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2015
731

Quelles compétences en géographie pour l’enseignement scolaire au Sénégal ?

What geography skills for school education in Senegal?
El Hadji Habib Camara

Résumés

Ce travail est une contribution à la réflexion sur l’introduction de l’approche par compétences, dans l’enseignement scolaire au Sénégal, entreprise depuis près d’une décennie par les autorités sénégalaises. Il porte précisément sur un référentiel minimal de compétences pour l’apprentissage de la géographie. La démarche adoptée consiste, en partant de l’analyse des situations professionnelles et sociales caractéristiques de la géographie, à relever leurs activités-clés et à identifier, sous ce rapport, des compétences en phase avec les pratiques scolaires et sociales des élèves, en termes de recherche d’informations géographiques, de production de savoir géographique, d’agir spatial.

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Texte intégral

Introduction

1Depuis une dizaine d’années, le discours officiel sur l’éducation au Sénégal s’est enrichi de la notion de compétence, avec la mise en œuvre du curriculum de l’éducation de base ciblant l’enseignement élémentaire, dans les années 1990-2000, et l’élaboration du curriculum de l’enseignement moyen portant sur cinq disciplines, à partir de 2010. Au Sénégal, comme dans de nombreux pays qui ont, à ce jour, adopté l’approche par compétences, l’opérationnalisation d’une telle expérience ne se fait pas sans difficulté. Un tel état de fait tient, en partie, à ce que l’idée de compétence ne relève pas du domaine scolaire ; l’approche a plutôt fait fortune dans le monde du travail, en rapport avec la formation professionnelle (Perrenoud, 1999). Elle fait ainsi référence à un métier, au travers de tâches typiques susceptibles d’être développées en formation, pour assurer au professionnel du métier l’efficacité dans la réalisation des activités y afférentes. La vocation de l’enseignement général n’étant pas de former des professionnels, la mise en œuvre d’une telle approche, en tant qu’innovation, est loin d’être systématique en milieu scolaire.

2Comme l’école sénégalaise est désormais saisie par les compétences - pourrait-on dire -, pour paraphraser Perrenoud (1999), il conviendrait, dès lors, de réfléchir sur une adaptation de cette approche au système scolaire, au regard des finalités qui lui sont assignées, en cernant au mieux la question du passage du discours à son opérationnalisation. D’autant que, pour les autorités de l’Education nationale, le choix de l’approche par compétences tient à ce qu’elle apparaît comme la démarche la plus adaptée pour atteindre les finalités de la politique éducative, et qu’elle permet ainsi de corriger les insuffisances constatées dans les profils des sortants de l’école (DEMSG, 2010). En effet, un tel choix s’avère pertinent, si l’on en juge par le caractère fonctionnel, pragmatique et intégrateur (Tardif, 2006) que l’on prête à une telle approche, - ce qui la distingue de l’approche par les contenus ainsi que de la pédagogie par objectifs - ; il est, aussi, en phase avec la loi d’orientation de l’Education nationale n° 91-22 du 16 Février 1991 qui, dans son article 2, stipule : “l’ Education nationale contribue à faire acquérir la capacité de transformer le milieu et la société et aide chacun à épanouir ses potentialités, en assurant une formation qui lie l’école au milieu, la théorie à la pratique, l’enseignement à la production, conçue comme activité éducative devant contribuer au développement des facultés intellectuelles et de l’habileté manuelle des enseignés, tout en les préparant à une insertion harmonieuse dans la vie professionnelle”.

3D’ailleurs, l’introduction d’une telle approche dans l’enseignement moyen et secondaire trouve son bien-fondé dans le fait que ce niveau d’enseignement “ constitue, dans le système éducatif sénégalais, le lieu où se prépare le profil d’entrée vers les spécialisations futures ; [un niveau qu’il] convient donc de réformer en profondeur pour mieux répondre aux besoins en main-d’œuvre de notre économie et aux exigences d’un enseignement supérieur de qualité”, selon la Lettre de politique générale pour le secteur de l’éducation et de la formation (2012-2025).

4Au Sénégal, il est assigné à l’enseignement de la géographie la mission “d’aider l’élève à comprendre le milieu dans lequel il vit, afin de pouvoir s’y intégrer et de le transformer au besoin (MEN, 2006, p. 3). C’est, sans doute, ce qui justifie le choix de la géographie, ainsi que de quatre autres disciplines, (mathématiques, sciences de la vie et de la terre, lettres, sciences physiques) pour promouvoir l’approche par compétences dans l’enseignement moyen au Sénégal, en s’appuyant sur les programmes en vigueur depuis 2006, sans modifier leurs contenus. Mais, si au niveau des autorités académiques, les intentions sont claires, dans le cadre de la mise en œuvre de cette initiative, des divergences sont apparues d’une commission disciplinaire à l’autre, ainsi qu’au sein d’une même commission, en ce qui concerne la formulation et le choix des compétences à faire valoir. Le compromis auquel on a abouti, suite à des échanges entre commissions, est de retenir les quatre compétences dites transversales suivantes : savoir s´exprimer et communiquer, savoir utiliser les éléments de base de mathématiques de sciences et de technologie, être un citoyen responsable, être autonome et coopératif” (DEMSG, 2010). Un tel choix ne règle pas entièrement le problème au niveau disciplinaire ; si toutes les disciplines peuvent s’y retrouver, la spécificité de chacune d’elles, en termes de compétences, n’est pas systématisée. Pourtant, cela est possible ; le cas du Québec en est une brillante illustration : les trois compétences suivantes y ont été retenues pour le programme de géographie à l’école : “ lire l’organisation du territoire, interpréter un enjeu territorial, construire sa conscience citoyenne à l’échelle planétaire” (MELS, 2001).

5En tant que membre de la commission de géographie, inspecteur de l’Education nationale et formateur de professeurs, nous sommes donc concerné au premier plan par ce débat sur les compétences à acquérir dans l’apprentissage de la géographie à l’école au Sénégal. C’est ainsi que nous avons choisi, au regard de notre posture de didacticien de la géographie, d’apporter notre contribution à la réflexion sur les compétences à l’école, à travers le questionnement suivant : l’école n’ayant pas la vocation à former un professionnel de la géographie, quelles compétences en géographie peut-on développer dans l’enseignement au Sénégal ? Quel référentiel de compétences en géographie pour l’enseignement scolaire au Sénégal ?

6Comme la notion de compétence n’est pas toujours appréhendée de la même manière par tous ceux qui l’utilisent, et ne renvoie pas, dans la plupart des disciplines scolaires, à un référentiel approprié, se prêtant ainsi à une pluralité de définitions, il convient dès l’entame de cette étude de tenter de lever cette équivoque.

Analyse critique de la notion de compétence

7Qu’est-ce qu’une compétence ? ”est une question qui renvoie à une multiplicité de définitions dans la littérature scientifique et professionnelle, conférant ainsi à ce vocable un caractère équivoque et, du coup, difficile à circonscrire. Pourtant, la compétence désigne certainement quelque chose que l’on doit pouvoir cerner, compte tenu de l’intérêt qui lui est accordé, de nos jours, aussi bien dans le discours professionnel que dans le discours scolaire.

La compétence : une combinatoire de ressources pour faire face à une situation complexe

8Dans la plupart des définitions de la compétence recueillies dans la littérature professionnelle et scientifique, les dimensions les plus partagées sont la mobilisation et la combinaison de ressources, en rapport avec la complexité et la spécificité de la situation à gérer. La notion de ressources est, ainsi, au centre de la compétence, car l’existence d’une compétence ne peut être attestée, que s’il y a mobilisation de ressources pertinentes, face à une situation-problème à résoudre ou une tâche complexe et spécifique à exécuter (Le Boterf, 2010 ; DEMSG, 2010).

9Eu égard à la complexité de la situation à gérer, cette mobilisation ne débouche pas sur une simple application de règles ou d’autres algorithmes pour y faire face, puisqu’elle est de l’ordre de la construction (Le Boterf, 1994) ; autrement dit, c’est une sorte d’alchimie qui consiste en la mise en œuvre efficace d’un système cognitif nécessitant l’intervention de ressources aussi diverses qu’hétérogènes que certains auteurs se proposent toutefois de répartir en deux catégories :

  • des ressources internes (ou personnelles) constituées entre autres des ressources physiques et psychologiques du sujet, de ses connaissances, de ses habiletés (ses savoir-faire méthodologique, relationnel, technique), son identité, ses valeurs, etc.

  • des ressources externes (ou de support) mobilisables dans l’environnement tels que des outils d’aide (grilles d’analyse et autres protocoles), des banques de données, des réseaux de coopération (formateur, expert, pairs et autres) (Legendre, 2008, Le Boterf, 2010).

10De ce point de vue, la compétence renverrait à une “combinatoire” de ressources (Legendre, 2008 ; Le Boterf, 2010), en tant que mécanisme cognitif d’association, en référence au sens qu’on lui donne en linguistique, à savoir, une mise en association d’unités linguistiques, sons, mots, groupes de mots, pour former de nouvelles unités. Elle procède ainsi d’une orchestration, en prenant la forme d’une combinaison dynamique, plutôt que d’une addition de ressources (Le Boterf, 2010). Aussi peut-on soutenir que seul le recours à une combinatoire de ressources permet de prendre en charge la complexité de la situation à gérer. C’est ainsi qu’il est assigné à la compétence la fonction de “faire face efficacement à des situations complexes et inédites” (Perrenoud, 1999), de “résoudre des problèmes posés par une catégorie donnée de situations” (Gérard, Rogiers, 2003).

