin » : pour travailler sur ce qui est latent, caché, inconnu, parfois même des usagers eux-mêmes, bref pour travailler sur l’inconscient. Cependant, pour arriver à ce type de travail, ils doivent faire montre, devant les usagers, de leurs savoirs pour régler leurs demandes concrètes. Si certaines d’entre elles peuvent être réglées par des connaissances générales acquises dans la socialisation familiale – par de la pédagogie familiale basique –, la plupart des demandes requièrent des connaissances acquises pendant leurs années de formation à l’école sociale : essentiellement ici, des connaissances juridiques (le droit social pour tous les problèmes concernant la sécurité sociale, le droit sur le logement, la législation sur l’entendement, le droit civil pour les conflits familiaux, le droit pénal, le droit du travail). Ils doivent non seulement maîtriser les règles de droit, mais aussi les arcanes des procédures. À cela s’ajoutent leurs connaissances, toujours acquises à l’école sociale, sur les réponses institutionnelles pour tel ou tel problème. Ces connaissances doivent alors s’ancrer dans la connaissance du terrain : tel usager est-il en position de bénéficier d’une habitation protégée, et quelles sont ces habitations dans la région ? À tout cela s’ajoutent des connaissances économiques (e.g. pour évaluer le taux d’endettement d’une personne, évaluer sa capacité de remboursement en fonction de ses ressources et de ses dépenses), des connaissances déontologiques, etc.

10Il y a donc chez eux, si ce n’est une dénégation, du moins une occultation de ces connaissances qui leur permettent de résoudre concrètement des problèmes essentiels pour les usagers et, ce faisant, leur permettent de gagner leur confiance – condition nécessaire du travail qu’ils veulent effectuer « au-delà de la demande ».

11Discursivement donc, ils recourent massivement à des schèmes explicatifs psychologiques et psychanalytiques (e.g. la nécessité de travailler sur « ce qui est profondément enfoui ») alors que ces schèmes sont au principe de la domination qu’exercent ceux qui ont un pouvoir symbolique fort et, très souvent, institutionnel, sur leur lieu de travail. Cependant, se rendre au domicile des usagers, c’est tenter d’échapper quelque peu à cette emprise, à cette domination des psychologues. C’est là, en effet, un lieu où les travailleurs sociaux entrent, alors que d’autres professions, comme les psychologues, n’y ont pas accès, non seulement parce qu’ils ne le désirent pas, mais aussi parce que les usagers apprécient peu leur intrusion dans cet espace.

12Ces schèmes psychologiques et psychanalytiques (e.g. « la fonction du symptôme ») ne sont pas nécessairement référés à des connaissances théoriques qu’ils auraient acquises à l’école sociale, au sein de laquelle pourtant les cours de psychologie bénéficient d’un nombre conséquent d’heures, ou dans des formations, ou encore à la suite de lectures. Ces schèmes s’appuient sur un savoir qu’ils présentent comme étant le résultat de leur réflexion : une compréhension inductive du terrain, qu’ils formalisent.

13Réfléchir est un des verbes les plus fréquemment utilisés par ces travailleurs sociaux. L’appel à la réflexion apparaît comme une des façons les plus courantes d’introduire ce qu’ils ont à dire aux usagers ainsi que comme un code de conduite auquel eux-mêmes ou les usagers doivent se plier (« il faut que j’y réfléchisse… », « …pensez-y pour notre prochaine rencontre ! »). Pour eux, la réflexion est tout à la fois ce qui engendre l’action, la guide, la motive, permet de trouver une solution quand un problème se pose et produit un savoir sur soi-même.

14La réflexion permet également de marquer les limites de leur univers et/ou de se distinguer à l’intérieur de celui-ci. En font partie ceux qui, comme eux, réfléchissent, s’interrogent (les travailleurs sociaux et les autres professionnels du social dont ils se sentent proches) et en sont exclus ceux qui ne font qu’agir, qui « appliquent des recettes telles quelles », qui « s’en tiennent au pied de la lettre », qui « veulent des solutions toutes faites » (i.e., les travailleurs sociaux et les autres professionnels du social, avec lesquels ils ne se sentent « pas d’affinités »). Giovanna, trente-trois ans, assistante sociale dans un centre d’écoute pour toxicomanes, indique qu’elle a dû longuement expliquer à un policier qui « n’avait pas réfléchi cinq secondes » qu’il ne devait pas se présenter au Centre d’écoute en uniforme. Stéphanie indique qu’elle ne souhaiterait pas travailler dans le service de chirurgie car « on ne prend jamais le temps de réfléchir, il y a un problème, il faut une solution, point ! ».

