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Ségrégations résidentielles et construction de parcours de formation 

Emmanuelle Leclercq

Résumés

Cet article se propose de marquer certaines approches théoriques concernant les inégalités des chances au sein des sciences sociales, de voir la prévalence des approches surtout sociale où la question du territoire est souvent biaisée. Nous analyserons les moyens de la connaissance de cette réalité des inégalités des chances en regard des territoires, les moyens de la production statistique, par les approches du Cereq, notamment. Nous montrerons comment cette question des choix de parcours et de lutte contre l’échec est abordée à l’échelle d’une université, en prenant l’exemple de certaines initiatives réalisées notamment en Champagne Ardenne montrant ainsi la complexité d’une connaissance objective.

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Texte intégral

1La question des inégalités sociales est une thématique au cœur des sciences sociales car elle fait référence à une réflexion perpétuellement en débat concernant l’approche théorique de la structure sociale, ses liens avec l’économie et le politique, en regard des types de rationalité des actions des individus ou groupes d’individus. L’analyse sociologique tend à mettre en avant certains mécanismes de régulation dans son approche des institutions, des groupes sociaux ou professionnels, ou des actions des individus. L’analyse typologique, idéal-typique est largement usitée (Schnapper, 1999) en opposition à des approches monographiques intégrant davantage l’aspect du subjectif et du local. Même si la complexité du social est annoncée (Touraine, 2005) rendant l’analyse multi factorielle, la dimension du territoire et des inégalités liées à celui-ci reste récente (Maurin, 2004). Elle fait référence à une évolution scientifique plus globale, liée à l’ouverture des disciplines ; la prise en compte des inégalités territoriales par le politique, l’évaluation de certaines politiques publiques sont des entrées scientifiques, l’évolution des outils de connaissance comme la construction statistique est plus fine.

2La question des inégalités est proche de celle de justice économique, sociale, spatiale. Au-delà des débats sur l’attribution des moyens, notamment économiques, et la justice de leur répartition (Ralws, 1971), nous nous intéresserons ici à la question de l’égalité des chances en terme d’équité d’accès à l’école, de réussite scolaire, de choix de poursuite d’études, et son lien avec le territoire… « Au sens sociologique, l’égalité d’accès dépend des moyens financiers, de l’éducation reçue et du contexte culurel. Au sens géographique, elle dépend de la distance entre l’équipement concerné et ses utilisateurs, c'est-à-dire en dernier ressort -si les taux d’équipement sont constants- de la densité de population. » (Reynaud, 1981, p. 119)

3Nous montrerons dans un premier temps comment les approches théoriques se sont produites autour de la question de l’égalité sociale et de l’égalité des chances au regard de la considération des territoires. Nous montrerons par ailleurs comment a évolué la construction de la production statistique, nous donnerons quelques réalités chiffrées, pour enfin montrer comment au niveau local une institution comme l’université traduit une politique de cohésion sociale et agit concrètement sur ces questions.

Une approche théorique variée parfois contradictoire

4Nous n’aborderons pas l’approche des sociologues urbains, sur les effets des formes de ségrégation dans le développement et les transformations urbaines, cela a déjà été fait (Préteceille, 2006) mais nous reviendrons sur l’approche du cadre des inégalités. L’approche sociologique concernant la question des inégalités sociales s’est largement centrée sur l’analyse de l’école : les analyses depuis les travaux de Bourdieu et Passeron n’ont pas démenties le maintien des distinctions sociales en lien avec l’origine sociale, cependant cet objet de recherche se transforme aujourd’hui vers l’analyse des formes de discrimination (Oberti, 2007) qui semblent accentuées par la mobilité notamment des catégorie moyennes fuyant les quartiers concentrant de fortes inégalités sociales et induisant des effets de construction de ségrégation urbaine par la recherche de « l’entre-soi » (Maurin, 2007). « Ces inégalités scolaires rattachées à l’origine sociale des élèves trouvent une traduction spatiale qui, pour être évidente, n’a que récemment fait l’objet d’une véritable attention de la part des chercheurs.» (Oberti, 2005, p.14)