11Considérée ainsi comme une combinatoire de ressources pour faire face à la complexité, la compétence pourrait être rapportée à ce que Leclercq appelle “l’agir”, un agir consistant à “s’orienter dans l’existant en situation d’incertitude, [à] effectuer des choix qui restreignent, enrichissent ou renouvellent la panoplie des possibles. [Ce qui est de] l’ordre du projet, de l’improvisation et, pour employer un terme tout compte fait bien pratique, de la complexité (Leclercq, 2000, p. 246).

12Sous cette forme opératoire, la compétence renvoie à des schèmes (Vergnaud, 1996) qui se déclinent en termes de représentations et d’organisateurs de l’activité, avec pour fonction de guider et d’orienter l’activité ; elle permet, ainsi, à l’acteur, pour une famille de situations données, de faire un bon diagnostic de situation pour pouvoir bien ajuster son action (Pastré, 2008).

13En l’inscrivant ainsi dans cette perspective, nous sommes fondé de concevoir la compétence comme “un savoir agir” complexe (Tardif, 2006) qui participe d’une démarche souple et non stéréotypée, se manifestant dans le cours de l’action, sous la forme de base d’interprétation et d’action efficiente utilisable dans des situations analogues” (Vanhulle, 2008, p. 236.), donc visant, chaque fois (sans reproduire le même mode opératoire mais plutôt l’ajuster à la situation), à produire les effets escomptés, par exemple, résoudre un problème, faire aboutir un projet, répondre à des exigences, atteindre un objectif, etc.

14Mais si la compétence ne se manifeste que dans le cours de l’action, donc en situation réelle, elle ne peut être, comme telle, objet d’apprentissage. D’ailleurs, il est impossible de la décrire à l’avance du fait qu’elle ne peut être circonscrite objectivement qu’après un traitement réussi de la situation à gérer (Brahimi, 2011). Si tel est le cas, de quelle compétence s’agit-il dans une approche par compétences, inscrite dans une perspective d’apprentissage ?

15En effet, pour être objet d’apprentissage, la compétence ne peut qu’être “virtuelle” (Joannert, 2009) ; il faut qu’elle soit décrite pour servir de balise, autrement dit, fournir des orientations pour construire un savoir agir.

16Ainsi, nous faisons, à l’instar de certains auteurs (Le Boterf, 2000 ; Joannert, 2009 ; Brahimi, 2011), la distinction entre les “compétences réelles ou effectives”, qui ne peuvent se manifester qu’en situation réelle voire authentique, donc dans le cours de l’action (ce qui se fait), et les “compétences virtuelles ou requises” qui relèvent du travail prescrit (ce qui est à faire).

17Dans cette optique, les “compétences requises”, en tant qu’objet d’apprentissage, sont comprises comme des profils de sortie, pour ainsi servir de repères en vue d’amener les sujets à apprendre à agir avec compétence. En d’autres termes, les sujets sont mis dans des situations de formation ou d’apprentissage les préparant à faire face à la complexité, donc à être en mesure, le cas échéant, de déployer des compétences réelles dans l’action. Ces situations de formation ou d’apprentissage doivent toutefois être des situations simulées, virtuelles, dont les sujets ne maîtrisent pas l’ensemble des données, et au sein desquelles ils doivent apprendre à mobiliser, en toute autonomie, des ressources appropriées, pour découvrir ou inventer des solutions aux problèmes auxquels ils sont confrontés.

18Sous ce rapport, l’approche par compétences relève, en matière d’apprentissage scolaire, des théories constructivistes qui reposent sur le postulat voulant qu’il n’y ait de connaissance que construite par l’apprenant lui-même, ainsi que de l’idée que toute connaissance s’inscrit dans un contexte social déterminant son sens et sa portée (Verhaege et al., 2004 ; Tutiaux-Guillon, 2008) ; car, en mettant le sujet apprenant face à une situation, pour mobiliser en toute autonomie des ressources en vue d’agir efficacement, elle en fait l’artisan de son propre apprentissage.

19Dès lors se pose la question de la nature de cette situation dans laquelle se fait l’apprentissage de la “compétence requise” aussi bien dans le monde professionnel que dans l’enseignement scolaire, une situation qui correspond à ce que Le Boterf (1994) appelle le “contexte d’usage” de la compétence.

Un contexte d’usage de la compétence en termes de situation-problème ou de famille de situations liée à un champ de pratiques

20Le contexte d’usage désigne la situation dans laquelle s’exerce la compétence, à l’image de la situation de travail de Le Boterf (1994). Il renvoie ainsi à une situation-problème, c’est-à-dire une situation de construction (caractérisée par l’absence d’algorithmes de résolution connus, préétablis) qui se distingue d’une situation d’exécution (situation pour laquelle l’individu dispose des algorithmes ou procédures de résolution du problème) (Gérard, 2007).

21La situation-problème correspond, sous ce rapport, à une situation complexe dans laquelle l’individu doit pouvoir “naviguer” à partir de repères acquis, et non pas se limiter à exécuter un plan préconçu (Legendre, 2008). Une telle complexité ne peut, toutefois, pas être inédite de façon absolue pour un sujet, dans la mesure où elle impliquerait un savoir mobiliser qui serait plus de “l’ordre d’une intelligence héritée que de résultats des apprentissages” (Rey, 2012, p. 3). En fait, la situation visée par une compétence nécessite la mobilisation dans le cours de l’action d’éléments que l’individu connaît, qu’il maîtrise, qu’il a déjà utilisés, mais de façon séparée ou conjointe, dans un ordre ou dans un contexte semblable (et non identique). Elle se distingue, dès lors, de la situation compliquée, une situation dont la résolution met en jeu des ressources nouvelles ou peu maîtrisées (Rogiers, 2003 ; Gerard, 2007 ; Rey, 2012). Au demeurant, une même compétence peut aussi correspondre à ce que l’on qualifie de famille de situations, désignant des situations qui comportent un niveau d’exigences ou de complexité équivalent (Gerard, 2007). C’est précisément la familiarité entre des situations de la même famille qui permettra à un individu, déjà confronté à l’une d’elles, de pouvoir reconnaître les autres et d’être ainsi en mesure “de mobiliser des connaissances antérieures, déjà utilisées, pour traiter la situation nouvelle certes, mais plus ou moins familière par certains traits” (Rey, 2012, p. 5).

22Cette famille de situations relève plus précisément d’un champ de pratiques bien défini, à l’instar du champ professionnel ou du champ social, voire même du champ scolaire.

23Dans le monde professionnel, la famille de situations est liée aux tâches professionnelles à accomplir dans le cadre d’un métier ou d’un emploi donné ; alors que dans l’enseignement scolaire, elle est déterminée par des finalités intellectuelles et des finalités d’insertion de l’élève dans un environnement social, culturel et économique en perpétuelle évolution, avec des tâches en phase avec un tel environnement. Autrement dit, elle renvoie à des situations-types que les apprenants rencontrent dans leurs lieux de pratiques (champ de pratique scolaire ou social), dont les références peuvent être des situations professionnelles ou sociales.

24Peu importe le champ de pratiques auquel renvoient les situations à gérer ; comme celles-ci sont des situations d’apprentissage, dans une approche par compétences, il s’agira toujours de “compétences requises” qui, parce qu’étant de l’ordre du travail prescrit, sont déclinées en termes de missions à assurer, d’exigences à respecter, de conditions et de contraintes de réalisation à prendre en compte, en vue de servir de référentiel à un sujet, pour apprendre à construire des pratiques pertinentes (Le Boterf, 2010).

Une étape essentielle dans la mise en œuvre d’une approche par compétences : la conception d’un référentiel de compétences

25Comme le référentiel de compétences porte sur une description, non pas du travail réel, mais de références fournissant des points de repères ou des orientations, Le Boterf recommande, pour son élaboration à des fins de formation, d’identifier “les principales situations professionnelles-types (ou familles de situations) à gérer (une situation professionnelle =une activité-clé+ un ensemble d’exigences ou de critères de réalisation à prendre en compte), pour ensuite repérer les ressources qu’elles appellent” (2010, p. 24).

26Concevoir un référentiel de compétences dans une filière professionnelle ne pose pas de problème, parce qu’il porte sur un champ de pratiques correspondant à l’exercice d’un métier ou d’un ensemble de métiers proches, qu’il convient de décliner en famille de situations ou en tâches décrivant l’essentiel de la réalité de ces métiers. Par contre, dans l’enseignement scolaire, la première difficulté serait celle de délimiter le champ des pratiques pertinentes, en vue de procéder à leur décomposition pour déterminer les familles de situations ou les tâches y afférentes (Gérard, 2007).

27Ainsi, dans une filière professionnelle, la démarche pourrait être celle prônée par Gérard (2007), consistant à :

  • définir un référentiel de métiers (décrivant les situations auxquelles les travailleurs sont confrontés dans leurs pratiques professionnelles) ;

  • élaborer, sur cette base, un référentiel de compétences (permettant de dégager les compétences nécessaires pour résoudre les situations décrites précédemment) ;

  • définir, ensuite, un référentiel de formation (indiquant la façon dont on va agir pour que les individus maîtrisent ces compétences), ainsi qu’un référentiel d’évaluation (pour mesurer le niveau de maîtrise des compétences).