15Chaque action est, pour eux, occasion de réflexion ou, pour être plus en adéquation avec leurs manières de se présenter, peut-être faudrait-il écrire que toute action doit naître d’une réflexion. Ainsi en est-il de l’emploi, très fréquent chez Stéphanie, de l’expression : « Je me suis dit que… ». Cette expression, typique de sa volonté affichée de réflexivité, est utilisée dans les conversations avec ses collègues, dans les entretiens avec les usagers à partir d’une question, de la mention d’un fait, du retour qu’elle veut faire sur le contenu de l’entretien précédent, de la discussion qu’elle a eue avec un médecin à leurs propos, etc.

16Au-delà de cette mise en avant de la réflexion dans tous leurs actes professionnels, ces travailleurs sociaux mènent une réflexion formalisée qui va « plus en profondeur » et « permet une pause et une prise de distance ». Il s’agit des supervisions, individuelles et collectives, et des intervisions.

17Ces travailleurs sociaux apparaissent comme de véritables virtuoses de l’introspection. D’autant plus virtuoses qu’ils ont durant leur jeunesse été familiarisés à différentes formes de “remise de soi” (Bourdieu, 1987) : que ce soit, pour certains d’entre eux, au travers de leur socialisation religieuse ou au travers d’autres formes de socialisation valorisant, sous des formes laïcisées liées à la “dissolution du religieux”, les bienfaits de « la cure des âmes » (Bourdieu, ibid : 120). Si, comme on l’a vu, la réflexion est un principe structurant de leurs manières de faire (rapport au travail, aux patients, à eux-mêmes, mode de présentation), la supervision semble constituer la forme supérieure, sinon la forme la plus aboutie et la plus noble, de l’introspection. Brièvement, on peut décrire cette pratique comme un travail structuré sur soi à partir des actes professionnels avec un superviseur. Si ce travail est basé sur les actes professionnels, il prend aussi en compte des événements liés à la sphère privée : l’enfance, la relation aux parents, les souffrances qu’ils ont éprouvées, etc. La supervision permet alors d’améliorer le savoir, la connaissance qu’ils ont d’eux-mêmes en situation professionnelle et « à titre personnel ».

18La supervision consacre la parole, sacralise l’interrogation et facilite la production d’un discours qui, à la fois, permet de « se décharger de tout ce que l’on vit sur le terrain » et autorise un mouvement ascendant qui se détache du concret – trivial – pour s’élever vers l’abstrait, « le sens ».

19Le besoin de supervision est construit scolairement par les écoles sociales, qui prévoient dans leur formation une quantité importante d’heures pour des supervisions individuelles et/ou collectives, nommées sous différentes appellations (e.g. “accompagnement de la pratique”). Être demandeur de supervision plutôt que “consommateur” est une qualité attendue comme gage de professionnalité en fin de formation.

  • 3 Indicateur supplémentaire de la domination de la psychologie auquel s’ajoute une domination masculi (...)

20En ce qui concerne plus particulièrement les travailleurs sociaux cliniques, la demande de supervision se fait presque exclusivement auprès de psychologues ou de psychiatres3 voire, mais plus rarement, auprès d’autres travailleurs sociaux qui ont suivi des formations à dominante psychologique, et qui se qualifient généralement comme “thérapeutes”. La manière dont ces travailleurs sociaux parlent de ceux qui les supervisent ou les ont supervisés – plusieurs évoquent des souvenirs scolaires d’attachement à un enseignant chargé de la supervision – est très souvent marquée par une forme de déférence. Cet attrait pour des guides, des maîtres éclairés, bref, pour une “autorité morale” (Durkheim, 1912) apparaît comme une étape et un point d’appui nécessaires dans leur trajectoire.

21À partir de tous ces éléments, il est possible de voir comment se crée un sous-univers particulier, celui de la supervision, autour duquel se définit en grande partie l’excellence des pratiques cliniques en travail social organisées alors autour d’un savoir sur soi. Ce sous-univers, en voie d’institutionnalisation, autorise la thématisation savante des actes professionnels, possède un domaine spécifique d’exercice (“la relation”), des codes, des références, des auteurs emblématiques, des grands et petits prophètes, et constitue un espace propice au reclassement de ceux dont les ambitions ont été déçues dans des univers proches, plus anciens et plus établis (la psychologie, la psychanalyse et la sociologie, essentiellement). Les positions sont différenciées et hiérarchisées – du supervisé au superviseur des superviseurs – en fonction des compétences à l’introspection et, plus particulièrement, des compétences à discourir sur l’introspection, étroitement corrélées à l’importance du capital culturel accumulé, particulièrement académique.

