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Dossier : Savoirs et expériences
III. Pratiques et expériences au travail

Enfants travailleurs au Portugal et au Pérou

Diversité des expériences, acquisition de savoirs et de savoir-faire
Working Children in Portugal and Peru. Diversity of experience, acquisition of skills and knowledge
Antonella Invernizzi
p. 171-190

Résumés

Cet article décrit les résultats de deux études qualitatives réalisées auprès d’enfants travailleurs et leurs familles à Lima (Pérou) et dans l’Algarve (Portugal). Il se centre sur les thèmes de la socialisation à travers le travail, en rapport avec celui de l’expérience et des savoirs, et des stratégies d’ordre socio-économique mises en place par les acteurs, dont l’analyse est un préalable indispensable à la compréhension du processus de socialisation de l’enfant travailleur.
L’analyse montre que le travail peut permettre à l’enfant d’acquérir des savoirs et savoir-faire très importants. Leur pertinence ne se comprend toutefois qu’en relation avec la situation économique et celle du marché de l’emploi, l’accès et de l’efficacité de l’école et de la formation professionnelle aussi bien que les opportunités de travail qui existent dans l’environnement de l’enfant.

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Géographique :

Pérou, Portugal
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Texte intégral

  • 1 Cette perspective se trouve notamment illustrée dans les ouvrages collectifs suivants : Bonnet et a (...)
  • 2 Utilisant principalement les méthodes ethnographiques, cette étude a consisté en une immersion rela (...)
  • 3 Le travail de terrain a été accompli ici pendant une année. Les informations ont été recueillies à (...)

1Ce texte présente certains aspects de l’expérience des enfants travailleurs qui se rapportent à leur socialisation dans des contextes économiques difficiles. Il s’inscrit dans une perspective centrée sur l’enfant et sur ses expériences du travail1 (cf. Ungerland et al., 2007), et se réfère à deux études qualitatives réalisées auprès d’enfants travailleurs et de leurs familles, à Lima (Pérou) et dans l’Algarve (Portugal). L’étude réalisée à Lima (1994-1999) portait principalement sur un groupe d’enfants et d’adolescents (entre 6 et 16 ans), en majorité des filles, qui vendaient des confiseries au centre-ville, souvent accompagnées par leur mère, ainsi qu’un groupe de garçons cireurs de chaussures travaillant dans un marché de la banlieue2. Dans l’Algarve (2001-2004), les enfants participant à l’étude ont été rencontrés dans les écoles et l’échantillon incluait dès lors un éventail très différencié d’activités économiques : fermes familiales, arboriculture, restauration, hôtellerie, construction, épiceries et magasins, aussi bien qu’un nombre important de petits ateliers familiaux3.

2Les discours et les pratiques d’enfants travailleurs et d’adultes qui vivent dans le même environnement montrent que la relation au travail comporte plusieurs dimensions. L’hypothèse qui émerge de ces deux études est que le travail des enfants peut être analysé comme un ensemble de pratiques fort différenciées qui ont trait simultanément : à la survie et l’amélioration des conditions de vie de l’enfant et de la famille ; à la socialisation de l’enfant ; à sa potentielle exploitation (et aux stratégies mises en place pour en protéger l’enfant) ; ainsi qu’à ses besoins d’autonomie, satisfaits ou frustrés à travers le travail. Ces quatre dimensions sont interdépendantes, les enfants et les adultes cherchant à répondre conjointement à ces diverses nécessités, mais nous parlerons essentiellement, ici, des deux premières : de la socialisation, plus en rapport avec le thème de l’expérience et des savoirs, et des stratégies d’ordre socio-économique mises en place par les acteurs, dont l’analyse est un préalable indispensable à la compréhension du processus de socialisation de l’enfant travailleur.

Enfants travailleurs de rue à Lima

Survie et socialisation

3La réalité péruvienne est faite de conditions économiques difficiles pour une large partie de la population. Pour la majorité d’entre elle, à défaut d’un emploi, c’est le travail informel, ce sont les stratégies élaborées pour générer des revenus, qui l’occupent. L’univers des vendeurs de rue est néanmoins stratifié, incluant des commerces relativement rentables et des activités produisant des revenus très faibles, où les femmes sont largement surreprésentées. L’étude réalisée dans une ruelle du centre ville de Lima a montré qu’une majorité d’entre elles provenaient du même quartier et étaient chefs de famille. Souvent, les femmes des couches sociales les plus pauvres de la population n’ont guère le choix qu’entre deux activités économiques : le travail domestique et la vente ambulante. Et cette dernière offre à la mère l’opportunité de garder les enfants avec elle, ce qui explique la présence de familles avec de jeunes enfants. Pour un certain nombre d’entre elles, le travail des enfants reste essentiel pour couvrir le budget et, en cas de pauvreté extrême, devient strictement indispensable pour couvrir des besoins de base. Parmi les enfants travailleurs de rue qui ont participé à l’étude, il y avait par exemple des enfants dont les familles ne pouvaient payer le repas de midi qu’en fin de matinée, si du moins rien n’avait gêné leur travail ce matin-là. Dans d’autres cas, en revanche, les enfants n’étaient pas soumis à des contraintes économiques aussi pressantes et leurs revenus étaient principalement consacrés à couvrir les frais de scolarisation et d’habillement.

  • 4 Pour donner un exemple, l’acquisition de la porte d’entrée du logement peut conduire à une organisa (...)

4Le contexte de pauvreté, et même de pauvreté extrême, ne doit toutefois pas porter à conclure que leur travail est une simple réaction à des contraintes strictement économiques. Les stratégies parfois sophistiquées mises en place par les enfants et les parents doivent être comprises comme ayant aussi des composantes sociales et culturelles, parmi lesquelles l’aide réciproque au sein de la famille et parmi les vendeurs, sans laquelle ne seraient possibles ni les activités économiques assurant la survie de la famille, ni les projets d’amélioration du commerce et des conditions de vie. Par exemple, les membres de la famille développent un plan pour l’amélioration progressive du logement : la contribution de chaque membre de la famille – enfants compris – est définie et, progressivement, l’argent nécessaire est épargné. Ces stratégies peuvent produire des améliorations considérables et ne sont de loin pas des simples réactions à la pauvreté4. Les enfants vendeurs de rue ont souvent expliqué leur volonté de travailler comme un moyen « d’aider leur mère » ou d’« aider leurs frères et sœurs », lorsque l’enfant prend en charge, par exemple, les coûts scolaires et l’habillement d’un petit frère ou d’une petite sœur.