28S’il s’agit de l’enseignement scolaire, en l’absence de référentiel de métier, la démarche pourrait aussi consister à :

  • définir d’abord un référentiel des situations en termes de profil de sortie, devant comporter deux dimensions, à savoir d’une part, la description de ce qui est attendu de l’élève pour pouvoir gérer la suite de sa scolarité (c'est-à-dire les situations auxquelles il est confronté dans sa pratique scolaire) et, d’autre part, la description des situations auxquelles les élèves peuvent être confrontés, en dehors de l’école, dans leur vie sociale et leur future vie professionnelle ;

  • élaborer ensuite, sur cette base, les référentiels de compétences de formation et d’évaluation.

29Dans le cas où l’enseignement scolaire en question a comme référent des pratiques relevant de situations professionnelles et sociales, ne faudrait-il pas chercher à procéder à leur transposition didactique, autrement dit, à une adaptation de telles situations à la forme scolaire ? Une telle perspective est certainement valable pour définir un référentiel de compétences pour l’enseignement de la géographie à l’école, la géographie étant une discipline scolaire qui a des liens avec aussi bien des activités professionnelles (de recherche et de production) qualifiées de “pratiques sociales de référence” (Martinand, 1986) que des activités sociales ou sociétales (domestiques et culturelles) (Le Roux, 2005), qu’elle peut utiliser comme référence pour des activités scolaires.

30En géographie, le modèle des “pratiques sociales de référence” relevant des métiers de la géographie renvoie à des “savoirs engagés dans l’action” (Perrenoud, 1999), confortant ainsi le postulat que l’apprentissage de la géographie à l’école aide l’élève non seulement à comprendre le monde, mais le prépare aussi à la vie professionnelle. Quant aux situations sociales ou sociétales caractéristiques des actions et pratiques spatiales des individus et des sociétés (se déclinant en termes d’occupation, d’habitat, de mobilité, d’exploitation et de gestion), elles sont des objets d’étude de la géographie ; ainsi, dans l’apprentissage de la géographie à l’école, elles déterminent, selon Audigier, un double référencement :

  • la situation sociale étudiée [en géographie par les élèves] choisie et élaborée en référence à une situation sociale réelle(…),

  • la situation scolaire au sens de dispositif scolaire de travail (…), [qui] aussi se réfère ou peut se référer à [une] situation de la vie, [nommée] dispositif social de référence” (2011, p. 79).

31En somme, dans l’apprentissage de la géographie à l’école, le recours aux pratiques sociales de référence, d’une part, et la référence aux situations sociales ou sociétales, d’autre part, ne visent certes pas les mêmes finalités (l’employabilité des élèves dans le premier cas, la formation civique dans le second), mais l’un n’exclut pas l’autre, dans la mesure où il est assigné à l’enseignement de la géographie en général le développement de compétences intellectuelles pour préparer les élèves à la vie professionnelle ainsi que des compétences sociales pour leur intégration dans la vie civique (loi d’orientation n° 91-22 du 30 janvier 1991 de l’Education nationale).

32De quelles compétences intellectuelles et sociales s’agit-il ?

Identification de compétences géographiques

33Dans le cadre de la réalisation de cette étude portant sur l’élaboration d’un référentiel de compétences en géographie à l’école, il s’est donc agi de partir principalement de situations professionnelles relevant des métiers de la géographie, et implicitement des situations sociales, objets d’étude de la géographie, pour identifier les activités-clés y afférentes, et procéder à l’analyse des tâches ou conditions que nécessite leur accomplissement.

Analyse de situations professionnelles et sociales en rapport avec la géographie

34En tant que science sociale, la géographie s’intéresse principalement à l’étude de la dimension spatiale de l’organisation et du fonctionnement des sociétés humaines. Elle comprend, ainsi, dans son champ d’action, une diversité d’activités et de situations relatives à la spatialisation des individus et des sociétés, la spatialisation désignant, selon Thémines, l’opération de qualification de personnes, d’objets, de lieux dans l’espace terrestre par laquelle une personne leur confère une valeur qui fonde la relation qu’elle a avec eux” (2006, p. 35).

35En effet, l’individu ou le groupe a dans sa vie quotidienne, suivant ses besoins voire ses choix, une pratique de l’espace différente de celle du professionnel, parce que fondée sur des procédures implicites d’action (Thémines, 2006) ; une telle pratique débouche sur une production sociale en termes d’occupation, d’habitat, de mobilité, d’exploitation et de gestion, autrement dit, des opérations qui correspondent à ce que certains auteurs qualifient de fonctionnalités de l’espace (Pumain, 2004 ;Brunet cité par Merenne-Schoumaker, 2006).

36Cette spatialisation est aussi objet d’étude ou d’action, chez le professionnel de la géographie qui l’appréhende, à travers son activité de recherche (scientifique) ou de production (utilitaire), comme un agencement, une mise en ordre du contenu géographique (avec comme référent, l’espace terrestre ou une de ses parties), en vue de lui donner un sens ou lui conférer une utilité, voire lui déterminer un usage.

37De fait, la géographie, en tant que discipline de l’enseignement supérieur, comporte une diversité de filières menant à l’enseignement, à la recherche fondamentale et à diverses activités dites professionnelles (Wackermann, Steinberg, 2002).

38Le projet géographique peut, dès lors, être pédagogique (enseignement), scientifique (recherche) ou “professionnel”, voire utilitaire (urbanisme, aménagement) ; il couvre des champs professionnels relatifs, principalement, à la recherche (universitaire), à l’enseignement (universitaire et scolaire), à la cartographie, à l’urbanisme, à l’aménagement, à la gestion territoriale, etc.

39Sans prétendre à l'exhaustivité, les métiers liés à la géographie, analysés selon le modèle de Le Boterf (2010), ont été ceux de l’enseignant/chercheur, de l’urbaniste, du chargé d’études en aménagement du territoire, du cartographe et du paysagiste. Leurs descriptions sont tirées de sites universitaires et professionnels ( site l’Université de Strasbourg : www.unistra.fr ; site du CIDJ : www.cidj.com ; site de l’Université de La Rochelle : http://www.univ-lr.fr/​geographie/​pagedebouches.htm) et de publications de chercheurs géographes (travaux de Anne Le Roux, de Jean François Thémines et de Wackermann et Steinberg.)

40L’analyse de ces métiers de la géographie (c'est-à-dire de métiers portant sur des objets ayant pour référent l’espace terrestre ou une de ses parties) appelle, de notre part, deux observations :

  • la première tient au langage utilisé dans ces métiers,

  • la seconde a trait aux activités caractéristiques de ces métiers.

41Pour le langage, le professionnel de la géographie s’appuie principalement sur deux types de langage :

  • le langage verbal ou discursif utilisant, par une mise en mots du contenu géographique, une forme d’expression linéaire et séquentielle du contenu géographique ;

  • le langage graphique, et surtout cartographique, fondé principalement sur une forme d’expression graphique, synoptique, complétée par du langage verbal, pour rendre compte du contenu géographique (Thémines, 2006).

42Concernant les activités, elles portent sur la collecte d’informations géographiques et leur traitement, précisément la production de savoirs géographiques et leur usage à des fins utilitaires ; elles renvoient ainsi à la géographie scientifique et à des pratiques sociales de référence relevant d’instances universitaires ou de bureaux d’études et autres instituts dits géographiques.

43Pour constituer un référentiel de compétences en géographie en rapport avec ces situations professionnelles, il convient, dès lors, de prendre en compte aussi bien la manière d’utiliser ces langages que celle de mettre en œuvre ces activités. Les questions fondamentales y afférentes sont les suivantes :

  • comment collecter et traiter l’information géographique (c’est-à-dire une information ayant pour référent l’espace terrestre ou une de ses parties) ?

  • comment, sur cette base, produire un savoir géographique à des fins scientifiques ?

  • comment, sur cette base, concevoir un projet géographique utilitaire ?

44Par ailleurs, en rapport avec une analyse des situations sociales ou sociétales caractéristiques de la spatialisation des individus et des groupes, d’autres questions renvoyant à leurs productions spatiales peuvent être soulevées : comment occuper, comment habiter, comment exploiter, comment se mouvoir, comment gérer un espace géographique, ne sont-elles pas des préoccupations à prendre en charge dans un apprentissage de la géographie, au regard d’un certain savoir agir spatial ? Ce que conforte, d’ailleurs, l’idée de Schneuwly, faisant de la géographie “une construction sociale qu’on met à la disposition des élèves pour leur permettre de se construire” (1998, p. 65 cité par Hertig, 2012, p. 46).

45En somme, toutes ces questions laissent, d’ailleurs, entrevoir des profils d’activités et de comportements bien déterminés en rapport avec des domaines bien définis de compétences en géographie.

Domaines de compétences géographiques

46Les activités du professionnel de la géographie portent sur une réalité géographique (cette expression désignant ici tout objet social matériel, immatériel voire idéel, défini par sa dimension spatiale, c’est-à-dire un objet qui, selon Lussault et Lévy (2003, p. 325), “se caractérise au moins par trois attributs : la métrique, l’échelle et la substance”). De telles activités relèvent, en rapport avec cet objet, de la recherche d’informations, du traitement de ces informations et de l’utilisation du produit du traitement. Quant aux activités des individus et des groupes en relation avec cette réalité géographique, elles renvoient à des pratiques spatiales relevant d’une certaine manière d’agir spatial, différente souvent de celle du professionnel. L’identification de la manière de réaliser de telles activités avec succès, voire des conditions ou exigences de leur réalisation, nous éclaire sur l’agir avec compétence sur le plan professionnel et social.

47Trois domaines de compétences peuvent être retenus, au regard de l’analyse des activités professionnelles et sociales relevant de la géographie ; il s’agit de :

  • la recherche d’information,

  • la production de savoir,

  • l’agir spatial.