5En effet, historiquement la question des inégalités de réussite scolaire est développée depuis de nombreuses années, à travers des entrées théoriques variées, opposant des théories, comme le clivage entre Pierre Bourdieu (Bourdieu 1970, 1979, 1985, 1989) et Raymond Boudon (1973) autour de cette question à partir des années soixante-dix. Pour Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, les inégalités sont perpétuées par des éléments d’héritage comme la maîtrise du langage et au sens plus large le capital culturel, élément d’évaluation dominant et sélectif au cœur de la culture scolaire. Pour Raymond Boudon, l’acteur est rationnel et raisonne en terme de coût/avantage ; l’inégalité se lirait alors à travers les différenciations des décisions de l’acteur. A partir de cette époque, les théories vont s’enrichir et s’opposer entre, d’une part, les tenants d’une réflexion sur l’héritage et les formes d’inégalité se construisant en boucle de génération en génération et d’autre, part les tenants de la théorie de l’acteur et de la rationalité ou stratégie de choix. L’aspect du territoire y est peu analysé en tant que tel, souvent implicite, par exemple dans les études sur le milieu rural (Bourdieu 2002, Mendras 1967). La sociologie reste enfermée dans une définition paradigmatique propre et souvent peu ouverte aux autres disciplines. La démographie affiliée aux sciences sociales amène en revanche l’analyse de la mobilité et des migrations au regard d’un territoire. Elle raisonne en termes de flux, de soldes, tout en restant principalement quantitative et descriptive. Les disciplines de l’aménagement amènent les questions de territoire, y croisent les dimensions sociales et politiques, notamment à des échelles plus fines comme le quartier.

6Chez les sociologues, l’ouvrage de Roland Pferfferkorn et d’Alain Birh (1995) marque une approche originale, plus complexe, construite en terme de cumul et d’interaction des inégalités. Les auteurs montrent que les inégalités se surajoutent entre les domaines de l’emploi, des revenus, de l’imposition, des prestations sociales, de la consommation, du patrimoine, du logement, de la santé, de l’école, du temps libre, de l’espace public, etc. Elles forment ainsi un système qui engendre des isolats.

7Par ailleurs, une réflexion liant les catégories sociales et le territoire devient un enjeu de définition théorique ; chez les géographes Alain Reynaud (Reynaud, 1981), construit au tournant des années quatre-vingts, le concept de « classe socio-spatiale », à savoir que tout groupe social est défini par une appartenance spatiale et ce, à différentes échelles, du quartier à la nation, dans une construction de temps diachronique. Il mettra en avant qu’entre classes socio-spatiales existent des mobilités, des échanges entre centres et périphéries à différents niveaux de fluctuation, financiers, de production, d’offre sociale, etc. L’auteur met en avant les multiples configurations entre le centre et la périphérie, les dominants et les dominés, la construction d’isolat ou les formes de fluctuation possibles entre espaces. C’est bien ces définitions qui permettront le débat sur le rôle des classes moyennes notamment, considérées pour certains comme catégorie tampon, source de mixité ou de ségrégation : « La rencontre de la sociologie de l’école et de la sociologie urbaine va avoir lieu sur ce terrain, celui de l’analyse des comportements des classes moyennes dans ce contexte de forte stigmatisation des espaces populaires et immigrés » (Oberti, 2005, p. 15).