5Si l’étude portant sur des enfants appartenant aux catégories les plus démunies conduit à donner une importance centrale aux aspects économiques, il faut toutefois rappeler qu’en l’absence d’un groupe de contrôle composé d’enfants d’autres milieux, aucune conclusion ne peut être tirée quant au lien entre pauvreté et travail des enfants. Comme nous le verrons plus bas dans le cas portugais et, de manière plus générale, en Europe, les motivations pour le travail des enfants ne sont pas toujours d’ordre économique et un certain nombre d’enfants des classes moyennes travaillent pour une série d’autres raisons. De plus, même en limitant l’analyse au travail de rue à Lima, force est de constater que le travail des enfants – l’apprentissage de savoir-faire, l’acquisition de compétences et de connaissances, la construction d’une image de soi et de représentations de l’environnement – occupent une place centrale dans la socialisation de l’enfant.

6Cependant, on ne peut cerner cette question de manière générale car un certain nombre de questions préalables doivent être posées dans chaque contexte spécifique : comment les adultes et les enfants définissent-ils l’expérience appropriée pour l’enfant, et quelle place le travail a-t-il dans celle-ci ? Quelles compétences les enfants acquièrent-ils à travers le travail, et comment construisent-ils leur image de soi ? Quelles sont les pratiques considérées comme appropriées pour préparer les jeunes gens à la vie adulte ? Quelle est la relation entre travail et école ? Ce texte vise à explorer quelques-uns de ces aspects en montrant le caractère contextuel des réponses. Ainsi, les aptitudes et les savoirs pertinents pour la survie dans les rues de Lima sont fort spécifiques et sont également différenciés, aussi bien que les attentes à l’égard des enfants et les visions du travail et de la famille qui justifient les pratiques quotidiennes.

Le caractère évolutif de l’expérience : la carrière de l’enfant travailleur de rue

7La notion de carrière, reconstituant l’évolution des représentations de soi, du travail et de l’environnement au cours de l’expérience du travail, permet de cerner un aspect précis de la socialisation de l’enfant. En effet, l’enfant qui débute dans la rue comme travailleur n’a pas la même conception du travail que l’enfant plus expérimenté. Les étapes de la carrière exposées ici sont reconstituées à partir des buts poursuivis par l’enfant lui-même dans ses actions quotidiennes. Comme le souligne Lucchini (1993) à propos des enfants de la rue, la carrière est étroitement liée aux compétences qu’il acquiert, sans lesquelles il ne lui serait pas possible d’évoluer dans les activités. À partir du matériel recueilli, il a été possible de distinguer cinq étapes, constituant des types idéaux, que les enfants parcourent à des rythmes divers.

1. Le début du travail dans la rue

8Le début du travail dans la rue peut prendre différentes formes. Son caractère plus ou moins progressif dépend du poids des contraintes économiques et de la valeur attribuée au travail des enfants. Une crise économique aiguë touchant la famille, un père abandonnant le foyer, la maladie d’un parent ou d’un membre de la famille peuvent provoquer un recours précipité au travail de la rue, en quête de revenus urgents. Paradoxalement, un départ aussi brutal frappe d’abord les familles pour qui la mise au travail de leurs enfants était a priori exclue. Face à une aussi brusque crise, elles se trouvent complètement démunies, et il arrive parfois que l’enfant soit envoyé seul dans la rue, sans préparation ni protection aucune. Une autre modalité d’insertion dans le travail voit l’enfant commencer progressivement par vendre des confiseries dans la rue, seul ou accompagné, mais sans subir de pressions pour rapporter des revenus importants. Ici, l’entrée dans la vie active est présentée par l’enfant comme un choix. Dans ce cas, le travail débute comme une aventure et un jeu, bien que l’enfant souhaite contribuer à la survie familiale. Il s’agit d’une mise au travail incluant ses aspects ludiques, qui peut faire l’économie de la deuxième étape, ce que la mise au travail brutale et imposée rend impossible.

2. Le travail-subsistance

  • 5 Ainsi, l’enfant conçoit souvent le nettoyage des pare-brise comme un travail, dans la mesure où il (...)

9Le travail-subsistance désigne une activité considérée exclusivement comme un moyen de subsistance et comme une tâche qui ne peut être évitée. En fait, la subsistance est toujours l’enjeu des activités économiques de l’enfant. Mais ici, contrairement à d’autres étapes de la carrière, où les modalités de travail laissent une place plus ou moins importante à d’autres enjeux (ludiques, identitaires, relationnels), cet enjeu est exclusif. L’expérience de l’enfant est celle d’un travail qu’il subit, parce qu’il n’a pas beaucoup d’emprise sur son environnement. Cette conception du travail se trouve donc chez les enfants qui se sont trouvés, du jour au lendemain, contraints de vendre dans la rue en raison des difficultés économiques de la famille, et ce n’est une expérience durable que pour un certain nombre d’entre eux ; d’autres passeront rapidement à une autre étape. Le travail-subsistance est qualifié en termes d’“efforts” et de “gagne-pain” dans la mesure où les tâches accomplies sont fatigantes et ne sont poursuivies que pour produire des revenus. Le “bon” travail est donc celui qui produit les bénéfices les plus importants, et le caractère utile et reconnu de l’activité est secondaire. Pour cette raison, le travail peut parfois se réaliser selon des modalités proches de la mendicité5.

3. Le travail ludique

  • 6 Par exemple, dans ces milieux (cf. note supra), le nettoyage des pare-brise est jugé plus “digne” q (...)

10Pour les enfants travailleurs qui ont commencé de manière brusque et qui ont traversé l’étape du travail-subsistance, le travail ludique constitue la troisième étape. Pour d’autres, il s’agit par contre de la première expérience de travail, généralement parce que les parents possèdent davantage de ressources économiques. Le travail ludique est rendu possible grâce aux savoirs et au talent de l’enfant, à son autonomie, à une productivité suffisante et à des exigences viables de la part des parents. Ce mode de travail se caractérise par une recherche constante de diversions, d’amusements et d’explorations pendant l’activité, ou bien à côté de celle-ci. Les pairs sont au centre des intérêts des enfants, à la fois comme supports pour le jeu et pour des relations d’amitié. Le bon travail est, pour l’enfant, celui qui lui permet de s’aménager des moments de jeu, qui est divertissant, favorise les découvertes et permet de rencontrer des amis. L’enfant qui se trouve à cette étape a également appris à distinguer les activités utiles des activités inutiles du point de vue du client6. L’enfant maîtrise suffisamment l’activité pour garantir les revenus. La vente prend la forme d’une offre décontractée des produits, où l’attitude de soumission et la prière insistante sont absentes. Le récit de Lili est significatif de cette manière de concevoir le travail, qui n’est pas totalement distincte du jeu : « [Avant de venir ici] je ne pensais qu’à l’école, et non pas à m’amuser ! ». Bien qu’elle apporte quotidiennement une somme d’argent à sa famille, le travail est pour elle tout d’abord une source d’amusement.

4. Le travail-identité

  • 7 Cf. le récit de Joanna : « Et alors, j’ai dit : “Je vais commencer à vendre [au marché]. [Ensuite] (...)