Recherche/collecte de l’information géographique

48La collecte est un travail de recherche d’informations sur l’objet de l’étude ou de l’action, ayant comme référent l’espace terrestre ou une des ses parties.

49La collecte est, dans ce domaine, l’affaire de professionnels d’instituts spécialisés ; pour la faire, il faut donc disposer d’habiletés intellectuelles (déclinées en termes d’observation, de relevé, d’enquête, de documentation) dont la mise en œuvre nécessite la maîtrise de méthodes et techniques de haut niveau.

50Par exemple, le sujet doit savoir recourir à la télédétection, utiliser les systèmes d’information géographiques (SIG), faire des enquêtes (socio-économiques), faire des relevés (topographiques ou climatiques), faire de la recherche documentaire, etc.

Production de savoir géographique

51Les informations collectées dans le cadre du travail de recherche d’informations subissent de la part du spécialiste ou du professionnel des métiers de la géographie, un traitement consistant à utiliser des démarches et des moyens appropriés, validés par la communauté scientifique ou professionnelle, pour produire un savoir géographique, - entendu ici dans le sens de représentation objectale de l’espace terrestre, ou de tout autre objet socio-spatial, en tant qu’il existe indépendamment de la volonté, du désir et de l’imagination de l’observateur (Lussault et Lévy, 2003 ; Thémines, 2006) ; autrement dit, c'est une représentation construite et énoncée par des scientifiques et d’autres professionnels des métiers de la géographie sous la forme d’un savoir socialement établi, qui pourrait être transmis comme patrimoine (Pastré, 2008).

52La production d’un tel savoir relève ainsi d’institutions universitaires, de bureaux d’études et autres instituts dits géographiques ; elle résulte du travail intellectuel de professionnels intervenant au sein de ces instances. C’est précisément un travail de recherche fondamentale ou appliquée (c’est-à-dire avec des visées purement scientifiques ou utilitaires selon l’instance de production), qui se comprend comme “une mise en ordre de l’espace terrestre” (Thémines, 2006), au travers de ses différentes fonctionnalités (peuplement, habitat, communication, exploitation, gestion) indicatives d’espaces occupés, habités, desservis, exploités, administrés.

53Les savoirs géographiques résultant de ce travail de recherche (fondamentale ou appliquée) sont exprimés verbalement (par le discours) en termes d’espaces positionnés, délimités, polarisés, intégrés, différenciés, aménagés (en projet), ou graphiquement en termes d’espaces représentés.

54Du reste, la production de savoir géographique se fait, soit à des fins scientifiques (instance universitaire), soit à des fins utilitaires (instance de bureau d’études), tout en épousant les deux formes d’expression (verbale et graphique).

Production… à des fins scientifiques

55Dans le cadre de la production à des fins scientifiques, le savoir obtenu permet d’appréhender une réalité géographique (socio-spatiale) dans ses dimensions, son organisation et/ou sa dynamique.

56Concernant la production discursive, il est attendu du sujet qu’il sache concevoir un modèle ou une théorie géographique, mettre en ordre un ou des territoires (c'est-à-dire, lire un territoire, l’interpréter, le mettre en relation avec d’autres, etc.)

Production… à des fins utilitaires

57Dans la production à des fins utilitaires, le savoir obtenu permet d’agir et/ou d’entreprendre sur un objet (une réalité) géographique. Pour une production discursive, il faut, par exemple, savoir réaliser une étude de marché ou une étude d’impact (environnemental) ou un diagnostic territorial, savoir concevoir un dossier d’aménagement de territoire, etc.

58En matière de production graphique, il faut, par exemple, savoir construire un plan de circulation, d’aménagement ou un lotissement ; il faut aussi savoir concevoir une carte d’aide au déplacement (carte routière, carte de navigation aérienne ou maritime) ou une carte d’aide à la décision (carte scolaire, carte des risques, etc.).

Agir spatial

59Si le savoir géographique renvoie à la dimension “prédicative” (pour paraphraser Vergnaud, 1996) qui appréhende la réalité géographique comme un ensemble d’objets, de propriétés et de relations, se rapportant ainsi au registre épistémique de la géographie, avec comme but de comprendre cette réalité, l’agir spatial pourrait relever de la dimension “opératoire” de la géographie, correspondant au registre pragmatique, avec comme but, la maîtrise et la réussite des interventions des acteurs sur le terrain (Pastré, 2008).

60Il revêt une double forme, professionnelle et sociale ou sociétale :

  • La première procède principalement de pratiques sociales de référence indiquées par les métiers d’urbaniste, de paysagiste, d’agent d’aménagement ou d’agent de tourisme, parce qu’elle renvoie à des actions et des comportements sur le “terrain”. Elle implique l’acquisition d’aptitudes suivantes : savoir organiser une mobilité sur un territoire (savoir utiliser une carte pour se déplacer, voyager, servir de guide), savoir utiliser un type de carte déterminé pour prendre des décisions, être en mesure de concevoir des projets /des plans d’aménagement, etc.

  • Au regard de la seconde, l’agir dans l’espace des sociétés suppose l’adoption de certains comportements obéissant à des règles systématisées, le plus souvent, sous la forme de codes (textes législatifs et réglementaires) par les autorités politiques nationales et la communauté internationale. Le respect de ces règles nécessite le développement ou la construction chez les individus et les groupes sociaux de ce que nous qualifions de “conscience géocitoyenne”, renvoyant à un ensemble d’attitudes et de comportements à adopter en matière d’agir spatial, en vue d’assurer un mieux-vivre durable au sein de l’espace terrestre. En d’autres termes, il s’agit d’agir ou d’entreprendre dans le respect des codes (code forestier, code de la route, code de l’urbanisme, code de l’environnement, etc.), ou en se souciant des enjeux et des risques en matière de productions spatiales.

61En référence à ces différentes activités se rapportant à des situations professionnelles et sociales relevant du champ de la géographie, nous pouvons ainsi déterminer, sans prétendre être exhaustif, ce que nous appelons les principaux domaines de compétence en géographie, à savoir :

  • la recherche de l’information géographique ;

  • la production de savoirs géographiques à des fins scientifiques ou à utilitaires ;

  • l’agir spatial.

62Tout compte fait, les compétences relevant de ces différents domaines ne peuvent être déployées dans le champ scolaire que si elles peuvent correspondre à des situations-types que les apprenants rencontrent dans leurs lieux de pratiques (champ de pratique scolaire ou social), dont la gestion relève de leur responsabilité au niveau de leur pratique scolaire ou de leur vie quotidienne de citoyen.

63Cela est, sans doute, possible, si l’on sait gré à Le Roux qui, à la question “quel est le référent du savoir scolaire en géographie ?, nous renvoie principalement à des activités [professionnelles] diverses telles que des activités de recherche, de production, mais aussi des activités domestiques et culturelles” (2005, p. 23). De telles activités peuvent servir de référence à des activités scolaires, offrant ainsi aux élèves l’occasion de trouver du sens dans leur apprentissage. Les formes que peuvent prendre de telles activités sont en rapport avec des situations de la vie scolaire et de la vie quotidienne, que nous appelons dans cette étude “le contexte d’usage ou la situation de construction ou de mise en œuvre de la compétence réelle” pour le distinguer de “la situation didactique ou dispositif d’apprentissage ou de construction de la compétence requise ou virtuelle” ; elles sont ainsi réparties selon les trois domaines de compétences identifiés (cf. tableau suivant)

Tableau 1 : contexte d’usage selon les domaines de compétence

Domaines de compétences

Contexte d’usage de la compétence

recherche de l’information géographique

préparation d’exposés, de dossiers ou de leçons

production de savoir géographique

conception et réalisation d’exposés de dossiers ou de leçons, devoirs scolaires

agir spatial

mobilité quotidienne, parcours de découverte, voyage, randonnée, aménagement d’espaces, habitat, exploitation et autres interventions dans l’espace (habiter, exploiter, circuler, etc.) en tant qu’acteur ou usager, comportement et prise de position en tant que décideur ou usager

64Comme les compétences sont à construire par les élèves, en rapport avec ces situations, il faut que ces dernières aient du sens pour qu’ils les acquièrent.

65Sous ce rapport, les apprenants doivent être mis dans des dispositifs de travail (en termes de situations didactiques) ayant comme références, les situations professionnelles et sociales relevant du champ de la géographie ; ces dispositifs peuvent intégrés, par exemple, le jeu de rôle et la simulation, afin de leur permettre, selon le cas, de jouer à l’enseignant-chercheur, à l’agent de bureau d’études, au chroniqueur, au voyagiste, à l’aménageur, à l’urbaniste, au cartographe, au décideur, au citoyen (Le Roux, 2005), pour construire une compétence géographique. Le recours au jeu implique nécessairement un travail à faire selon les procédures et les normes de l’activité de référence, soumises toutefois à une transposition didactique pour le transformer en dispositif de travail scolaire. Tout cela s’inscrit dans le cadre de la construction du sens par l’individu, cette activité par laquelle il transforme le monde en se transformant lui-même ; une telle activité est indicative de ce que Charlot (1999) appelle le rapport au savoir de l’individu qui désigne la relation de sens, voire de valeurs, qui lie l’individu ou le groupe social et les processus ou produits du savoir.

66Rapporté à la géographie, ce rapport au savoir renvoie à la géographicité, vue comme rapport des personnes et des groupes à l’espace terrestre, qui est engagée tant dans les pratiques sociales ordinaires que dans les pratiques géographiques scientifiques et professionnelles (Thémines, 2006).