8Plus récemment, Lydie Laigle construit différentes catégories pour définir les inégalités liées à la fois au territoire mais également aux modes d’accès à l’intérieur de celui-ci. En effet, elle distingue les inégalités de territoires par les différences de qualité, de ressources, de potentiel, de répartition des populations, mais également les inégalités d’accès dans les usages des infrastructures, services, choix de lieu de résidence, ghettoïsation par affinité. Enfin, pour ce qui nous intéresse, elle construit une catégorie d’inégalités face à l’action et aux représentations de l’action sociale, politique, au regard de l’analyse de la participation citoyenne et de la représentation politique. C’est bien, là encore, l’interaction de ces niveaux d’inégalité qui accentue le phénomène en lui-même. (Laigle, 2005)

9Pour autant, Eric Maurin montre bien que les clivages sociaux sont complexes, dépassant la réalité urbaine de quartiers dits sensibles, où se concentrent des questions de ghettoïsation par l’emploi, l’éducation, l’origine ethnique : « Notre société ne se résume pas à un déchirement entre quelques ghettos à la dérive et une vaste étendue de villes et de banlieues de plus en plus interchangeables et métissées. » (Maurin, 2004 p.12) Cette question traverse la ville de part en part, où les catégories sociales cherchent « l’entre soi » fuyant les catégories sociales justes en de-ça de son propre niveau social. L’hypothèse que met en avant Eric Maurin est la suivante « Le drame (et la cause profonde) de la ségrégation territoriale, c’est qu’en conditionnant l’environnement social de chacun, elle pèse de tout son poids sur le destin de chacun. » (Maurin, 2007, p.625). Pour l’auteur, la question centrale de la ségrégation résidentielle est la non mixité sociale au delà des questions d’infrastructure. Les recherches en éducation viennent alimenter ce constat en montrant l’importance du territoire qui est marqué d’inégalités liées aux établissements scolaires selon les zones géographiques. En effet, un élève de milieu populaire sorti de son contexte et étudiant dans un établissement plus privilégié engendre un niveau d’aspiration et de motivation scolaire plus élevé ; les chercheurs ont bien montré l’effet « établissement scolaire » depuis les années quatre-vingts impactant la motivation, l’ambition, les relations de groupe, notamment. De plus, les choix scolaires sont fortement influencés par le niveau de connaissance du système de la part des parents (Duru –bellat, Van Zanten, 1999, 2007).

10Ainsi, l’analyse multi dimensionnelle intégrant la question des territoires en sciences sociales est relativement récente, dans l’idée de cumul des inégalités renforçant le phénomène. Cependant le lien est de plus en plus tenu entre la définition de catégories sociales et leur répartition sur un territoire comme indicateur de mobilité. Les classes moyennes notamment ont quitté les territoires attractifs en terme d’environnement, surtout scolaire, entraînant des phénomènes de ghettoïsation dans certains quartiers, notamment classés zones prioritaires d’éducation. Cependant, au niveau de l’enseignement supérieur il faut relativiser ces effets particuliers. Dans les analyses statistiques et/ou scientifiques, l’aspect du territoire est sous-jacent, couplé notamment avec celui de l’origine sociale et de l’échelle de revenus. Pour autant, le choix des territoire parait être plus complexe, renvoyant à des dimensions identitaire, familiale, environnementale. De même, les choix scolaires sont traversés de dimensions subjectives en relation à la structure scolaire, aux contenus et manière d’enseigner, au projet personnel, plus complexe que des flux statistiques de formation (Dubet, 1994). Pour autant, l’analyse statistique ou la production de connaissance a évolué. Elle doit être complété par des recherches plus qualitatives, voire monographiques.