11Dans cette étape de la carrière, la recherche d’un statut et d’une reconnaissance sociale positive prédomine, chez l’enfant. Le travail devient un attribut central de son identité. Bien qu’il joue encore souvent, ce n’est plus ce critère qui fait le “bon travail” à ses yeux : ce sont les compétences dont il fait preuve, et le statut que cette activité lui permet d’acquérir. À la différence du travail-subsistance, l’utilité des biens qu’il vend est ici importante à ses yeux. Même s’il lui arrive de réaliser des activités peu rentables, ou bien de demander de l’aide, il porte une évaluation négative sur cette manière de travailler7. La conception du travail de l’enfant se rapproche alors de celle de l’adulte.

5. La sortie du travail de rue

12On ne sait que très peu de choses sur la sortie de la rue et sur ce que deviennent les enfants après y avoir travaillé. Pourtant, ce thème est central pour aborder la question de la socialisation. Seuls certains d’entre eux grandiront dans la rue et y travailleront ensuite de manière indépendante. Ce type d’occupation, souvent instable, n’est pas nécessairement assuré dans le temps. Dans la majorité des cas, l’enfant ou l’adolescent quittera la rue, parfois définitivement, parfois pour y revenir quelque temps après. L’insertion dans le monde travail et l’accès à la formation professionnelle sont problématiques pour beaucoup d’adolescents, et l’expérience des activités informelles de rue produit des résultats très contrastés. Les enfants travailleurs qui exercent les activités les plus précaires sont souvent ceux qui auront acquis le moins de compétences et en sortiront le plus rapidement parce que cette expérience est peu gratifiante. Pour d’autres adolescents, la sortie de la rue se fait en faveur d’une insertion professionnelle plus satisfaisante, où les compétences acquises dans la rue peuvent se révéler utiles, voire même indispensables, comme nous allons le voir.

Savoirs, savoir-faire et représentations sociales acquises à travers le travail de rue

13Les stratégies de survie les plus complexes que l’on observe dans les rues sont fortement ancrées dans des représentations sociales particulières. Les familles migrantes d’origine andine ont une conception du travail comme d’une affaire familiale, avec des formes d’aide réciproque sophistiquées et des réseaux relativement développés d’aide mutuelle. Cette conception véhicule aussi une vision de l’enfant qui favorise l’autonomie de ce dernier, tant sur le plan économique que sur celui de l’apprentissage. Le travail est promu à un jeune âge, idéalement d’abord sous la supervision d’un adulte ; l’enfant est encouragé très tôt à devenir indépendant et à apprendre à gérer son propre petit commerce. Afin de rendre compte de ces aspects, deux sortes de savoirs sont à différencier : ceux qui se rapportent directement à l’activité économique et ceux qui ont une portée plus générale, la maîtrise de l’environnement.

L’apprentissage de l’activité économique

14Dans la rue, les enfants comme les adultes doivent apprendre à identifier quels sont les produits susceptibles d’être achetés par les passants, chaque rue ayant une clientèle fort différente. Ils doivent identifier les emplacements exacts pour la vente, par exemple là où les voitures s’arrêtent suffisamment longtemps pour acheter. Ils doivent trouver des lieux d’approvisionnement et, si leur commerce marche assez bien pour justifier un petit étalage, ils doivent trouver un dépôt pour celui-ci pendant la nuit. La manière dont le vendeur de rue doit s’adresser au client potentiel est aussi l’objet d’apprentissage, souvent détaillé par les enfants. Nous avons vu que l’enfant inexpérimenté tend à se présenter comme une victime de la pauvreté. Il ou elle apprend toutefois très vite qu’une bonne maîtrise du commerce exige un sourire, une attitude plus détachée et, lorsque cela est possible, un discours qui amuse le client. Cette attitude n’est possible, toutefois, que lorsque l’enfant maîtrise suffisamment le travail et a gagné confiance en ses capacités. Les enfants issus des catégories les plus défavorisées apprennent dans les rues du centre ville à s’adresser aux adultes issus des classes moyennes, qu’ils n’auraient autrement que rarement l’occasion de rencontrer. Ce sont ces mêmes membres des classes moyennes qu’ils vont devoir rencontrer dans l’avenir, à qui ils devront s’adresser pour obtenir un emploi.

15La gestion des risques liés à l’environnement est aussi objet d’apprentissage, tels les déplacements dans des rues où la circulation est rapide, la réaction à adopter face à des individus violents ou abusifs, les pratiques d’aide réciproque parmi les vendeurs de rue.

  • 8 L’exemple de la porte d’entrée du logement, présenté plus haut, en est un.

16Ces savoirs et compétences sont indispensables à la survie dans l’immédiat. Comme le soulignait une informatrice, il est nécessaire que l’enfant soit en mesure de générer suffisamment de revenus car, si les parents devaient tomber malade, avoir un accident ou même décéder, cela lui garantirait au moins les revenus nécessaires aux repas quotidiens. Encore plus importantes sont les compétences qui ont trait au développement de projets flexibles et minutieux. Comme nous l’avons indiqué plus haut, un certain nombre de familles qui ont participé à l’étude ont été en mesure de construire le logement familial et de réorganiser leur survie à partir de ces petits projets. L’argent gagné doit être constamment réinvesti et transformé en biens qui ne peuvent pas être volés ou trop facilement perdus. Afin de conserver la motivation de tous les membres de la famille, et tout particulièrement des enfants, quelques parents cherchent à avoir des résultats tangibles dans le court terme8.

Connaître et maîtriser l’environnement

17Aux yeux de bien des vendeurs de rue rencontrés à Lima, l’apprentissage du travail va de pair avec des savoirs qui ont une portée plus vaste que la simple exécution des tâches. Parmi les discours tenus par les informateurs, il y a celui de Marco, un jeune homme qui indique avoir appris dans la rue « à reconnaître les gens » et à s’adresser à une diversité de personnes. À travers l’achat et la revente de livres d’occasion, il avait aussi appris « à reconnaître la viande et les os » mais aussi à accepter qu’ « il faut parfois acheter des os pour qu’on te donne de la viande », un principe certainement applicable dans bien d’autres secteurs d’activité. À cela s’ajoutait une capacité à être indépendant et « prendre soin de soi-même », par exemple s’alimenter de manière saine. Un autre enfant a indiqué qu’à travers leur travail, les enfants apprennent à « être progressistes », c’est-à-dire – selon eux –à persévérer pour améliorer les conditions de vie malgré la grande pauvreté. Dans cette conception du “progrès” propre aux catégories les plus démunies, le travail assidu et la gestion minutieuse des ressources, et non pas l’école, ont une place centrale.

  • 9 La “junta” (de juntar : réunir, épargner) est par exemple une pratique féminine et collective d’épa (...)