22La supervision ne suffit toutefois pas à satisfaire à l’excellence des pratiques cliniques en travail social. Il importe en effet, pour les travailleurs sociaux cliniques, de montrer qu’ils s’ouvrent à de nouvelles connaissances, qui viendront nourrir la connaissance qu’ils ont d’eux-mêmes. Les lectures et les formations sont ainsi présentées comme modes privilégiés d’acquisition de ces connaissances. Si tous mettent en évidence l’importance de celles-ci, tous déplorent cependant le manque de temps qu’ils leur consacrent. Ce qui semble prépondérant pour eux, c’est de mettre en évidence cette importance, non de lire des ouvrages ou de participer à des formations, des colloques, des conférences : les discours et l’affichage correspondent peu aux pratiques réelles de lecture ou de formation. La plupart de ces travailleurs sociaux indiquent aimer lire, mais ne pas être de grands lecteurs. Ils sont particulièrement amateurs de résumés, ou d’extraits d’ouvrages psychologiques ou psychanalytiques publiés dans des hebdomadaires ou des revues professionnelles. En ce qui concerne les formations, ils s’inscrivent quasi exclusivement dans des formations courtes (trois ou quatre jours, souvent espacés) centrées sur des thèmes psychologiques ou psychanalytiques. S’ils évoquent facilement le contenu de ces formations, des conférences auxquels ils assistent, les thèmes de leurs lectures, ainsi que ce que cela leur a apporté dans leur travail quotidien, ils ont souvent oublié le nom du conférencier, le titre d’un livre, de l’auteur, etc. Ils entretiennent un rapport pratique aux savoirs, qui tranche avec le rapport scolastique au savoir des psychologues, psychanalystes et psychiatres avec qui ils travaillent.

23Il existe, en plus des contraintes de temps et des contraintes financières (coût des formations) dans lesquelles ils sont objectivement pris, une méfiance vis-à-vis des formations plus longues, leur rappelant peut-être les situations scolaires parfois difficiles (trajectoire chaotique, échec) qu’ils ne veulent plus connaître. La crainte de revivre de telles situations est aujourd’hui traduite dans les termes de l’absence de confiance en soi, dans l’évaluation subjective du manque de bagage intellectuel pour « profiter de ce qui sera dit ». Ainsi, alors que Stéphanie maîtrise des situations particulièrement complexes dans son travail (imbrication de problèmes de santé mentale, de santé physique avec des problèmes administratifs, d’endettement, de logement, etc.), elle évoque, à propos de formations longues ou de certaines journées d’étude, sa peur que « la matière ne soit trop poussée », que « le contenu ne lui passe au-dessus de la tête ».

24Les savoirs acquis dans la réflexion, les supervisions, les formations, les lectures, offrent à ces travailleurs sociaux cliniques du matériel pour échanger – don, contre-don – avec ceux qui les dominent dans leur travail (psychologues, psychanalystes et médecins), et leur procurent aussi la possibilité d’une montée en abstraction par rapport à leur travail quotidien. On peut, en ce sens, analyser leurs savoirs résultants des réflexions, supervisions, formations… comme des capitaux qui leur permettent une reconnaissance et une ouverture dans l’univers qui les domine.

Des rapports alternatifs aux savoirs institués

25Il s’agira ici d’examiner les rapports aux savoirs des travailleurs sociaux militants au travers de « l’historicité des engagements consentis » (Collovald, 2002 : 219). Il convient tout d’abord de préciser qu’il ne s’agit pas ici de ceux qui, nombreux, s’auto-proclament comme tels, mais de ceux qui, dans leurs pratiques quotidiennes de travailleurs sociaux, s’engagent durablement pour une cause (Sawicki & Siméant, 2006) et, ce faisant, veulent agir sur le contexte sociopolitique.

  • 4 Même si la majorité des travailleurs sociaux militants sont des femmes, les hommes sont ici légèrem (...)