La production des connaissances

11La connaissance statistique revêt une grande difficulté à prendre en compte l’aspect du longitudinal, diachronique des trajectoires ou des parcours. L’approche quantitative reste une photographie de la définition des rapports sociaux en lien avec les territoires et leurs économies, au regard des logiques de politiques locales. Au niveau de la production, notamment statistique, des cartographies prenant en compte des données sur le territoire national sont réalisées, notamment par l’Insee, sur une question précise. Des atlas des inégalités sociales sont proposés (Guilluy, Noyé, 2006) laissant apparaître par exemple les mobilités populaires au niveau des villes, des phénomènes de gentrification, la répartition des CSP sur le territoire, montrant l’embourgeoisement des centres urbains. « Si les études sur les pauvres et la pauvreté pourraient remplir une bibliothèque entière, celles portant sur les riches et la richesse se comptent sur les doigt d’une main » (Birh, Pferfferkorn, 1995, p.25) La sociologie, après avoir minimisé dans les années quatre-vingt-dix les rapports de classe, mettant en avant une moyennisation globale de la société, résultant notamment de la hausse des niveaux de diplômes, change de discours après les années quatre-vingt-dix, revenant à des constats d’inégalités sévères et durables, s’amplifiant entre catégories sociales (Bouffartigues, 2004, Chauvel 1998, Maurin 2002), certains allant jusqu’à dire que « l’ascenseur social » est en panne, pénalisant sous de multiples critères cumulés, dont le territoire, les plus démunis (Sabeg, Méhaignerie, 2006). Le débat sur les zones d’éducation prioritaire suite aux émeutes de banlieues de la fin 2005 est relancé. On peut noter que les politiques en matière d’éducation faisant écho à la loi de cohésion sociale (Borloo, janvier 2005) vont vers un renforcement d’une dotation particulière en fonction du quadrillage social des établissements. En effet, le Ministre de Robien annonce pour la rentrée 2006 qu’aucun établissement ne sortira du dispositif zone d’éducation prioritaire, alors que de nouveaux établissements se verraient obtenir cette dénomination.

12Dans le même temps, la question de l’attractivité, à la fois de l’offre de formation proposée sur un territoire et des villes accueillant ces centres de formation supérieurs, est au cœur des politiques de développement local. Pour exemple, des travaux sont réalisés entre 1990 et 1994 au travers d’un programme interministériel de recherche « l’Université et la ville » soutenu par le ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche et le Ministère de l’Equipement, des transport et du tourisme. (Domergue, 1997). Ces recherches montrent effectivement l’attrait des grands centres universitaires, situés dans des agglomérations importantes de France et l’attrait d’offre de formation par des antennes délocalisées. L’offre de formation supérieure de premier cycle BTS, DUT est à cet égard révélateur. L’enseignement, depuis la politique développée dans le programme « Université 2000 » (Un département d’IUT dans chaque département administratif) est adapté à une économie locale, comme l’emballage conditionnement ou la logistique pour l’IUT de Reims, ou une licence professionnelle « Graphisme et éditions » à Chaumont avec un partenariat entre l’Etat et les collectivités territoriales qui interviennent sur les équipements. Les acteurs locaux comme les institutions patronales ou les branches professionnelles sont partie prenante dans ces collaborations. La ville est souvent active dans les infrastructures et vient seconder et faciliter l’accueil des étudiants.

13C’est bien cette réalité socio-économique liée à un territoire où se jouent des enjeux politiques de développement que la statistique doit mettre en avant. « Le besoin de prendre en compte la diversité des territoires dans l’analyse des relations entre formation et emploi se renforce avec la décentralisation et la nécessité, pour les régions d’ajuster leurs politiques à des contextes locaux souvent très hétérogènes. » (Cereq, 2006). Ce constat du Cereq et ce lien fait avec les politiques de décentralisation, montre l’éternel dilemme de la relation formation emploi (Tanguy, 1986) par l’estimation des taux de sortants du système scolaire avec la demande d’emploi qui reste, à une dimension nationale, une difficulté majeure comme arme de lutte contre le chômage des jeunes. Cette réflexion sur l’adéquation relation emploi, renvoie à au moins trois dimensions celle de l’état de l’offre de formation, celle de l’état du marché économique et des politiques d’aide à l’emploi des jeunes et celle de la structure des emplois, répartis sur un territoire donné avec des effets de mobilité et d’infiltration nationale.