67Chez des élèves, cette géographicité désigne le processus de structuration de leurs rapports individuels à la réalité, dans leur dimension de spatialisation ; une dimension correspondant à l’expérience de la réalité vue comme espace terrestre, et qui se manifeste à travers un ensemble d’opérations spatiales formalisées par les notions de distance, de position, de limites, de direction, de situation. Celles-ci peuvent servir à qualifier toutes les personnes, les objets et les constructions humaines, les inscrivant ainsi dans un processus de structuration. Il s’agit, en ce sens, d’opérations éloignant, rapprochant, séparant, reliant des énoncés verbaux oraux ou écrits et dans des énoncés graphiques, qu’elles soient le produit d’une activité spontanée ou de procédures contrôlées ou de raisonnement (Thémines, 2004a).

68Pour rendre opératoire cette géographicité et pouvoir ainsi décrypter la diversité de ces discours, surtout ceux produits en classe de géographie, Thémines (2005) a conçu un outil d’analyse à partir de trois “manières de penser le monde en géographie” identifiées par Retaillé (1997, 2000).

69Telles que définies par Retaillé (1997, 2000), ces manières de penser le monde se construisent tant par les apprentissages à l’école que par la pratique (l’expérience) du monde dans la vie quotidienne, si l’on se réfère au concept de géographicité. Ainsi, chacune d’elles peut se décrire également à partir d’une des trois catégories élémentaires (que sont l’ici, l’ailleurs et les passages ou confins) valables aussi bien pour les pratiques de lieux (relevant de la géographie spontanée) que par la compréhension de ces pratiques (du ressort de la géographie raisonnée) (Thémines, 2005).

70La troisième manière est celle qui est la plus proche de l’approche par compétences en ce qu’elle vise à comprendre en quoi les projets, les intentions, les valeurs des acteurs orientent en action la production d’espaces terrestres. L’espace géographique est alors conçu comme un agencement organisé par les actions et les interactions des acteurs.

71L’école peut donc contribuer, à travers l’approche par compétences, à promouvoir cette manière de penser le monde en géographie, puisqu’elle constitue “l’institution où doit se construire un rapport géographique au monde chez chaque élève (Thémines, 2006, p. 36), et ceci, à travers des activités scolaires permettant l’acquisition d’habiletés intellectuelles et d’attitudes relatives principalement à la recherche d’informations, à la production de savoirs et à l’agir spatial.

72Tout cela est, sans nul doute, légitimé par les finalités assignées à l’enseignement de la géographie de façon générale, à savoir entre autres :

  • la construction d’une vision du monde : par exemple, donner aux élèves des connaissances, des repères qui sont censés leur permettre de comprendre le monde, de se construire un système de références communes, dans une société donnée et à un moment donné ;

  • le développement de compétences intellectuelles telles que le raisonnement critique et l’argumentation dans le traitement de toute information, ainsi que d’autres compétences spécifiques à la géographie ;

  • une préparation à la vie en société, autrement dit, le développement de compétences sociales comme, par exemple, amener les élèves à être en mesure de participer en citoyens éclairés aux actions qui se déroulent dans leur cadre de vie, au regard des enjeux politiques, économiques et environnementaux (Thémines, 2004b ; Le Roux, 2005).

73Ce sont ces mêmes finalités qui sont assignées à l’enseignement de la géographie au Sénégal en vue d’amener le jeune apprenant sénégalais à “comprendre le milieu dans lequel il vit, afin de pouvoir s'y intégrer et de le transformer au besoin (MEN, 2006. p. 3).

74La prise en charge de telles finalités culturelles, intellectuelles et citoyennes par l’enseignement de la géographie s’inscrit dans le cadre de la forme scolaire, une forme sociale caractéristique d’un groupement d’acteurs et d’un registre d’activités spécifiques conçues pour la transmission et l’acquisition de savoirs et d’habiletés dans un lieu distinct de ceux des autres activités sociales et professionnelles (Thémines, 2006), avec une temporalité planifiée par l’organisation des savoirs à transmettre, un adulte chargé de cette transmission, etc. (Vincent, 1994). Dans les collèges et les lycées, cette forme scolaire se présente précisément sous les traits suivants : des groupes d’élèves formés stables pendant un an ; des savoirs distribués suivant un ordre préconisé par année et par cycle ; des savoirs et un ordre de leur présentation, définis par discipline ; des manuels conçus en fonction des règles précédentes ; une répartition du temps basée sur l’unité horaire selon un emploi du temps hebdomadaire, des professeurs du secondaire spécialisés par discipline, l’importance accordée à l’écrit dans l’acquisition des savoirs (Thémines, Fontanabana, 2005, p. 17-18).

75Contraintes par la forme scolaire, les activités professionnelles et sociales de la géographie ne peuvent être mises en œuvre comme telles au sein de l’école ; d’ailleurs, certaines d’entre elles ne peuvent pas y être prises en charge de manière systématique. Et même, celles qui sont susceptibles de l’être, doivent, par la transposition didactique, subir des transformations (en termes de décontextualisation et décomplexification) pour devenir des activités typiquement scolaires.

76C’est donc à l’aune des finalités de l’enseignement de la géographie et au regard de la forme scolaire qu’il convient d’élaborer un référentiel de compétences en termes de balises ou de repères nécessaires pour la construction des compétences lors des apprentissages de la géographie à l’école.

Un projet de référentiel minimal de compétences géographiques pour l’école sénégalaise

77Un référentiel de compétences ne comporte que des références, c’est-à-dire des points de repères ou des cibles par rapport auxquels des sujets vont entrer dans un processus de construction des’ compétences requises’, autrement dit, un apprentissage les prédisposant à agir avec compétence en cas de besoin (Le Boterf, 2000).

78Le référentiel de formation aux compétences scolaires en géographie obtenu à partir du traitement des activités relatives à la géographie est présenté selon un canevas inspiré du modèle d’analyse de le Boterf (2010), indiquant le domaine de compétence, la compétence, les ressources à mobiliser et une distinction entre la situation à gérer (contexte d’usage) et la situation didactique (dispositif d’apprentissage).

Tableau 2 : canevas du référentiel

domaine de compétence :

Contexte d’usage (ou situation à gérer) :

Compétence « requise » :

Eléments de la compétence

Ressources à mobiliser et à combiner

Dispositif d’apprentissage (situation d’apprentissage)

Produit attendu

79Pour chacun des trois domaines de compétences identifiés, les éléments suivants ont été spécifiés (pour plus de détail voir les tableaux de spécification en annexe) :

  • le domaine de compétence (indicatif d’une famille d’activités relevant des situations professionnelles ou sociales de référence) ;

  • le contexte d’usage scolaire ou social en tant que situation à gérer (indicatif de la situation de d’évaluation de la compétence réelle) ;

  • la compétence requise ou compétence à construire en situation didactique assimilable à un profil de sortie de formation ;

  • les éléments de la compétence requise (avec comme référent les composantes de l’activité-clé du modèle de Le Boterf) ;

  • le dispositif de travail ou situation didactique (indicatif de la situation d’apprentissage, voire de construction de la compétence virtuelle) ;

  • les ressources à mobiliser et à combiner (réparties en ressources internes et ressources de support) ;

  • le produit attendu (indicatif du travail réalisé, de la performance).

80Chaque domaine de compétence est illustré par une ou plusieurs compétences que nous avons choisi de formuler, à l’instar de Le Boterf (2000), en utilisant dans son énoncé le gérondif, pour mettre en exergue certaines exigences sur la façon d’agir et les conditions qu’il faut prendre en compte à cet effet, le gérondif étant une forme verbale qui sert à décrire les circonstances de l’action. La pertinence du choix de ces compétences tient surtout à ce qu’il s’agit de compétences souhaitées dans le cadre de pratiques scolaires (activités scolaires de recherche d’information et de production de savoir) et de pratiques sociales (agir spatial dans la vie quotidienne) des élèves.

81Pour le domaine de compétence dit ‘recherche de l’information sur un objet géographique’, la compétence retenue est “savoir collecter des informations sur un objet géographique, à partir de traitement de documents (textuels, graphiques, etc.) et/ou à partir d’observations sur le terrain, en :

  • déterminant la forme (phénomène naturel et/ou processus et/ou produit social) et les attributs de l’objet géographique à l’étude (métrique, échelle et substance),

  • identifiant la source ou les personnes-ressources ou le site ou le support de l’information relative à l’objet géographique,

  • exploitant la source /le support pour extraire l’information (ou) 

  • interrogeant les personnes-ressources pour avoir l’information (ou)

  • procédant à des relevés d’information sur le site,

  • utilisant le langage spécifique de la discipline”.

82Une telle compétence peut être développée dans le cadre des activités préparatoires de leçons ou la préparation d’exposés sur un thème de géographie : le professeur peut amener ou envoyer les élèves au CDI ou sur le terrain et les mettre en situation, au travers de tâches bien déterminées, en utilisant les informations du référentiel.

83Concernant le domaine de compétence ‘production de savoir géographique’, deux compétences ont été retenues, à titre d’illustration.

84* La première est “ savoir concevoir sous une forme discursive une mise en ordre de l’objet géographique à une ou plusieurs échelles par induction ou par déduction en :

  • déterminant la forme (phénomène naturel et/ou processus et/ou produit social) et les attributs de l’objet géographique à l’étude (métrique, échelle et substance),

  • interprétant l’objet géographique à différentes échelles,

  • inscrivant l’objet géographique dans un emboitement d’échelles ou en le mettant en relation avec d’autres objets géographiques,

  • utilisant le langage spécifique de la discipline”.