18Les réseaux de coopération entre vendeurs jouent aussi un rôle essentiel dans la survie et dans l’amélioration de la situation économique de la famille. Ces pratiques vont du simple échange d’information utiles (par exemple, au sujet des lieux d’approvisionnement), des échanges de services tels que la supervision de la marchandise lors de courtes absences, à des stratégies sophistiquées, comme les prêts d’argents ponctuels ou l’organisation formelle ou informelle pour négocier l’occupation de l’espace avec les autorités. Particulièrement intéressantes sont les formes collectives d’épargne, qui permettent d’améliorer le commerce9. Bien évidemment, la gestion des ressources est un atout central lié à ce que les enfants apprennent à travers le travail dans un contexte de grande précarité, fréquemment mentionné par les vendeurs de rue.

19Dans la mesure où le travail dans la rue est souvent une stratégie féminine visant à concilier la création de revenus avec les soins et la supervision des enfants, il est utile de mentionner ici toutes les compétences et les savoirs acquis par les mères et les adolescents qui prennent soin d’enfants plus jeunes, se rapportant exactement à cette conciliation d’intérêts : l’identification des risques pour les enfants, l’adaptation des tâches et leur supervision.

20De manière plus générale, l’expérience du travail semble permettre à un certain nombre d’enfants d’acquérir les savoirs, représentations sociales et habiletés nécessaires pour gagner un certaine maîtrise sur l’environnement. Celle-ci est certainement limitée, dans des conditions économiques extrêmement précaires, comme celles des secteurs les plus défavorisés de Lima. Toutefois, c’est exactement dans un tel contexte que ces compétences sont indispensables. Seuls des projets minutieux, une gestion rigoureuse et inventive des ressources, et des réseaux d’entraide relativement développés semblent permettre la survie de l’unité familiale, voire l’amélioration des conditions de vie. Une maîtrise, même limitée, de l’environnement permet d’éviter que le sentiment d’impuissance ne gagne l’enfant, aussi bien que l’adulte.

21Un certain nombre de cas suivis sur trois ans attestent l’importance des savoirs et aptitudes acquises pendant l’enfance. Ainsi, après une carrière dans la rue, un emploi dans un restaurant et du travail dans un marché, José avait créé, à l’âge de 15 ans, son propre commerce d’épices et était devenu le pourvoyeur de toutes les ressources économiques de la famille, composée de sept membres. Suite au départ de son beau-père qui avait abandonné la famille, confronté à l’expulsion des vendeurs du centre ville qui avait laissé sa mère sans revenus et devant la nécessité de nourrir la famille aussi bien que d’assurer la scolarité des quatre enfants plus jeunes, cet adolescent a dû abandonner l’école. Grâce à ce qu’il avait appris depuis son jeune âge, il a été capable de faire face aux difficultés familiales. Un autre exemple est celui de Marco, un jeune adulte participant à la recherche qui a travaillé dans les rues pendant son enfance dans des conditions pénibles. Il a par la suite été en mesure de poursuivre ses études et de terminer avec succès son cursus à l’Université quelques années plus tard. Dans son cas, les savoirs et compétences directement reliées à l’activité économique n’étaient plus entièrement pertinents pour la suite de sa trajectoire. Mais ce que Marco a valorisé de son apprentissage dans la rue, c’est la capacité acquise de « reconnaître les gens » et de « négocier », de devenir indépendant, bref de construire son destin malgré des conditions économiques très précaires.

22Une question centrale à propos de la socialisation à travers le travail est celle de la relation entre travail et école. La littérature scientifique montre que l’idée selon laquelle le travail de l’enfant amène à de pauvres résultats scolaires ou à la désertion scolaire est réductrice, dans la mesure où elle omet toute analyse du système scolaire (Boyden et al. 1998). En Amérique Latine, des questions se posent par exemple au sujet de l’accessibilité et de l’efficacité du système scolaire. Au Pérou, l’accès à l’école est relativement difficile pour les enfants issus des catégories défavorisées car, bien que le gouvernement péruvien ait réduit considérablement les coûts directs, la charge posée par les coûts indirects (uniforme, matériel scolaire, livres, travail gratuit dans le bâtiment scolaire, recherche de financement pour l’école, etc.) exclut précisément les élèves les plus pauvres (Invernizzi, 2001). Ceux-ci non seulement doivent faire face bien plus souvent à l’échec et au redoublement, mais ils semblent ne retenir que très peu des savoirs scolaires. Alors qu’en Amérique latine les redoublements scolaires se situent autour de 30 %, ils sont à plus de 50 % pour les élèves qui se situent dans la moitié inférieure de l’échelle des revenus, et ce pourcentage est probablement encore plus élevé pour les enfants les plus pauvres. De plus, une étude réalisée dans ce continent a montré que « plus de 80 % des élèves qui se situent dans la moitié inférieure de la distribution des revenus est incapable de lire après plusieurs années à l’école » (Boyden et al, 1998 : 254, notre traduction).

23Il faut aussi remettre en question l’idée préconçue qui veut que l’école permette une meilleure insertion professionnelle. L’étude de Bernard Schlemmer (Schlemmer, 2007) menée auprès d’artisans dans la ville de Fès (Maroc) montre la diversité des formes d’insertion de jeunes adultes qui ont été enfants travailleurs : un certain nombre d’entre eux ont eu une insertion professionnelle que l’on peut qualifier “normale” ou même de “réusssite” malgré une scolarisation très faible, voire inexistante. Le cas de José, rapidement exposé plus haut, pourrait par exemple être vu comme l’une de ces insertions satisfaisantes, bien qu’une démarche longitudinale serait nécessaire pour tester une telle hypothèse.

Enfants travailleurs dans l’Algarve : autonomie, socialisation et avenir incertain

24Dans l’étude réalisée dans l’Algarve, les enfants travailleurs ont été contactés principalement dans les écoles (voir note 2). Dès lors, l’étude a porté sur un éventail fort différent d’activités économiques et sur une diversité d’enfants provenant de toute couche sociale.

25En ce qui concerne la situation économique, il faut signaler que la dépendance des familles à l’égard de la contribution des enfants, telle que décrite par les informateurs, est en général considérablement moins accentuée que dans le cas des vendeurs de rue à Lima. Toutefois, la question de la pauvreté ne peut pas être entièrement ignorée, d’une part parce que le Portugal présente des taux de pauvreté plus élevés que la majorité des pays Européens et, d’autre part, parce qu’un certain nombre d’adolescents mentionnent précisément la situation économique de la famille comme étant la raison principale de leur travail. C’est le cas de familles soumises à des événements particulièrement difficiles tels que décès, accident, maladie ou chômage de l’un des parents ou, plus généralement, de familles qui survivent chichement des revenus de l’agriculture, de l’élevage, ou de petits commerces de détail. Une caractéristique à signaler, pour le Portugal, est le nombre relativement important de petites entreprises familiales qui survivent grâce à la pluriactivité des membres de la famille qui, à côté d’un emploi salarié, des études ou de l’école, travaillent dans l’entreprise familiale (Machado et al, 1998). S’y ajoute un secteur très réduit de la population qui vit d’agriculture de subsistance.