26« Je n’ai pratiquement rien appris à l’école », déclare Antoine (quarante-sept ans, assistant social dans une entreprise de formation par le travail [équivalent français : entreprise d’insertion]). Cette sentence traduit non seulement un rejet du système scolaire mais également une distance, teintée de défiance, vis-à-vis des savoirs scolaires. Pour la plupart d’entre eux4, issus des classes populaires, l’arrêt précoce de la scolarité et/ou les difficultés (échecs, renvois temporaires ou définitifs) sont des éléments essentiels qui permettent de comprendre ce rejet et cette distance : ils indiquent que s’ils ne sont « pas faits pour l’école […], l’école n’est pas faite pour [eux] ». Bref, ils n’ont pu se soumettre à « l’ordre des choses » (Grignon, 1971). Ce qu’ils ont appris et ce qu’ils disent encore apprendre relèvent de l’autodidaxie en tant que « modalité hérétique d’acquisition des savoirs » (Poliak, 1992 : 31).

27Ce n’est souvent qu’après plusieurs années d’interruption – généralement quand ils ont commencé à travailler dans l’univers du travail social – qu’ils reprendront des études leur permettant de certifier les savoirs acquis au fil de leurs activités professionnelles et militantes.

28Il ne faudrait cependant pas analyser leurs rapports aux savoirs comme le résultat, quasi-mécanique, de la conjugaison de leur rejet de tout ce qui s’apparente au système scolaire (discipline de travail, examens…) et des possibilités que leur ouvrent leurs relations militantes, ce qui reviendrait à s’enfermer dans « l’enfermement magique [« expliquer le militantisme par le militantisme »] » décrit par Annie Collovald (2002 : 216). Si ces facteurs interviennent, ils s’inscrivent aussi dans les conditions spécifiques du marché du travail et des politiques sociales qui y sont liées. En effet, ce sont, dès le début des années quatre-vingt, d’abord les premiers plans spécifiques de mise au travail des chômeurs de longue durée et, très rapidement ensuite, les plans pour favoriser l’entrée sur le marché des jeunes peu qualifiés qui vont permettre à ceux qui n’ont pas le diplôme du secondaire d’avoir un accès au monde du travail. Ce fut le secteur des services aux personnes, alors en expansion, qui bénéficia le plus de ces plans spécifiques.

  • 5 Olivier Schwartz (1998) emprunte cette expression à John J. Gumperz (1989) pour mettre en évidence (...)

29Les nouveaux entrants dans les institutions sociales ont dès lors contribué à créer et/ou à développer de nouvelles activités. Dans les institutions d’hébergement pour personnes handicapées, grandes utilisatrices de ces sous-statuts, ce fut particulièrement le cas pour les activités liées à l’ouverture extérieure : activités culturelles, activités de loisirs, activités sportives, participation à la vie locale. Pour occuper ces nouveaux postes mal définis et précaires, trois facteurs étaient généralement pris en compte : la motivation, souvent évaluée en fonction de l’acceptation de travailler en soirée ou le week-end ; les “compétences relationnelles”, mesurées aux expériences de participation ou d’organisation dans des groupes, des associations et la possible transposition “d’intérêts personnels” (e.g. pour le sport, l’ébénisterie, le petit élevage, la mécanique) en activités professionnelles. Ces militants ont ainsi pu, s’appuyant sur leurs dispositions, utiliser les savoirs, le « capital communicationnel »5 qu’ils avaient acquis dans leurs associations, partis politiques, etc.

  • 6 En Communauté française de Belgique, il est possible d’entrer dans une école sociale sans avoir obt (...)
  • 7 Monique évoque « la fierté » de ses parents quand elle a obtenu son diplôme. Elle a invité sa mère (...)

30De leurs études sociales6 qu’ils ont pour la plupart commencées en travaillant, ils disent ne pas avoir « retenu grand chose » : Monique (éducatrice, quarante quatre-ans, travaillant dans un centre d’alphabétisation) sauve « un cours de psychopathologie qui [lui] a apporté vraiment plein de choses », même si elle précise qu’elle ne s’en sert « pas tous les jours », et Antoine dit qu’il venait y chercher « juste un diplôme ». L’obtention de ce diplôme était, pour eux, à la fois une nécessité professionnelle (occuper certains postes requérait, ou allait requérir la possession d’un diplôme), la possibilité de combler un manque, d’obtenir, par un titre scolaire, une reconnaissance essentielle dans leur économie symbolique individuelle, familiale7, amicale et sociale : « C’est, indique Monique, quelque chose qui a mis une reconnaissance sur certains de mes savoirs, la société a donné une reconnaissance à mes savoirs puisqu’elle m’a diplômée. […] Il y avait sans doute quelque part le fait que je sois quand même dans un milieu où les gens avaient fait des études, généralement des études d’AS [assistant social], des choses comme ça. […] et moi, je parlais avec les gens et on me demandait “Qu’est-ce que tu as comme formation ?” et puis je disais “Rien du tout” et je pense que ça me gênait quand même un peu et ça m’embêtait et les gens disaient “Ah, mais les meilleurs, c’est les autodidactes !”, et moi, je me disais “C’est ça, console-moi !”. Il y avait quelque part quelque chose qui n’allait pas ! ».