85* La seconde est “savoir réaliser un croquis géographique, à des fins de communication économique et sociale ou à des fins d’aménagement virtuel en :

  • déterminant la forme (phénomène naturel et/ou processus et/ou produit social) et les attributs de l’objet géographique à l’étude (métrique, échelle et substance),

  • sélectionnant les données à représenter,

  • le représentant sur un fond de carte,

  • organisant une légende en rapport avec les fins poursuivies,

  • utilisant le langage spécifique de la discipline”.

86Ces compétences sont à développer, par exemple, dans le cadre de la réalisation des leçons de géographie : lors du déroulement de la leçon, le professeur confronte les élèves à des situations-problèmes et les accompagne, en s’appuyant sur le référentiel, pour réaliser les tâches prévues à cet effet.

87Le domaine de compétence ‘agir spatial’ est illustré par trois compétences :

88* La première est “savoir réaliser (virtuellement) l’aménagement d’un territoire en :

  • déterminant la forme (phénomène naturel et/ou processus et/ou produit social) et les attributs de l’objet géographique à l’étude (métrique, échelle et substance), en :

  • réalisant un dossier technique,

  • établissant un dispositif/un plan d’occupation,

  • simulant sa mise en exécution,

  • utilisant le langage spécifique de la discipline”.

89* La deuxième est “savoir organiser (virtuellement) une mobilité (la sienne ou celle d’un groupe ou celle de biens -mobilité terrestre/continentale, maritime, aérienne-) à une ou plusieurs échelles en :

    • déterminant la forme (phénomène naturel et/ou processus et/ou produit social) et les attributs de l’objet géographique à l’étude (métrique, échelle et substance),

    • sélectionnant une carte ou en réalisant un croquis cartographique,

    • établissant un plan de mobilité (terrestre, ou maritime ou aérienne)/un parcours de découverte historique ou touristique,

    • simulant l’exécution du plan de mobilité,

    • utilisant le langage spécifique de la discipline”.

90* La troisième est “savoir cultiver le sens de la mesure dans toute action au sein de l’espace terrestre, au regard du développement durable en tant qu’acteur ou usager ou décideur politique en :

  • prenant la mesure des enjeux et des risques dans toute action spatiale,

  • étant disposé à respecter les codes et conventions relatives aux productions sociales,

  • valorisant toute action spatiale en phase avec une politique de développement durable”.

91Cette troisième compétence peut être formulée plus spécifiquement en rapport avec les pratiques spatiales “ savoir occuper, habiter, exploiter, gérer un espace en :

  • prenant la mesure des enjeux et des risques d’une telle action,

  • respectant les dispositions législatives et réglementaires y afférentes”.

92Le développement des compétences du domaine de l’agir spatial participe à la construction d’une pratique spatiale réflexive ; il s’inscrit ainsi dans le cadre des pratiques d’enseignement-apprentissage innovantes fondées sur le recours aux ressources des technologies de l’information et de la communication (par exemple, les globes virtuels, les systèmes d’informations géographiques, la technique de fabrication d’hyperpaysages, des didacticiels sur l’aménagement du territoire et la mobilité, etc.).

Le projet de référentiel est-il opératoire dans l’enseignement de la géographie au Sénégal ?

93Au Sénégal, les programmes de géographie en vigueur dans les collèges et lycées visent à promouvoir deux valeurs cardinales : l’enracinement et l’ouverture (Loi d’orientation n° 91-22 du 30 janvier 1991 d’orientation de l’Education nationale) ; ce qui se reflète, suivant les niveaux de classe, dans les thématiques à étudier, correspondant aux différentes échelles géographiques, avec une disposition prenant la forme d’un ‘entonnoir’ :

  • classe de 6ème : échelle locale (le milieu de l’apprenant),

  • classe de 5ème : échelle nationale,

  • classe de 4ème : échelle sous-régionale, régionale et continentale,

  • classe de 3ème, 2nde, 1ère et terminales : échelle globale.

94Si nous considérons les compétences identifiées comme des profils de sortie, chacune d’elles peut être ciblée à chaque niveau de classe, en adaptant les exigences de construction de la compétence au niveau de classe (au niveau mental de l’élève), et les situations d’apprentissage à l’échelle géographique : on passera ainsi du simple au complexe et parallèlement du local au global.

95Les compétences de ‘recherche d’informations’, ‘de production de savoir’ et ‘d’agir spatial’ sont en phase avec certains objectifs formulés dans les programmes. Il est d’ailleurs mentionné dans les textes périphériques des programmes, que l’enseignement de la géographie doit “contribuer à préparer l’enfant à parcourir le chemin qui mène de la découverte (du milieu, des régions et des phénomènes géographiques) à l’action (sur le milieu, les régions et les phénomènes) ; chemin qui passe par la compréhension et la conscience des enjeux spatiaux (développement, équilibre, qualité de vie, etc.) ” (MEN, 2006, p. 30).

96De même, nous avons pu, en collaboration avec nos étudiants, relever, dans les programmes de géographie, de nombreux objectifs d’apprentissage qui peuvent être appariés aux domaines de compétences identifiés.

97On pourrait ainsi mettre en rapport le domaine de compétences de production de savoir et les objectifs suivants tirés des programmes : réaliser et interpréter une carte, un graphique, une coupe topographique, manipuler les outils de connaissance géographique (savoir lire une photographie aérienne, savoir lire une diapositive, savoir manipuler un didacticiel, savoir gérer une banque de données, savoir utiliser des instruments de mesure comme le thermomètre, le baromètre, etc.) (MEN, 2006, p. 5) ; “connaître les processus du savoir géographique dans leurs grandes lignes : méthode inductive, méthode hypothético-déductive, maîtriser les principaux produits de ces processus (concepts fondamentaux, notions-clefs, données qualitatives et quantitatives de base), connaître les phénomènes géographiques à différentes échelles (générale, zonale, régionale et locale) et leurs principales articulations, savoir construire un raisonnement géographique par induction et/ou déduction sur la base de contenus des programmes, savoir tenir un discours géographique utilisant le langage approprié (notions, concepts) , appliquer des principes, lois et théories géographiques à des phénomènes divers (op. cit., p. 30) ; “analyser un savoir ou une situation géographique pour en mettre en évidence tous les éléments constitutifs ; savoir chercher des liaisons entre phénomènes et situations, savoir établir des corrélations, savoir tirer des synthèses ; savoir relativiser les réalités géographiques en les replaçant dans leurs contextes (général, zonal, régional et local), savoir tenir un discours géographique en utilisant le langage approprié (concepts, notions, données pertinents par rapport aux contextes et aux choses) , savoir décrire la réalité ou sa représentation , savoir tirer (de ces représentations et descriptions) des hypothèses pertinentes ; savoir concrétiser ses analyses par des schémas, des croquis, des graphiques , savoir tirer des synthèses graphiques, cartographiques (op. cit., p. 31-32) ; connaître les méthodes générales et particulières de production des savoirs et savoir-faire en géographie physique et humaine, savoir discriminer des espaces en fonction des variables naturelles , savoir lire un espace géographique avec des paramètres naturels” (op. cit., p. 33).

98Quant aux compétences d’agir spatial, elles peuvent être entrevues à travers les objectifs suivants : “avoir le sens de la mesure dans ses rapports avec son milieu ; avoir conscience de la précarité de l'équilibre spatial (op. cit., p. 4 ) : savoir faire preuve d’imagination pour une utilisation optimale et rationnelle des ressources de son milieu (op. cit., p. 5) ; savoir devenir un futur agent de développement (op. cit., p. 31) ; connaître les codes et conventions en matière de protection de la nature ; savoir répondre à un besoin de protection et d’harmonie d’un espace géographique ; prendre conscience de la nécessité de protéger son milieu (op. cit., p. 33) ; savoir réceptionner une politique économique ; répondre à un choix de développement (op. cit.,, p. 42) ; savoir protéger son environnement ; participer à des actions d’informations sur l’environnement” op. cit., p. 37). 

99Concernant la compétence de collecte de l’information, un seul objectif peut y être apparié, c’est celui de “savoir observer la réalité ou sa représentation (op. cit., p. 32).

100Les domaines de compétences identifiés dans ce référentiel peuvent ainsi permettre de planifier la poursuite des objectifs d’apprentissage définis dans les programmes actuels comme des ressources nécessaires au développement des compétences en géographie ; dans cette optique, ces objectifs ne pourront plus être l’objet d’activités isolées dénuées de sens, comme c’est le cas dans la pédagogie par objectifs, où ils sont réduits en miettes, fractionnés en unités microscopiques sans rapport avec une réalité sociale.

101Nous avons également demandé à certains de nos étudiants de préparer des leçons sur deux thèmes des programmes pour voir l’usage qu’ils peuvent faire des compétences décrites dans le référentiel. Le premier thème est intitulé “Dakar et le littoral central : les activités urbaines et suburbaines” en classe de sixième (premier cycle) ; le second est libellé comme suit : “Population et activités en milieu urbain” en classe de première (second cycle).

102A travers leurs productions, nous avons constaté que les tâches qu’ils préconisent ne concernent que deux domaines du référentiel : la recherche d’informations et la production de savoir sur un objet géographique ; ces tâches, auxquelles ils comptent soumettre les élèves, lors de la phase active du cours, comportent des exigences différentes selon le niveau de classe.