14Il en ressort au niveau national un effort comptable qui va se traduire par la création de différentes institutions. Dans les années soixante-dix seront créés le Cereq (Centre d'Etudes et de Recherches sur les Qualifications), le Cee (Centre d'Etudes de l'Emploi), l'Onisep (Organisation Nationale d'Information sur l'Enseignement et les Professions). L'Insee mettra en place son enquête structure des emplois, basée sur les différents recensements de la population. Lors de la préparation du VI° plan (1970), l'intergroupe formation-qualification a pour objectif de créer des passerelles entre les réflexions prospectives des commissions, d'une part, sur l'éducation et, d'autre part, sur l'emploi. Le Cereq notamment, sera un centre médiateur entre les différentes administrations en vue de prise de décision et des instances de recherches, comme le cnrs.

15En effet, la planification demande la mise en place d'un réseau efficace à la prise de décision, qui fera le jeu entre les différents protagonistes. Christian de Montlibert (de Montlibert, 1991) souligne que la création de ces organismes correspond à une demande politique forte et permet de justifier de la part de ces derniers un discours en adéquation ou du moins égalitaire, en ce qui concerne le bon usage de la formation comme source de mobilité sociale. Alors que l'auteur ne fait que montrer le maintien des inégalités sociales, que le système de formation continue arrive peu à éponger, car son institutionnalisation rentre dans les logiques dominantes des fractions privilégiées et influentes de la société.

16Cependant, la difficulté de faire des cartographies sur ces questions de connaissance des territoires reste prégnante au niveau national concernant le croisement de l’offre de formations, des zones d’emploi et du développement économique. Le Cereq en partenariat avec la dares, la dep, l’insee, construit une base de données à partir des années 1993 par bassin d’emploi, en croisant la dimension socio-économique d’un territoire, le marché de l’emploi et l’évolution du système de formation, notamment professionnel. Cet organisme arrive en effet à construire une cartographie par région de la dynamique formation emploi et de la mobilité. Cette recherche arrive notamment à produire des données comparables, à une échelle nationale et locale. Ces études montrent que plus le tissu industriel est dynamique, plus la part des diplômés professionnels est importante, la part d’apprentis également, cependant peu poursuivent des études au-delà d’un niveau IV.

17Pour la zone Champagne-Ardenne, qualifiée de rurale industrielle, les faits marquants sont des emplois peu qualifiés, des taux de scolarisation bas. La moitié des jeunes quitte le système éducatif après le secondaire. L’orientation se fait vers les formations professionnelles, notamment dans les secteurs de la production. (Cereq, 2006)

18Or, on sait par ailleurs que la mobilité est faible, notamment à des niveaux V et III de formation. La région Champagne-Ardenne se caractérise par un secteur agricole important, un secteur industriel de moyenne taille, peu de grandes industries et un tissu de formations générales et techniques bien développées. La région Champagne-Ardenne se caractérise par la difficulté qu’elle a à retenir les jeunes diplômés, car elle a peu de grandes métropoles économiquement dynamiques. Les créations d’emplois sont plus faibles que dans d’autres régions, le taux de chômage des jeunes plus élevé que la moyenne nationale. En région Champagne-Ardenne, la part des formations de Brevets de Technicien Supérieur est supérieure à la moyenne nationale, ce qui relate une offre de formation professionnelle à tous niveaux importante. Les sorties du système de jeunes sans qualification restent élevées. Cependant, l’accès à l’emploi est rapide et durable pour les jeunes diplômés. 21 % des jeunes sont titulaires d’un baccalauréat professionnel, 43% des bacheliers poursuivent vers une STS ou un DUT (Cereq, 2003). Le taux de scolarisation des 20-24 ans est l’un des plus faibles de la moyenne nationale. Cependant, l’Université de Reims- Champagne-Ardenne, malgré une offre assez faible, attire une part non négligeable de jeunes d’autres régions. En 2004, 5 608 bacheliers effectuent leurs poursuites d’étude dans l’Académie, 1621 partent vers d’autres académies et 1322 viennent suivre des études supérieures en région Champagne Ardenne. En terme de mobilité, 43% des diplômés du supérieur ont quitté la région, le taux de cadres y est très faible en raison de la spécificité du tissu économique. En revanche, les catégories intermédiaires sont très bien représentées, elles s’insèrent facilement et durablement dans l’emploi.