  • 8 Sur l’importance de “l’ambiance culturelle familiale” et des “incitations” qui y sont liées dans la (...)

31Leur rapport avec l’institution scolaire reste cependant ambigu : l’école est stigmatisée car, dans leur jeunesse, elle s’est révélée incapable, selon eux, de leur offrir autre chose qu’une (auto)exclusion et, aujourd’hui, incapable de rendre compte des réalités concrètes qu’ils rencontrent dans leurs activités professionnelles et militantes. Ultérieurement, elle leur a cependant permis, grâce à des « filières de la deuxième chance » (Faguer, 1997 : 91) d’obtenir ce « fameux diplôme ». Il faut mettre en exergue ici deux des conditions essentielles de ce retour à la formation scolaire : des dispositifs législatifs (e.g. le crédit-temps formation développé en Belgique au début des années 1980) et organisationnels (e.g. aménagement de leur horaire de travail) ont facilité l’organisation matérielle de leurs études ainsi que le soutien dont ils ont pu bénéficier pendant leur formation : soutien non seulement moral et affectif, mais aussi matériel (garde des enfants, aide à la rédaction, prêt d’une voiture, de livres, etc.) de la part de leurs proches (parents8 et amis).

32S’ils restent critiques vis-à-vis de l’institution scolaire, ils n’hésitent cependant pas à intervenir dans les écoles sociales où ils sont fréquemment invités pour expliquer leur travail et défendre leur point de vue. Ils voient dans ces interventions un moyen pour faire entendre ce qu’ils ont à dire, pour diffuser « un savoir qui vient du terrain », comme un espace d’exposition, voire de reconnaissance, de leurs objectifs et savoirs militants.

33Ces travailleurs sociaux affichent également leur distance vis-à-vis des savoirs institués (savoirs transmis dans les institutions sociales, dans des formations et dans la littérature relative au travail social) apparentés aux savoirs scolaires. Il s’agira donc ici d’examiner les modalités non académiques de leurs rapports aux savoirs.

34Concernant la littérature, ils dénoncent l’utilisation de termes et de formules « compliqués » alors que les livres et articles pourraient être écrits « beaucoup plus simplement » et dénoncent « ceux qui écrivent compliqué ». S’agissant des formations, ils indiquent tantôt qu’elles ne leur apprennent « pas grand-chose », tantôt qu’elles sont « trop techniques » et tantôt qu’elles « sont en dehors de toute réalité ».

  • 9 En outre, Antoine écoute beaucoup la radio. Sur tel ou tel point d’actualité, Antoine peut énoncer (...)

35La majorité dit peu lire. La lecture de la littérature relative à la théorie du travail social (ouvrages, articles, documents produits par des institutions de formation, par des institutions sociales) reste, pour eux, marquée par l’institution scolaire et produite par ceux qui ne sont pas « tout le temps sur le terrain ». Antoine essaie cependant de continuer à lire le bi-mensuel du parti auquel il appartenait. Monique indique qu’elle préfère lire des témoignages – appréciés de beaucoup – ou des romans sociaux, que de la littérature relative à son activité professionnelle. Tous insistent sur ce qu’ils ont « appris par la transmission orale » : Antoine met en évidence des discussions, véritables étapes dans sa carrière militante9, Monique se décrit comme « une auditive, une purement auditive », plutôt que comme « une visuelle » ; d’autres mettent en exergue « l’écoute des plus pauvres » comme mode privilégié de connaissances. S’ils ne renâclent pas à écrire, parfois beaucoup, pour exposer ce qu’ils font et/ou le bien-fondé de la cause qu’ils défendent, la communication orale est ce qui leur permet, le plus facilement, d’« emmagasiner » et de transmettre « les enseignements » qu’ils tirent de leurs activités professionnelles et militantes.