103En classe de sixième, les tâches prévues en matière de collecte d’informations portent sur des observations et des enquêtes de terrain, ainsi que sur la collecte d’extraits de journaux (textes et images) ; concernant la production de savoir, les tâches préconisées relèvent de l’approche empirico-inductive, et le produit attendu des élèves, qui doit procéder d’une démarche de description et d’illustration, s’apparente à un compte rendu (sorte de récit sur ce qu’ils savent des activités urbaines et suburbaines de Dakar, en se fondant sur les informations collectées).

104En classe de première, ce qui est privilégié en matière de collecte d’informations, c’est la recherche documentaire ciblant principalement des manuels et des ouvrages spécialisés ; il est prévu, pour la réalisation de la leçon, d’inscrire les tâches d’apprentissage dans une approche hypothético-déductive pour déboucher sur une production privilégiant la démarche argumentative, épousant la forme d’une dissertation (sorte d’exercice fondé sur l’examen critique et systématique d’un objet).

105Il est vrai que dans les deux cas, si le thème, qui porte sur la ville, est sensiblement le même, en rapport avec une échelle géographique déterminée, par contre le questionnement, devant servir de fil rouge pour la réalisation de ces leçons, diffère fondamentalement ; en sixième, ce sont des questions du genre “quelles sont les activités urbaines et suburbaines de Dakar et du littoral central ?” ou “pourquoi ces activités urbaines et suburbaines à Dakar ?” ; en classe de première, les questions signalées sont les suivantes : “quelles activités humaines en milieu urbain” ou “quelles activités urbaines selon le niveau de développement des populations ?”.

106A travers un tel questionnement, on peut, quel que soit le niveau, en partie, comprendre que le domaine de l’agir spatial n’a pas été pris en charge ; cela aurait été le cas si les préoccupations d’apprentissage portaient sur le rapport des populations à la ville, par exemple : “comment occuper, habiter, circuler, exploiter, gérer une ville ?” Toutefois, nous postulons que, pour une prise en charge effective des compétences du domaine agir spatial, il faudrait, au-delà de la formulation d’une problématique appropriée, renforcer les capacités des enseignants aux tâches d’enseignement-apprentissage y afférentes et, surtout, encourager le recours aux technologies de l’information et de la communication, à travers l’utilisation de didacticiels pertinents.

107Par ailleurs, selon des enseignants auxquels nous avons présenté ce projet de référentiel, son opérationnalisation dans l’enseignement scolaire au Sénégal, pourrait être handicapée par deux problèmes auxquels ils sont actuellement confrontés : l’atomisation des savoirs caractéristiques de la pédagogie par objectifs, ainsi que l’encyclopédisme des programmes, autrement dit ce souci de vouloir tout étudier en géographie, caractéristique du modèle d’enseignement-apprentissage du « tableau du monde » (Clerc, 2002, Le Roux, 2005), qui postule une approche exhaustive par l’inventaire ou la description et l’explication. Or, pour une approche par compétences, le modèle le plus approprié est celui de l’étude de cas, qui est un moyen de comprendre une situation donnée, par l’interprétation en la reliant à une problématique (Le Roux, 2004 ; Thémines, 2005), ou celui de la situation-problème [déterminée par] une situation de recherche, souvent en groupe” (Le Roux, 2005, p. 152).

108Ainsi, sous leur forme actuelle, les programmes de géographie des collèges et lycées du Sénégal présentent des limites pour assurer une meilleure appropriation de ce projet de référentiel.

109Il convient, pour que les compétences décrites dans ce référentiel puissent servir dans l’enseignement scolaire, de procéder à une réécriture des programmes qui rompe aussi bien avec la pédagogie par objectifs qu’avec le modèle du tableau. Pour cela, il faut, d’une part, à l’image de ce qui a été fait en Suisse, opter pour un certain nombre de concepts dits intégrateurs, comme ceux définis dans le cadre du Plan d’études romand (“interaction, acteurs et intentionnalités, représentation, localisation, échelle, polarisation, hiérarchisation, diffusion” et les questions centrales de raisonnement qui leur sont associés) pour en faire des éléments structurants de l’apprentissage (Hertig, 2012) de la sixième à la terminale ; il faut aussi, pour éviter toute dérive encyclopédiste, limiter les thèmes d’étude retenus à des problématiques contextualisées, en vue de pouvoir circonscrire les contextes d’usage (ou situations à gérer). Ces problématiques sur des productions spatiales sociales seraient ainsi abordées, en fonction du cycle ou du niveau de classe, à différentes échelles géographiques (locale, nationale, sous-régionale, globale), suivant une approche empirico-inductive ou hypothético-déductive.

110Au demeurant, dans chaque situation didactique en rapport avec ces programmes réécrits, l’objet géographique à l’étude pourrait, par exemple, se faire dans une optique problématique révélatrice, entre autres, du rôle et de la place des acteurs territoriaux, des enjeux et défis territoriaux, des tensions et conflits territoriaux, de la relativité des appartenances sociales et territoriales. Ce recours à l’approche problématique à l’école revient “à transformer des constats et des résultats en questions, en interrogations, pour donner du sens à un cours” (Le Roux, 2004, p. 24).

111En effet, pour faire acquérir aux élèves ces compétences, il faut bien les mettre dans des situations d’enseignement-apprentissage significatives qui les incitent à mobiliser un ensemble de ressources (en termes de connaissances, de schèmes, d’habiletés et d’attitudes) pour accomplir les tâches demandées.

112Sous ce rapport, l’approche par compétences intègre celle de la problématique qui peut porter sur un problème social à analyser à l’aide des outils intellectuels de la discipline (Laurin, 1999, p. 27). Il s’agit, ainsi, de placer les élèves devant un problème et leur permettre de s’approprier l’enjeu (social ou professionnel) en les amenant à adopter des postures citoyennes ou intellectuelles similaires à celles du citoyen averti ou du professionnel (Guérin-Grataloup, Solonel et Tutiaux-Guillon, 1994). N’est-ce pas là ce qui est recherché avec ce présent référentiel de compétences en géographie ? Les compétences qu’il échantillonne peuvent servir de référence pour la formation intellectuelle et civique des jeunes Sénégalais. Relevant ainsi de la recherche d’informations, de la production de savoir et de l’agir spatial, elles concernent des situations liées à la pratique scolaire et à la vie quotidienne des élèves ; des situations qu’il est de leur responsabilité de gérer (Gérard, 2007). C’est en cela aussi qu’elles prennent en compte, en les rendant plus opératoires dans l’apprentissage de la géographie, les compétences transversales du curriculum de l’enseignement moyen suivantes : savoir s´exprimer et communiquer, savoir utiliser les éléments de base de mathématiques de sciences et de technologie, être un citoyen responsable, être autonome et coopératif (DEMSG, 2010).

Conclusion

113L’approche par compétences à l’école s’inscrit dans le cadre d’une mission assignée à l’enseignement consistant à préparer l’élève à faire face à la complexité dans sa pratique scolaire et sociale. Son bien-fondé est à mettre en rapport avec le monde imprévisible dans lequel nous vivons, au regard, précisément, des mutations importantes et rapides qui le caractérisent.

114Dans l’enseignement de la géographie à l’école, la gestion de situations relevant de pratiques scolaires et sociétales peuvent ainsi être prises en charge par un référentiel minimal se rapportant aux activités suivantes : la recherche d’informations géographiques, la production de savoir géographique et l’agir géographique.

115Il est sans doute possible de se servir de ce référentiel minimal pour assurer un apprentissage significatif de la géographie à partir des thématiques des programmes actuels de géographie des collèges et lycées du Sénégal, mais leur encyclopédisme et la persistance de la pédagogie par objectifs, dans leur mise en application, en limitent la prise en charge effective ; d’où la nécessité d’envisager leur réforme.

116Un tel référentiel offre certainement aux autorités académiques des orientations pour élaborer des programmes significatifs (ayant du sens pour les apprenants), aux écoles de formation des maîtres, un outil de formation à l’approche par compétences et aux enseignants, des balises pour piloter des situations d’enseignement-apprentissage et d’évaluation pertinentes.

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MELS : Ministère de l’Education, des Loisirs et du Sports-Québec

MEN : Ministère de l’Education Nationale-Sénégal. www.gouv.edu.sn

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Annexe

Recherche d’information

Tableau 3 : compétence de recherche d’informations

domaine de compétence : recherche de l’information sur un objet géographique

Contexte d’usage : préparation de leçons, d’exposés ou de dossiers sur un objet géographique

Compétence « requise » : Collecter des informations sur un objet géographique à partir de traitement de documents (textuels, graphiques, etc.) et ou à partir d’observations sur le terrain

Eléments de la compétence

Ressources à mobiliser et à mobiliser

Dispositif d’apprentissage

Produit attendu

Déterminer la forme et les attributs de l’objet géographique ;

Identifier la source ou les personnes-ressources ou le site ou le support de l’information relative à l’objet géographique/

Exploiter la source /le support pour extraire l’information ou interroger les personnes-ressources pour avoir l’information ou procéder à des relevés d’information sur le site ;

Utiliser le langage spécifique de la discipline.

Ressources internes :

Savoirs : notions et concepts de la discipline ; composantes de l’espace géographique.

Savoir faire : maîtrise des normes et procédures de collecte/d’enquêtes ; Techniques de relevés ; -méthodes d’enquêtes.