26Ces caractéristiques étaient particulièrement prononcées dans la région du Nord Est de l’Algarve, dans laquelle nous avons effectué un travail plus approfondi. Région isolée, marquée par la désertification, elle ne bénéficie que depuis peu d’infrastructures (routes, système de santé et système scolaire) comparables à celles existant dans le reste de l’Algarve. Il n’y a pas de réelles opportunités d’emploi ou de formation professionnelle dans la région, les seules options étant – outre les rares emplois offerts par l’administration locale – les petites entreprises familiales ou la migration. Un tel contexte contribue à expliquer le rôle spécifique que le travail revêt dans la socialisation des enfants.

  • 10 Il ne s’agit pas pour autant de généraliser : tous les parents ne valorisent pas ainsi le travail p (...)

27Au cours de la recherche, bon nombre d’enfants travailleurs ont exprimé des opinions positives à propos de leur travail, de même que leurs parents et d’autres jeunes adultes qui vivaient dans leur milieu. Parmi les arguments centraux donnés en faveur du travail, aux gains d’ordre économique (parfois indispensables) s’ajoutent la valeur attribuée à l’aide mutuelle à l’intérieur de la famille, et les avantages en termes de socialisation. D’une manière générale, les adultes développent volontiers un discours sur le travail comme expérience qui prépare l’enfant à la vie adulte, et les pratiques des enfants confirment un tel apprentissage10.

Savoirs, savoir-faire et représentations sociales acquises à travers les activités économiques

L’apprentissage de l’activité économique

28Les savoirs appris de la pratique d’un travail varient fortement d’une profession à l’autre et ne peuvent faire ici l’objet d’une analyse détaillée. Remarquons seulement combien les adolescents détaillent avec satisfaction ce qu’ils ont appris, que ce soit pour l’élevage des animaux, le commerce, la restauration, la réparation de voitures ou la construction. De plus, comme dans le cas péruvien, il faut souligner la complexité des tâches accomplies par un certain nombre d’adolescents. Nicolaï (16 ans) et son père, par exemple, décrivent le travail dans l’arboriculture que Nicolaï et trois ouvriers occasionnels ont accompli pendant les vacances scolaires dans des termes très positifs. Nicolaï déclare avoir aimé cette expérience car elle était exécutée en compagnie de collègues et d’amis ; son père met également l’accent sur le fait que son fils a entièrement géré le travail : il a contacté des ouvriers potentiels (parmi ses propres collègues et amis), conduit le tracteur, distribué le travail, payé les travailleurs, et offert un repas à la fin du contrat. De telles responsabilités requièrent des savoirs et des compétences relativement importantes, que Nicolaï dit avoir acquises et continuer à acquérir dans ce travail avec et pour son père. Comme son père, il estime que si son projet de formation professionnelle devait échouer, le travail à la ferme constituerait une alternative utile pour sa vie d’adulte.

Connaître et maîtriser l’environnement : la gestion de l’argent et les responsabilités

29De manière générale, la maîtrise de l’activité économique exige des savoirs et des compétences qui ont une portée plus large et qui ont trait à l’environnement dans lequel vit l’enfant. Or, la maîtrise que l’enfant gagne sur son environnement, ne serait-ce que partielle, va de pair avec une confiance accrue dans ses propres capacités ; elle est centrale dans la question de la socialisation de l’enfant.

30L’apprentissage de la gestion des ressources est aussi un thème fréquemment abordé par les informateurs portugais. L’importance du travail comme activité réglementée est également mentionnée : gérer l’argent, respecter les horaires, accomplir proprement les tâches requises et assumer des responsabilités sont autant d’éléments vus comme importants dans la socialisation de l’enfant.

31Un jeune étudiant ayant toujours concilié le travail avec les études justifie, pour lui comme pour d’autres, cette trajectoire en expliquant ainsi la vision du monde que le travail permet d’acquérir : « Disons... qu’ils aient quelques expériences pendant les vacances pour apprendre ce qu’est la vie... le contact avec d’autres expériences… et ils commencent à voir... pour qu’ils ne pensent pas que tout est bien joli et tout est une ligne droite [...]. Et après, on arrive à 25 ans et on est toujours dans cette ligne droite ; après, un jour ou l’autre, les parents viennent à manquer et après... ». Dans cette optique, le travail permet à l’adolescent de sortir d’une conception naïve du monde (« tout est bien joli ») et de reconnaître les difficultés liées à une trajectoire de vie complexe. La précarité et les difficultés économiques mais aussi, comme nous le verrons plus loin, le système éducatif et la formation professionnelle ne permettent pas de penser à une trajectoire linéaire (la « ligne droite »). Comme d’autres jeunes dans son village, cet étudiant a en effet considéré cette stratégie comme la plus appropriée au contexte social et économique dans lequel il vit.

Se confronter à des professions, apprendre des “talents”, des “passions”

32Derrière l’acquisition de savoirs et savoir-faire rattachés à des tâches spécifiques, il y a souvent une série de connaissances plus générales sur les professions accessibles dans le milieu. Un certain nombre d’informateurs suggèrent que le travail est une expérience permettant la découverte des talents et des intérêts de l’enfant.

  • 11 En ce sens, l’élevage, bien que générant des revenus très faibles, est opposé à l’emploi que le pèr (...)

33Ainsi, un adolescent de 12 ans qui assumait des responsabilités importantes dans l’élevage des chèvres détaillait toute une série de connaissances et d’aptitudes liées à ces tâches. Au cours des entretiens avec l’enfant et les membres de sa famille, d’autres aspects sont toutefois apparus. En premier lieu, une passion partagée pour le travail avec les animaux et l’amour pour la région rurale dans laquelle ils vivaient. Cet adolescent était décrit à l’école comme un élève brillant et ses résultats scolaires lui permettaient de suivre une éducation supérieure, pour devenir vétérinaire ou historien, en lien avec ses deux passions principales. Ce qui a été déterminant pour accepter de le pousser dans les études, ce qui était implicitement mis en avant par le père aussi bien que par l’enfant, c’était une vision particulière du “bon” travail : une activité bien accomplie dans laquelle le travailleur maîtrise l’organisation de son travail, pour lequel il lie passion et talent11.

34Une telle vision du travail a été rencontrée chez d’autres agriculteurs de la région, témoignant de représentations spécifiques. Celles-ci s’associent fort bien avec des stratégies visant à diversifier les activités économiques du jeune adolescent, lui permettant ainsi de découvrir plusieurs professions.