36Si, pour ces travailleurs sociaux militants, l’institution scolaire est invalidée, il est évident qu’ils ont acquis des savoirs qui dépassent largement les savoir-faire professionnels liés à leurs années d’expérience professionnelle. Ces savoirs résultent essentiellement de la rencontre, puis de la fréquentation assidue de partis politiques ou d’associations. Ces partis ou associations peuvent dès lors être qualifiés de “secondes écoles” (Berlivet & Sawicki, 1994). Un aspect essentiel, pour eux, de la formation reçue dans ces “secondes écoles” est la « forte liaison de la théorie et de la pratique » : ils y voient une démarche similaire à celle de l’éducation permanente (équivalent français : éducation populaire), à laquelle ils sont très attachés parce qu’elle donne, dans l’articulation entre théorie et pratique, du crédit à leurs activités, à leurs expériences, à ce qu’ils savent « déjà » . Cette liaison entre la théorie et la pratique est relativement commune à toutes les formations, organisées par les associations ou partis politiques destinées aux entrants qui ont eu un rapport difficile, ou qui n’ont plus été en rapport depuis longtemps, avec l’institution scolaire, comme le montre par exemple Bernard Pudal (1989) à propos des formations dispensées par le PCF.

  • 10 Première moitié des années 1970.

37Antoine, dans l’extrait d’entretien qui suit, met en évidence l’ensemble des connaissances qu’il a pu acquérir ainsi au sein de son organisation politique. Il ne s’agit pas seulement de connaissances théoriques mais aussi de compétences pour la gestion, l’animation de groupe, de connaissances relatives à l’expression écrite et orale et d’aptitudes pratiques qu’ils lui seront bien utiles quand il entrera comme professionnel dans l’univers du travail social : « D’abord, il y avait un genre d’universités d’été10. Ça a se faisait sur plusieurs jours en résidentiel. Il y avait des débats, des AG, des ateliers et puis une partie récréative avec des films et aussi des soirées dansantes. Les activités étaient assez branchées sur l’actualité de l’époque, on commentait l’actualité. C’était sur ce qui se passait, on avait des textes qui analysaient ce qui se passait dans les pays de l’Est, sur la fin du franquisme, sur la révolution des œillets au Portugal… sur la théorie de la révolution permanente. […] Même l’utilisation d’un ordinateur, ça vient de là… C’est [dans le parti] que j’ai appris à taper à la machine, que j’ai commencé à écrire pour des tracts, pour le journal… T’apprends à être attentif à l’orthographe, à faire gaffe à être compris par tout le monde, à synthétiser des points de vue, des éléments d’un débat. Donc, il y a là un travail d’éducation permanente. Alors, en plus de ce qui se faisait dans ces séjours, il y avait les réunions dans les sections locales. Il y avait des réunions de fonctionnement et puis des réunions où on travaillait sur un thème plus particulier et des réunions d’autoformation. Chacun était amené à présenter un thème ou un texte, il fallait faire des recherches, se documenter ».

  • 11 « Son appropriation “illégale” de la culture légitime fait de [l’autodidacte] un individu inquiet q (...)

38Mais, comme lors de leur passage dans les “premières écoles”, les relations dans ces “secondes écoles” se compliquent avec le temps. Ces complications sont, pour partie, liées aux savoirs transmis, à la forme de la transmission, à la définition légitime de ce qu’il faut savoir, faire et penser, et à la manière dont sont évaluées la pratique et la diffusion sur le terrain de ces savoirs par ces travailleurs sociaux militants. Ils retrouvent dans ces “secondes écoles” une forme d’inquiétude liée à la possibilité de “ne pas bien savoir” ce qu’il faut faire, dire et penser11, regrettent que leur savoir de terrain, leurs expériences ne soient pas pris en considération et dénoncent l’accaparement du pouvoir et du savoir par les intellectuels organiques de leur parti ou de leur association.