Savoir être : faire preuve d’esprit critique, être objectif,.*Ressources externes :

Réseau de coopération ; expert, formateur, pairs ; supports/moyens ; produits de relevés (topographiques géologiques, climatiques) et d’enquêtes, images satellitaires, photos aériennes, documents textuels,

Transposition didactique de la démarche de recherche documentaire et de la démarche d’enquête de terrain du géographe scientifique ou du chroniqueur-journaliste.

Banque de données géographiques.

Production de savoir géographique

Tableau 4 : compétence de production discursive

domaine de compétence : Production de savoir géographique

Contexte d’usage : réalisation d’exposés de dossiers ou de leçons sur un objet géographique

Compétence « requise » : Concevoir sous une forme discursive une « mise en ordre » l’objet géographique (ex. du territoire) à une ou plusieurs échelles par induction ou par déduction

Eléments de la compétence

Ressources à mobiliser et combiner

Dispositif d’apprentissage

Produit attendu

Déterminer la forme et les attributs de l’objet géographique à l’étude ;

Interpréter un objet géographique à diverses échelles ;

Inscrire l’objet géographique dans un emboitement d’échelles ou le mettre en relation avec d’autres objets géographiques ;

Utiliser le langage spécifique de la discipline.

Ressources internes :

Savoirs :composantes du territoire ; Concepts (concepts organisateurs ; réseaux conceptuels) ; modèles (modèles classiques de localisation de Von Thünen pour les activités agricoles ; de Alfred Weber pour l’industrie ;d’August Lösch et Walter Christaller, pour les activités tertiaires ; centre-périphèrie) ; théories (théories des secteurs, des centres multiples, des cercles concentriques pour les espaces urbains ; théories des sous-ensembles flous ou théories des graphes spatiaux ; jeu des échelles ;

Savoir faire : maîtrise des méthodes qualitatives et quantitatives de recherche ; outils et techniques de calcul et de mesure (de distances, d’échelles, d’aires ; rapport de proportionnalité)

Savoir être : être objectif, faire preuve d’esprit critique et d’esprit de critique, se conformer aux normes de la production scientifique en matière de rédaction

*Ressources externes :

Réseau de coopération, expert, formateur, pairs

Supports/moyens : cartes, croquis, plans

Transposition de la Démarche de recherche scientifique ou appliquée (couplage démarche déductive, modélisation, démarche systémique) ;

Ou bien , transposition de la démarche de rédaction d’une chronique (approche inductive ou culturelle).

Productions écrites scolaires en géographie- en termes de compte rendu de « mise en ordre » territorial ;

Dossiers « de mise en ordre » territorial.

Tableau 5 : compétence de production graphique

domaine de compétence : Production de savoir géographique

Contexte d’usage : réalisation d’exposés ou de dossiers ou de leçons sur un objet géographique

Compétence « requise » : Concevoir un croquis géographique, à des fins de communication économique et sociale ou à des fins d’aménagement virtuel

Eléments de la compétence

Ressources à mobiliser et à combiner

Dispositif d’apprentissage

Produit attendu

Déterminer la forme et les attributs de l’objet géographique ;

Sélectionner les données à représenter ;

Les représenter sur un fond de carte ;

Organiser une légende en rapport avec les fins poursuivies ;

Utiliser le langage spécifique de la discipline.

*Ressources internes :

Savoir : composantes du territoire, éléments d’organisation et de fonctionnement du territoire

Savoir-faire : maîtrise des techniques cartographique ; SIG ; modélisation (graphique, informatique) techniques de construction de graphiques ; quadrillages divers ; techniques graphiques des séries statistiques ; grammaire graphique ; méthode de simulation informatique ; méthode de simulation statistique ; symboles ponctuels, linéaires et zonaux ; outils et techniques de calcul et de mesure (de distances, d’échelles, d’aires ; rapport de proportionnalité)

Savoir être : être objectif ; faire preuve d’esprit critique et d’esprit de critique ; se conformer aux normes de la production scientifique en matière de rédaction

*ressources externes

Moyens/supports

banques de données =Produits de relevés (topographiques géologiques, climatiques) et d’enquêtes, images satellitaires, photos aériennes ; documents textuels ; figurés divers ; chorêmes, bases de données iconographiques , statistiques, repères spatiaux ; échelles ; projections .

*Ressources externes :

Réseau de coopération ; expert, formateur, pairs

Transposition didactique de la démarche du géographe-cartographe

croquis d’aide à la compréhension ou croquis de décodage ou de « mise en ordre » territorial

Croquis d’aide à la mobilité

Croquis d’aide à la décision (politique)

Croquis d’aide à l’agir spatial

Agir spatial

Tableau 6 : compétence d’aménagement de territoire

domaine de compétence : Agir spatial

Contexte d’usage :

Contexte d’usage scolaire : réalisation d’exposés de dossiers ou de leçons sur un objet géographique

Contexte d’usage social : Aménagement du territoire

Compétence « requise » : réaliser (virtuellement) l’aménagement d’un territoire

Eléments de la compétence

Ressources à mobiliser et à mobiliser

Dispositif d’apprentissage

Produit attendu

Déterminer la forme et les attributs de l’objet géographique à l’étude ;

-réaliser un dossier technique ;

Etablir un dispositif/un plan d’occupation ;

Simuler sa mise en exécution ;

Utiliser le langage spécifique de la discipline

*Ressources internes :

Savoir-faire : maîtrise des techniques cartographiques des SIG, de logiciel de simulation

Savoir être : être objectif, faire preuve d’esprit critique et d’esprit de critique, se conformer aux normes édictées par les codes en rapport avec les fonctionnalités de l’espace, être inventif, avoir le sens du fonctionnel et de l’esthétique

*ressources externes

Moyens : banques de données, carte, dossier technique

Réseau de coopération, expert, pair.

Transposition didactique de la démarche de résolution de problèmes ou de la démarche de projet 

Plans d’aménagement

Compte rendu d’aménagement

Tableau 7: compétence d’organisation de la mobilité

domaine de compétence : Agir spatial

Contexte d’usage :

Contexte d’usage scolaire : réalisation d’exposés de dossiers ou de leçons

Contexte d’usage social : mobilité quotidienne, parcours de découverte, voyage, randonnée, etc.

Compétence « requise » : Organiser (virtuellement) une mobilité ( la sienne ou celle d’un groupe ou celle de biens -mobilité terrestre/continentale, maritime, aérienne-) à une ou plusieurs échelles

Eléments de la compétence

Ressources à mobiliser

Dispositif d’apprentissage

Produit attendu

Déterminer la forme et les attributs de la mobilité à l’étude ;

Sélectionner une carte ou réaliser un croquis cartographique ;

Etablir un plan de mobilité (terrestre, ou maritime ou aérienne)/un parcours de découverte historique ou touristique ;

Simuler l’exécution du plan de mobilité ;

Utiliser le langage spécifique de la discipline

*Ressources internes :

Savoir-faire : maîtrise des jeux spatiaux, des outils et techniques d’orientation des SIG, de la lecture des types de carte (carte routière ou de navigation maritime ou aérienne), des logiciels de simulation

Savoir être : être objectif, faire preuve d’esprit critique et d’esprit de critique, se conformer aux normes édictées par les codes en rapport avec les fonctionnalités de l’espace, être inventif, avoir le sens du fonctionnel et de l’esthétique

*Ressources externes :

Moyens :

Banques de données Repères spatiaux ;

Réseau de coopération

Expert, décideur, pairs

Transposition didactique de la démarche de résolution de problèmes ou de la démarche de projet 

Plan de déplacement

Plan de parcours

Tableau 8: compétence de conduite géocitoyenne

domaine de compétence : agir spatial

Contexte d’usage scolaire :

réalisation d’exposés de dossiers ou de leçons sur un objet géographique

Contexte d’usage social :

participation citoyenne à des actions spatiales

Compétence « requise » : Cultiver le sens de la mesure dans toute action au sein de l’espace terrestre, au regard du développement durable en tant qu’acteur ou usager ou décideur politique

Eléments de la compétence

Ressources à mobiliser et à combiner

Dispositif d’apprentissage

Produit attendu

Prendre la mesure enjeux et des risques dans toute action spatiale ;

Etre disposé à respecter les codes et conventions relatives aux productions spatiales ;

Valoriser toute action spatiale en phase avec une politique de développement durable ;

*Ressources internes :

savoir être : être objectif, faire preuve d’esprit critique et d’esprit de critique, se conformer aux normes édictées par les codes en rapport avec les fonctionnalités de l’espace, être inventif, avoir le sens du fonctionnel et de l’esthétique.

*Ressources externes :

Moyens : Codes et conventions relatives aux différentes productions spatiales (occupation, habitat exploitation, mobilité, gestion) ; réseau de coopération, expert, décideur politique, citoyen, pairs

Transposition didactique de la démarche de résolution de problèmes

Ou Transposition didactique de la démarche de projet d’action citoyenne (en tant qu’opérateur, décideur politique, ou usager)

-prise de position /prise de décision en phase avec les enjeux de développement durable

-conduites responsables en matière d’agir spatial

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Pour citer cet article

Référence électronique

El Hadji Habib Camara, « Quelles compétences en géographie pour l’enseignement scolaire au Sénégal ? », Cybergeo : European Journal of Geography [En ligne], Epistémologie, Histoire de la Géographie, Didactique, document 731, mis en ligne le 19 juin 2015, consulté le 15 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/cybergeo/27088 ; DOI : 10.4000/cybergeo.27088

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Auteur

El Hadji Habib Camara

Maître-assistant
Université Cheikh Anta Diop de Dakar
habcam2002@yahoo.fr

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Droits d’auteur

© CNRS-UMR Géographie-cités 8504

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