19Ainsi, l’offre de formation se comprend de manière historique, se superpose à la réalité économique de la région et se superpose à la morphologie sociale des territoires. Selon le Cereq un autre facteur est mis en avant qui est celui de l’influence des familles sur le choix des parcours scolaires. Indépendamment de la réussite scolaire, plus le niveau des parents s’élève socialement, plus la projection dans un cursus long se réalise : «Lorsque l’on demande aux parents quel est selon eux, le diplôme le plus utile sur le marché du travail, les ouvriers citent en premier lieu le CAP ou le BEP, et plus on s’élève dans la hiérarchie sociale, plus le niveau de diplôme jugé utile s’élève aussi. » (Cereq, 2006, p.4) Par ailleurs, on sait que le diplôme reste, selon les enquêtes depuis de nombres années du Cereq de suivi d’insertion, le rempart contre le chômage ; plus il est élevé, plus il garantit de trouver un emploi. L’orientation est ainsi déterminée socialement et territorialement au regard de populations que tout définit comme captives : « Ainsi, à résultats scolaires équivalents, les parents ouvriers font moins souvent appel d’une décision d’orientation concernant leur enfant que les parents de cadres, et ce déséquilibre n’est pas compensé lors du conseil de classe. » (Cereq, 2006, p.4)

20La mobilité sociale passe bien souvent par une mobilité aux regards des territoires. Les enquêtes nationales concernant les IUT montrent que les lieux de stage sont en grande majorité en région. Le Cereq met en avant qu’un tiers des détenteurs d’un DUT ou d’un BTS seraient mobiles la première année d’emploi, notamment vers la région parisienne. L’étude montre également que les plus mobiles sont ceux qui sont issus des régions les moins favorisées en terme d’offre d’emploi. Selon le secteur d’activité concerné, les choix ne se font pas pour les mêmes raisons. Pour les sortants du système industriel il s’agit de pallier les difficultés d’insertion. Pour les sortants des filières tertiaires, la raison correspond au choix stratégique de saisir des opportunités qui n’existaient pas en région et d’occuper un emploi proche de leur niveau de formation. Ces stratégies s’avèrent au demeurant profitables pour leur évolution de carrière. Cependant, cette migration est temporaire, car un quart des migrants est retourné dans sa région de formation dans les 5 premières années de leur vie active. Au final, pour la génération 98, interrogée en 2003, 65% n’ont pas quitté la région de formation, 26% ont migré de manière durable, 9 % ont migré et sont retournés dans leur région de formation, pour ces derniers leur situation ne s’est pas forcément améliorée. (Cereq, 2004, p.4) Au niveau national, 29 % des jeunes sortis du système d’enseignement supérieur ne résident plus dans la région où ils ont suivi leur dernière année de formation. Ils sont 11% à avoir quitté le système au niveau du secondaire. (Cereq, 2004, p.1)

21La cartographie sociale, notamment en matière d’Atlas de flux entre sortants d’un système, entrants dans un autre, sortants d’un territoire se déplaçant vers un autre évolue considérablement et donne à lire des particularismes de mobilité. Pour autant, la question des échelles, de la production et du croisement de données reste prégnante. Elle pose une base quantitative ne rentrant pas forcement dans la complexité du social pouvant de ce fait biaiser l’analyse ou du moins l’orienter. Cependant, les analyses, notamment celles du Cereq, montrent bien leur évolution de l’approche d’un territoire, prenant en compte des spécificités économiques régionales en lien avec le niveau d’enseignement et le type de spécialité des filières développées sur le territoire, croisé avec les caractéristiques sociales, dans le but de dresser un portrait de l’offre et de la réussite scolaire sur un territoire.