39Les rapports devenus difficiles avec leur parti ou association ne semblent cependant pas concerner les personnages de référence qu’ils ont fréquentés ou auraient aimé fréquenter. Ces personnages condensent leur idéal militant. Comment expliquer qu’ils leur accordent un crédit qu’ils dénient, pour partie, à ceux qui, dans leur parti ou association, sont porteurs des savoirs institués ? Pour Antoine, les rencontres avec des « militants expérimentés » demeurent des moments forts : « En fait, j’ai plus appris… ben pratiquement, tout ce que j’ai appris, c’est par ce biais-là ! Je n’ai pratiquement rien appris à l’école et tout ce que j’ai appris c’est par ce biais-là, c’est par les rencontres que j’ai faites au sein [du parti] que j’ai commencé à m’intéresser à une série de choses et à apprendre et à lire un peu et à apprendre beaucoup […]. De façon rétroactive, je me dis qu’heureusement que je les ai rencontrées sinon, sans cela, je ne serais pas ce que je suis maintenant […]. Oui, et puis ça m’a donné une vision sur les choses, ça m’a permis de… de commencer à… ça m’a donné un peu une grille d’analyse par rapport au monde qui m’entoure et par ce biais-là, j’ai commencé aussi à m’exprimer ».

40Les militants plus âgés, plus expérimentés peuvent être considérés comme des “figures lettrées” (Pudal, 1999) pour ces travailleurs sociaux militants. Plus âgés qu’eux ou maintenant décédés, ils les ont influencés à la fois dans leurs manières d’appréhender le monde social. Le rôle de ces “anciens”, de ces “figures tutélaires”, de ces “maîtres socratiques” voire de ces “maîtres spirituels”, dans la transmission de capital culturel, et plus spécifiquement de capital culturel-militant, a fait l’objet de nombreux commentaires dans la littérature savante. Ainsi Molly Andrews (1991), ayant suivi pendant cinquante ans la trajectoire de militants du parti travailliste en Angleterre, décrit minutieusement le rôle et l’influence des “aînés”. Ces personnages pourraient tout aussi bien être qualifiés d’“autorité morale” (Durkheim, 1912) auxquels ils se soumettent.

Principes de variation

41Les rapports complexes et difficiles aux savoirs se jouent différemment pour les travailleurs sociaux cliniques et les travailleurs sociaux militants. Cette différenciation est redoublée par leur origine sociale, leur trajectoire sociale et scolaire et leur genre. Pour les travailleurs sociaux cliniques, l’échec ou l’abandon précoce à l’université est un élément essentiel de compréhension de leur trajectoire ; concernant les travailleurs sociaux militants, l’abandon/exclusion du second cycle des études secondaires et/ou la distance prise avec l’école paraissent déterminants.

42Pour les travailleurs sociaux cliniques, si l’école sociale et, plus globalement, l’institution scolaire ainsi que les savoirs scolaires ne sont pas déniés, les rapports qu’ils entretiennent avec cette institution et ces savoirs sont, pour le moins, tus. S’ils sont tus, c’est parce que leur discours est tout entier envahi par des schèmes psychologiques et psychanalytiques qu’ils empruntent chez ceux qui les dominent objectivement dans l’univers du travail social : dans les hiérarchies des institutions sociales et dans la hiérarchie des savoirs socialement valorisés. Les travailleurs sociaux militants, quant à eux, dénient clairement et radicalement l’institution scolaire et les savoirs qui y sont transmis. L’institution scolaire n’a pour eux que certifié, en leur attribuant un diplôme, leurs dispositions. Ils privilégient dès lors les savoirs liés à leurs expériences militantes, politiques et professionnelles.

43Concernant les “autorités morales” auxquelles ils se réfèrent, les qualités qu’ils mettent en avant sont souvent aux antipodes de celles conférées à l’institution scolaire. Pour les travailleurs sociaux cliniques, les “autorités morales” sont des psychologues, des psychiatres, des psychanalystes, voire, plus rarement, des enseignants rencontrés à l’école sociale, qui révèlent ces travailleurs sociaux à eux-mêmes et attribuent ainsi « un sens personnel » à ce qu’ils sont et savent : ils concourent de ce fait à la propagation du “personnalisme ordinaire”. Les “autorités morales” des travailleurs sociaux militants interviennent comme “figures lettrées” qui transmettent des savoirs agissant comme « grille de lecture politique », attribuent une forme au monde social et contribuent ainsi à donner un “sens social” à leurs savoirs et, plus globalement, à leur cause. Dans les deux pôles, les “autorités morales” assurent ainsi le passage de l’expérience, des savoirs de terrain à des savoirs généraux, théoriques.