35Gino (12 ans), par exemple, décrit plusieurs activités qu’il a accomplies : travail dans l’agriculture avec son père, en tant que berger de brebis pour son grand-père, aussi bien que dans l’épicerie de sa mère après l’école. Mais, au moment de l’entretien, il déclara que le travail qu’il avait le plus aimé était celui dans le garage d’un membre de la famille, qui était mécanicien. Là, il avait appris à réparer sa motocyclette. Il n’aimait pas travailler dans l’épicerie de sa mère, ce qu’on exigeait de lui chaque jour après l’école. Gino demandait à être payé pour toutes ces activités, ce qui est inhabituel pour le travail réalisé au sein de la famille. Concluant son évaluation des activités économiques, il signala que ses activités étaient tout d’abord une sorte d’exploration des professions : « [en réalité] je suis en train de voir un peu ce que les gens font… ». Un discours que sa mère développe également, en suggérant qu’un emploi en dehors de la famille est parfois le moyen le plus efficace pour promouvoir l’apprentissage de l’enfant. Souvent, ce sont des membres de la parenté ou des amis de la famille qui emploient l’enfant, ce que les adultes perçoivent comme une situation garantissant des conditions de travail relativement protégées.

36Ainsi, le travail de l’enfant peut remplir une fonction d’orientation professionnelle pour le jeune adolescent. Dans d’autres situations, c’est une fonction de formation professionnelle qui y est en revanche rattachée.

Acquisition de savoirs comme complément ou alternative à la formation scolaire et professionnelle

37Au Portugal, la situation des jeunes, en termes d’accès à l’éducation, est problématique. La qualification professionnelle reste un objectif difficile à atteindre, puisqu’un jeune adulte (18-24 ans) sur deux n’a pas été en mesure de l’obtenir. De plus, au Portugal, un jeune adulte sur quatre n’a pas achevé l’école obligatoire (Ministerio da Educação, 2003). Les élèves doivent faire face à des risques relativement élevés d’échec pendant l’école obligatoire, dont les taux se montent par exemple à 18 % pour la 7e année et 14 % pour la 8e (Ministerio da Educação, 2003). Tout comme en Amérique Latine, l’efficacité du système scolaire varie fortement selon les secteurs de la population et les régions géographiques : les fils et filles de travailleurs non qualifiés, de travailleurs agricoles, de petits agriculteurs ou de chômeurs, aussi bien que ceux vivant dans les régions rurales, sont sur-représentés parmi ceux qui échouent à l’école (Sebastião, 1998).

38Les progrès faits au Portugal au cours des dernières décennies dans l’accès à l’éducation sont gigantesques. Malgré cela, 2,7 % des élèves abandonnent l’école obligatoire avant sa conclusion, et ce taux est particulièrement élevé pour les plus âgés ; il est, par exemple, de 7,1 % à l’age de 15 ans (Ministerio da Educação, 2003). Malheureusement, aucune donnée n’est disponible pour les élèves âgés de plus de 15 ans et donc pour ceux qui ont à plusieurs reprises redoublé une année. Il n’est pas inhabituel de rencontrer des jeunes de 17 ou 18 ans qui ont encore devant eux une ou deux années d’école obligatoire (cependant, bien d’autres ont, à ce stade, déjà déserté l’école).

  • 12 Lors d’une discussion en groupe dans une classe “spéciale” composée d’élèves en situation de retard (...)

39Ces statistiques suggèrent que l’école et le système de formation professionnelle ne semblent pas pouvoir, à l’heure actuelle, offrir aux jeunes des opportunités réelles pour préparer leur insertion professionnelle. Dans un contexte éducatif si difficile, on comprendra mieux pourquoi un certain nombre d’adultes et d’enfants rencontrés dans l’Algarve considèrent que le travail de l’enfant à plein temps constitue une expérience appropriée pour préparer l’enfant à la vie adulte. De telles vues ne sont pas exprimées très souvent et, généralement, se réfèrent à des adolescents qui ont un passé d’échec scolaire répété ou qui ont été retardés dans leurs études pour des raisons diverses. En général, les adultes estiment que l’éducation formelle représente le moyen principal pour donner à leurs enfants un futur “décent”, et ils font des efforts considérables pour leur garantir la fréquentation de l’école. Toutefois, un certain nombre d’entre eux observent aussi que « tous les enfants n’ont pas la tête à réussir à l’école » ou que « tous les enfants ne sont toujours bons pour l’école ». Les enfants et les adultes observent, dans leurs communautés, que si l’école, la formation professionnelle ou les études supérieures apportent de meilleurs revenus et plus de stabilité aux jeunes adultes, l’expérience du travail à un jeune âge risque d’être ce qui pourra les maintenir à l’écart des pires formes de pauvreté et d’exclusion, lorsqu’échouent les projets scolaires, académiques ou professionnels12. Ce n’est donc généralement que le travail à temps partiel et mené en parallèle à l’école qui est valorisé par les adultes et les enfants, comme un moyen de socialisation.

  • 13 Les informateurs ne critiquent que rarement l’école de manière explicite. Iris (16 ans) est l’une d (...)

40En résumé, le contact avec le monde du travail semble offrir des connaissances, des habiletés et des compétences, que les informateurs voient comme complémentaires à celles de l’école. Adultes et enfants considèrent ce travail comme un moyen informel d’orientation professionnelle et de découverte éventuelle de passions et de talents13.

  • 14 L’hypothèse selon laquelle le travail peut contenir des aspects essentiels pour préparer l’enfant à (...)

41Même si un discours récurrent tenu au Portugal veut que le travail des enfants explique la désertion et l’échec scolaires, bien des études ont montré que ceux-ci s’expliquent le plus souvent par les faiblesses du système éducatif et par la distance entre la culture scolaire et l’expérience quotidienne des enfants (par exemple Iturra, 1990 ; Sebastião, 1998), hypothèse également mise en avant également par ceux qui ont directement étudié le travail des enfants au Portugal (Sarmento et al., 2000 ; Alves Pinto, 1998)14.

  • 15 De plus, la question de la relation entre le travail des enfants et l’insertion socioprofessionnell (...)

42Si les discours et les pratiques d’un certain nombre d’enfants travailleurs et de leurs parents indiquent que la mise au travail peut représenter une stratégie souple pour une meilleure insertion socioprofessionnelle, l’impact concret de ces expériences sur la vie adulte reste à étudier. Une étude réalisée par le gouvernement portugais au Nord du pays auprès d’adultes employés dans l’industrie textile et de la chaussure ayant abandonné prématurément l’école (Fialho, 2004) montre que des trajectoires de mobilité ascendantes existent bel et bien et qu’une insertion professionnelle satisfaisante ne passe pas nécessairement par la qualification scolaire ou professionnelle. Toutefois, des études représentatives de l’ensemble des enfants travailleurs n’existent pas15.