L’approche politique des inégalités : la loi de cohésion sociale

22Cette imbrication des dimensions constituant les inégalités mise en avant au premier paragraphe se lit également dans l’évolution des propositions des politiques publiques. En effet, la loi de cohésion sociale votée en janvier 2005 comprend différents axes d’action et prend en considération les questions de formation des jeunes avec, notamment, des initiatives envers l’apprentissage, l’emploi par la mise en place de contrats aidés, de maisons de l’emploi, du logement, en relançant le logement social. Elle considère ces différents axes de manière conjointe et complémentaire, notamment la dimension de l’environnement à la fois en terme de logement et en terme social. Elle va se décliner par ailleurs en actions précises reléguées par les ministères concernés. Dans ce contexte et suite au constat de la panne de l’ascenseur social, des politiques mettant en avant le combat contre les inégalités sont proposées par différents Ministères (appel à Projet Goulard /Begag 2005, projet de Robien, 2006, Projet de Villepin, ). Les initiatives de plusieurs ministères sur la question de l’inégalité des chances face à l’enseignement supérieur se sont accélérées suite aux émeutes des banlieues de novembre 2005, ne permettant pas toujours la visibilité par les acteurs de terrain, notamment des relais dans les universités. Cependant, ces actions politiques posent la question des mécanises sociaux de construction des « trajectoires » ou des « parcours » sous tendus en filigrane. La notion de parcours renvoie aux actes individuels, contextualisés dans une offre de formation, entendue comme tout au long de la vie. Le mot « parcours », tout comme celui de « compétence » apparaît et s’impose dans l’usage commun mais renvoie à la définition des trajectoires. Le terme de trajectoire renvoie à un aspect de calcul mathématique, le terme de parcours est un cheminement pas toujours facile, aléatoire, dont sont minimisés les aspects probabilistes. Or, le terme de trajectoire a cette particularité d’être au centre de la réflexion dans les sciences sociales, tout à la fois concernant la place de l’individu, « agent », « acteur », « sujet » dans son rapport à la « structure », « système », « monde », environnement social de manière générale. De fait, le concept de trajectoire est traversé par des points d’entrée diverses dans le champ scientifique des sciences sociales, là encore il est un enjeu de controverse. Sa compréhension amène à aborder la rationalité dans les actions de chacun dans un environnement social en perpétuelle évolution. Le concept de trajectoire se lit en lien avec le processus de professionnalisation et la construction des compétences. Ainsi, il traverse l’étendue de l’approche sociologie, dont il remet sans cesse en débat les conceptions. Le terme de trajectoire se lit comme une relation entre un individu, ou un groupe d’individu et une structure ou un système, entraînant à la fois des effets de socialisation (Dubar, 1991), de segmentation (Hughes, 1996), des effets liés à la symbolique des situations qui reste à analyser dans les modes de positionnement et de justification de « l’agent », « acteur », « sujet ». Ainsi, les trajectoires peuvent se comprendre en terme de continuité ou en terme de rupture ou de bifurcation dont il faut comprendre la ou les dimensions structurantes posant ainsi toute la difficulté de saisir l’influence sur la réussite universitaire des actions devant faciliter ou accompagner ce processus. Ces politiques privilégient une action en direction d’une minorité défavorisée mais « méritante », plutôt que de se lancer dans des politiques sociales englobant le plus grand nombre. Ces initiatives mettent en avant une meilleure lisibilité entre l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur, veulent permettre de décloisonner les territoires ; elles proposent un certain nombre d’actions de repérage des populations ayant un potentiel scolaire au niveau secondaire, mais elles souffrent d’un déficit au niveau de leur environnement social et /ou capital culturel. On peut partir de l’hypothèse émise par Eric Maurin de « la contagion vertueuse » qui se fonde sur l’idée qu’en aidant certains publics défavorisés, cela entraîne des effets positifs sur la population de manière élargie.