44Il reste que parfois, dans leurs discours, les travailleurs sociaux cliniques et les travailleurs sociaux militants prennent appui sur des connaissances, des savoirs scolaires et mettent en avant leur formation scolaire. Il s’agit alors de se protéger de menaces d’envahissement de ceux qui, de plus en plus nombreux, interviennent dans l’espace social (bénévoles et philanthropes) ou de ceux qui, de leur position de supériorité (psychologues, médecins, juristes, avocats, fonctionnaires dans les administrations publiques), contestent la pertinence et/ou la qualité de leur travail quotidien.

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Bibliographie

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Notes

1 Cet article s’appuie sur une recherche ethnographique de longue durée : présence sur le terrain, observations, entretiens semi-directifs (une cinquantaine) et informels. Cette recherche a été effectuée dans une ville de moyenne importance, marquée par une forte désindustrialisation, dans l’ancien bassin minier wallon, en Belgique, auprès des travailleurs sociaux ayant au minimum cinq années de pratique professionnelle. La dénomination “travailleur social” recouvre principalement les professions d’assistant social et d’éducateur spécialisé. Si en France, la séparation entre ces deux professions est relativement nette, cela est moins le cas en Belgique. Se déclarer et être reconnu, ou pas, comme “travailleur social” relève de pratiques distinctives à l’intérieur de l’univers du travail social. Cette manière de nommer les autres agents et de se nommer constitue un élément essentiel de compréhension de l’économie de cet univers. L’article prend également appui sur ma pratique d’enseignant dans une école sociale qui forme des assistants sociaux : l’Institut Cardijn de Louvain-la-Neuve/Haute École Charleroi Europe.

2 La « visite » spécifie, pour Michel Chauvière (2004 : 81-116), le travail des assistant(e)s sociaux(ales) de service social.

3 Indicateur supplémentaire de la domination de la psychologie auquel s’ajoute une domination masculine : les psychologues et psychiatres superviseurs sont majoritairement des hommes.

4 Même si la majorité des travailleurs sociaux militants sont des femmes, les hommes sont ici légèrement surreprésentés par rapport à leur importance moyenne pour l’ensemble des travailleurs sociaux.

5 Olivier Schwartz (1998) emprunte cette expression à John J. Gumperz (1989) pour mettre en évidence la sortie du « confinement » des membres des classes populaires travaillant dans « le monde des services ».

6 En Communauté française de Belgique, il est possible d’entrer dans une école sociale sans avoir obtenu le diplôme du secondaire. Il faut alors passer un examen qui porte essentiellement sur des connaissances générales (en français, histoire, géographie, mathématiques), sur les capacités d’expression (écrite et orale) et sur la motivation.

7 Monique évoque « la fierté » de ses parents quand elle a obtenu son diplôme. Elle a invité sa mère à assister à la proclamation des résultats et a dédié son mémoire à son père, qui ne pouvait se déplacer.

8 Sur l’importance de “l’ambiance culturelle familiale” et des “incitations” qui y sont liées dans la réussite de telles entreprises, se référer à Bernard Pudal (1989).

9 En outre, Antoine écoute beaucoup la radio. Sur tel ou tel point d’actualité, Antoine peut énoncer les positions de plusieurs chaînes de radio et différencier en leur sein des différences d’analyse, des insistances, des oublis récurrents, etc. Par ailleurs, de mémoire, sur de longues périodes, il parvient à se rappeler les déclarations d’hommes politiques ou de leaders syndicaux.

10 Première moitié des années 1970.

11 « Son appropriation “illégale” de la culture légitime fait de [l’autodidacte] un individu inquiet qui doute de ce qu’il sait et redoute tout ce qu’il ignore, qui ignore l’assurance de ceux dont “le niveau” scolaire a été garanti et qui sont convaincus de détenir non seulement un capital de connaissances mais aussi la vérité de ces connaissances » (Poliak, 1992 : 30).

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Pour citer cet article

Référence papier

Jean-François Gaspar, « Entreprise de légitimation et de délégitimation des savoirs scolaires et « de terrain » dans l’univers du travail social », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 6 | 2007, 153-169.

Référence électronique

Jean-François Gaspar, « Entreprise de légitimation et de délégitimation des savoirs scolaires et « de terrain » dans l’univers du travail social », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 6 | 2007, mis en ligne le 01 mai 2012, consulté le 18 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/cres/956

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Auteur

Jean-François Gaspar

Enseignant, sociologue, Institut Cardijn, Louvain-la-Neuve (Haute École Charleroi Europe), Centre de Sociologie Européenne : jfgaspar.cardijn@skynet.be

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