Conclusion

43Les enfants acquièrent à travers l’expérience du travail des savoirs et des compétences importantes à plusieurs niveaux. L’hypothèse qui émerge de ces deux études est que ces acquis peuvent, dans certains cas, être décisifs, voire indispensables, pour assurer la survie économique de la famille ou celle de l’entreprise familiale aussi bien que pour faciliter la future insertion socioprofessionnelle des enfants. Lorsqu’il est question d’activités économiques générant des revenus très faibles, ces savoirs et compétences peinent néanmoins à être reconnus. D’une part, parce qu’une telle reconnaissance remet en question l’image de progrès socio-économique des nations modernes et le rôle que l’éducation formelle est censée revêtir dans celui-ci. D’autre part, ce manque de reconnaissance s’explique probablement aussi par la diversité de ces savoirs, qui échappe à toute conceptualisation “simple”.

44Il serait en effet réducteur d’opposer la situation péruvienne à la situation portugaise et de concevoir les savoirs et compétences acquis par les enfants travailleurs de rue à Lima comme simples produits de la pauvreté, et ceux acquis par les enfants travailleurs dans l’Algarve comme une stratégie alternative à l’école et à la formation professionnelle. La diversité des savoirs et compétences se situe en réalité à plusieurs niveaux et aucune des deux études n’est représentative au niveau national. Variant d’un contexte socio-économique à l’autre, d’une profession à l’autre, d’une famille à l’autre et encore, d’un enfant à l’autre, les savoirs acquis par les enfants à travers le travail ne se comprennent qu’en relation avec les évaluations que les acteurs font des opportunités d’insertion professionnelle qui existent dans leur environnement d’une part et de l’école d’une autre.

45Au Pérou comme au Portugal, le travail des enfants est, de facto, la seule formation professionnelle accessible à un secteur important de la population. L’accès à l’école et à la formation professionnelle aussi bien que les contenus scolaires, les opportunités d’emploi associées aux qualifications sont autant de sujets qui demandent un examen rigoureux afin de comprendre les stratégies en relation au travail des enfants. Les recherches rapidement décrites ici suggèrent que les familles font des efforts considérables pour garantir une préparation des enfants à la vie adulte. Si la mise au travail des enfants issus des catégories les plus défavorisées peut parfois entraver une progression vers des statuts socio-économiques plus aisés, il ne faut toutefois pas oublier qu’elle peut aussi permettre à ces enfants d’éviter les pires formes de marginalité et d’exclusion. Il faut encore ajouter que la socialisation n’est qu’une dimension du travail des enfants, qui, comme souligné dans l’introduction, comporte également des dimensions d’exploitation, de survie et de recherche d’autonomie.

46Enfin, il serait erroné de conclure que le travail des enfants au Portugal relève seul des difficultés du système scolaire et de formation professionnelle et opposer ainsi le cas portugais au reste de l’Europe. En 2002, un jeune adulte sur cinq en Europe n’avait aucune qualification, une proportion non négligeable qui suggère qu’un examen approfondi soit entrepris sur cette question.

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Bibliographie

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Tagliaventi (M.-T.), 2002, Lavoro minorile e percorsi formativi in una società industriale avanzata. Perugia, Morlacchi.

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Notes

1 Cette perspective se trouve notamment illustrée dans les ouvrages collectifs suivants : Bonnet et alii, 2006 ; Hungerland et alii, 2007.

2 Utilisant principalement les méthodes ethnographiques, cette étude a consisté en une immersion relativement prolongée dans les rues. L’observation semi-participante et les entretiens répétés avec les enfants (associés à d’autres techniques, telle la prise de photos par les enfants), leurs parents et d’autres adultes ont permis la collecte d’informations détaillées. Une des caractéristiques spécifiques de cette recherche a été de comporter un volet de recherche-action auprès d’une douzaine de parents qui ont bénéficié de petits crédits pour améliorer leur commerce de rue. C’est à travers ce volet spécifique que les questions des savoirs, des habiletés et des représentations sociales liées au travail et à la survie (voir plus bas) sont apparues comme ayant une importance centrale, aux côtés des ressources économiques et des réseaux de coopération entre vendeurs (voir Invernizzi, 2001, 2003).

3 Le travail de terrain a été accompli ici pendant une année. Les informations ont été recueillies à travers un questionnaire passé aux élèves de 7e et 8e années dans six classes et trois écoles différentes de l’Algarve. Les enfants qui, dans le questionnaire, signalaient un intérêt pour un entretien individuel ont par la suite été interviewés. Des entretiens et discussions de groupe ont pris place dans des écoles aussi bien que dans des centres de loisirs. Un travail plus approfondi a été réalisé dans une petite communauté à l’intérieur de l’Algarve : à coté des entretiens et questionnaires passés dans l’école locale, la recherche s’est fondée sur plusieurs méthodes, allant de l’observation semi-participante, des discussions informelles, aux entretiens avec les enfants, les parents, de jeunes adultes et d’autres membres de la petite communauté. Un dernier volet spécifique à cette recherche a consisté à approfondir une question sur laquelle les informateurs insistaient régulièrement : les caractéristiques éducatives du travail de adolescents. Quatre jeunes adolescents ont pris part à un petit projet visant à identifier ce qu’ils apprenaient à travers le travail, en prenant des photos de leurs activités quotidiennes et en préparant des témoignages qui ont par la suite été publiés dans un journal local (voir Invernizzi 2005 et 2007).

4 Pour donner un exemple, l’acquisition de la porte d’entrée du logement peut conduire à une organisation totalement différente de la survie familiale. Le logement qui n’a pas de porte et de serrure demande à être gardé jour et nuit afin de protéger les affaires de la famille. La nouvelle porte libère un membre de la famille, souvent un enfant, de cette tâche, laissant du temps pour la scolarisation ou pour le travail. De nouveaux plans peuvent alors être mis en place. La contribution des enfants peut être très significative dans ces projets minutieux, permettant à un certain nombre de familles de sortir de la pauvreté extrême, d’assurer une éducation aux enfants, ainsi que des conditions de vie moins précaires.

5 Ainsi, l’enfant conçoit souvent le nettoyage des pare-brise comme un travail, dans la mesure où il est fatigant et produit des bénéfices indispensables pour la famille. Pourtant, ce service est peu utile dans ce contexte, notamment lorsque l’enfant choisit les voitures les plus luxueuses et les plus propres. La vente de sucreries peut également prendre la forme de prières insistantes. À ce stade de la carrière, le point de vue de l’enfant diffère souvent de celui du client qui conçoit la pièce qu’il donne comme une aumône. Parmi les vendeurs de rue, néanmoins, il n’existe pas de distinction tranchée entre la mendicité et le travail, mais plutôt un continuum entre ces deux extrêmes.

6 Par exemple, dans ces milieux (cf. note supra), le nettoyage des pare-brise est jugé plus “digne” que la simple mendicité.

7 Cf. le récit de Joanna : « Et alors, j’ai dit : “Je vais commencer à vendre [au marché]. [Ensuite] je vais acheter de la nourriture et la donner à ma mère”. Et je me suis mise à vendre des légumes. Je voulais vendre, mais personne n’achetait ! [elle rit]. “Qu’est-ce que je fais ?” […] Alors j’ai dit à ma voisine du marché : “Achète-moi, voisine, je te fais un bon prix”. Elle m’a dit : “Ma pauvre petite, je t’achèterai tout à midi !”. Alors j’ai répondu : “Non, tu ne vas pas m’acheter ! Tu as déjà bien assez à vendre ! ”. Je suis partie et j’ai été dans un autre marché. Je me suis assise et je me suis mise à vendre [mes légumes]. J’ai réussi, j’ai vendu tous mes légumes. Et après, j’avais un petit capital ».

8 L’exemple de la porte d’entrée du logement, présenté plus haut, en est un.

9 La “junta” (de juntar : réunir, épargner) est par exemple une pratique féminine et collective d’épargne. Toute participante y contribue chaque jour ou chaque semaine par une somme bien définie, égale pour toutes les femmes qui se sont associées. L’argent réuni est donné à une femme différente à chaque échéance. Le capital réuni permet un investissement qui peut être relativement important pour le commerce.

10 Il ne s’agit pas pour autant de généraliser : tous les parents ne valorisent pas ainsi le travail précoce, et même face à des besoins économiques pressants et/ou à des opportunités de travail apparemment viables, tous les enfants ne sont pas mis au travail.

11 En ce sens, l’élevage, bien que générant des revenus très faibles, est opposé à l’emploi que le père a eu dans le passé :
« Q : Alors le travail [dans l’élevage] est mieux [que l’emploi] ?
– R : Non, il n’est pas mieux. Là-bas, j’étais bien habillé, propre, ici je suis toujours sale
[…]. Je suis [re]venu ici mais cela n’est pas mieux. Je suis mieux seulement dans un sens : je travaille dans ce que j’aime, personne ne m’embête, je vais où je veux, c’est le seul privilège que j’ai […]. Je fais je que j’aime […]. Lorsque les chose ne vont pas bien, j’ai le calme pour les affronter. Lorsqu’on ne travaille pas dans ce qu’on aime on ne va nulle part, on ne fait pas face à la moindre anomalie qui surgit…
– Q : Alors, ça vaut la peine de se consacrer à cette activité ?
– R : À celle-ci ou à une autre
[…] n’importe laquelle pourvu qu’on l’aime bien. Cela vaut la peine parce que ce qu’on le fait avec plaisir… on cherche constamment à se perfectionner… »

12 Lors d’une discussion en groupe dans une classe “spéciale” composée d’élèves en situation de retard scolaire et dont un certain nombre avaient une expérience de travail commencée très tôt, le débat devint polémique lorsque nous leur avons demandé de discuter la proposition selon laquelle le travail entravait l’éducation. Une jeune fille se déclara d’accord : « si nous voulons avoir de bons emplois, nous devons connaître des langues (étrangères)… Il n’y a pas de futur dans la construction ». Une réplique très ferme lui fut donnée par deux adolescents : « Si les agriculteurs ne travaillent pas, que vont donc manger ceux qui parlent anglais ? Que vont donc manger les docteurs, si nous allons tous à l’Université ? Qui va construire leurs maisons ? ». La discussion se déplaça ensuite sur l’absence d’emploi après la formation professionnelle, et sur le fait qu’un diplôme professionnel ne garantit pas un emploi. Quelques adolescents affirmaient que l’enfant qui ne veut pas étudier doit être autorisé à travailler et ceci, même à un jeune âge.

13 Les informateurs ne critiquent que rarement l’école de manière explicite. Iris (16 ans) est l’une des rares exceptions : « Je ne sais pas l’expliquer, parfois ils n’enseignent pas ce qui va se passer, ce que (les élèves) vont pouvoir faire plus tard ou comment ils doivent le faire … Les enseignants ne nous apprenaient rien sur ce que les gens allaient avoir, seulement des choses comme “ Ah, quand vous irez à l’Université… ”. Du monde du travail, rien du tout ! » Pour Iris, le monde du travail est la seule option : gravement malade et vivant dans une région isolée, elle ne peut faire face ni aux coûts ni aux trois ou quatre heures journalières de déplacement nécessaires pour une formation professionnelle. Avec sa mère, elle a appris à préparer des gâteaux et à les vendre dans les marchés et les foires. Elle aimerait se mettre à son compte et augmenter les ventes avec des produits artisanaux. Lorsque nous lui demandons si elle regrette de ne pas avoir eu une préparation adéquate à l’école elle répond :
« Non, comme j’ai appris à la maison [à cuisiner des gâteaux], je n’ai pas ressenti le manque de préparation à l’école ».
– Q : Tu penses que l’on devrait enseigner ces choses à l’école ?
– R : Je pense que oui, je pense qu’il pourrait y avoir des choses qu’ils pourraient enseigner pour que les élèves prennent du goût pour différentes choses… pour que, lorsqu’ils atteignent la dixième année, ils aient déjà choisi la profession qu’ils vont poursuivre… »

14 L’hypothèse selon laquelle le travail peut contenir des aspects essentiels pour préparer l’enfant à la vie professionnelle adulte n’est pas propre à la situation portugaise mais a été mise en avant dans des études réalisées dans d’autres pays européens (par exemple Morrow, 1994 pour l’Angleterre, Liebel 2003 pour l’Allemagne, Hovieson et al., 2006 pour l’Écosse, Tagliaventi, 2002 pour l’Italie).

15 De plus, la question de la relation entre le travail des enfants et l’insertion socioprofessionnelle ne peut trouver de réponse que dans des contextes spécifiques. Ainsi, un emploi stable dans l’industrie du textile est un type d’insertion socioprofessionnelle qu’un certain nombre d’informateurs que nous avons rencontrés dans les régions rurales isolées de l’Algarve verraient probablement comme idéal, de telles opportunités d’emploi faisant totalement défaut dans leur milieu de vie. Il est possible que, face à l’avenir incertain et aux difficultés dans la formation professionnelle, les stratégies souples qu’un certain nombre d’adultes et d’enfants décrivent, promouvant des expériences de travail diversifiées à un jeune âge déjà, soient à comprendre comme une réponse spécifique aux exigences de leur environnement.

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Pour citer cet article

Référence papier

Antonella Invernizzi, « Enfants travailleurs au Portugal et au Pérou », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 6 | 2007, 171-190.

Référence électronique

Antonella Invernizzi, « Enfants travailleurs au Portugal et au Pérou », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 6 | 2007, mis en ligne le 01 mai 2012, consulté le 17 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/cres/970

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Auteur

Antonella Invernizzi

Sociologue, Swansea University, Wales, UK, A.Invernizzi@swansea.ac.uk

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