Une prise de conscience réelle par les acteurs de l’enseignement.

23Un des premiers problèmes face à l’égalité des chances est la connaissance des publics. Les acteurs locaux sont souvent imprégnés d’un discours dominant et de l’actualité révélée par les médias sur la question faute de disposer des données réelles et tangibles sur cette question à l’échelle de l’Université. Il est sous entendu que les publics en difficulté sont issus également de milieux où les conditions sociales sont moins favorables ou de quartiers dits « sensibles ». L’Université de Reims a répondu aux différents appels à projets émanant des ministères, qui offrent une action particulière envers les étudiants défavorisés, quant bien même la question de l’origine sociale peut être analysée, la question de l’origine ethnique l’est beaucoup plus difficilement, car les indicateurs statistiques ne sont pas assez fins pour aborder cette dimension : certains étudiants sont étrangers, sachant là encore que la notion d’étranger recouvre des réalités très diverses, peu d’indications nous sont données sur l’environnement des futurs étudiants.

24Plusieurs questions se posent ici, les données statistiques sont renseignées notamment au moment des inscriptions des étudiants. Cependant, si le baccalauréat obtenu est identifiable, il n’en va pas de même pour l’établissement où il a été préparé. Sont connus, en effet, l’âge de l’étudiant, la catégorie socio-professionnelle des parents, le baccalauréat obtenu. Il est difficile à partir de ces fichiers centraux d’établir un lien entre le choix des filières dans l’enseignement supérieur et l’origine de l’établissement secondaire, car celui-ci n’est pas précisé. On voit bien les questions centrales d’éthique, d’atteinte à la vie privée, d’effet de stigmatisation. Mais force est de constater la difficulté de pouvoir aborder une cartographie de la mixité sociale pour une université.

25Ainsi, il est difficile à l’heure actuelle de raisonner statistiquement en termes de parcours à un niveau local. En effet, il y a peu de lien entre les statistiques compulsées par les rectorats et les statistiques renseignées par les établissements d’enseignement supérieur. On superpose des résultats sans pour autant travailler sur des populations identiques et pouvoir ainsi réaliser des comparaisons. La même remarque peut s’opérer quant à l’origine ethnique qui reste peu mesurable, car les statistiques distinguent la seule appartenance à une nationalité.

26Force est de constater que la question de l’égalité des chances est fondée sur les mauvais résultats de la première année qui totalise environ quarante pour cent d’abandons, et que peu de renseignements tangibles sont disponibles sur le profil de l’étudiant en échec et sur les raisons de cet échec, mis à part le type de baccalauréat obtenu par l’étudiant. En effet, l’abandon est plus marqué pour les baccalauréats professionnels et technologiques que pour les baccalauréats généraux, renvoyant à des questions de méthodes de travail ou de niveau requis, notamment dans le maniement de concepts complexes spécifiques aux champs disciplinaires.

27La question de l’égalité d’accès à l’Université et de lutte contre l’échec universitaire en premier cycle est une préoccupation importante des universités. De multiples initiatives sont réalisées dans de nombreuses universités de France depuis le tournant des années 2000. La question de l’accès à l’Université, de sa démocratisation est au centre de ces initiatives. Certaines universités, souvent implantées dans les années 60-70 dans des zones urbaines périphériques rencontrent le clivage de ces populations. Certaines universités vont à la rencontre des quartiers, au travers de la participation aux réunions de quartier, d’acceptation de travaux d’intérêt public sur les campus…

28Quelques actions spécifiques sont menées envers certains publics dans certaines universités dont celle d’Evry Val d’Essonne : une concertation entre les responsables du L2 et les SCUIO ( Service commun universitaire d’information et d’orientation), rencontre avec les enseignants du second degré, meilleur accueil dans les universités et meilleure information lors de la première année, accueil renforcé pour certains publics (salariés, handicapés, sportifs de haut niveau), organisation du tutorat, élargissement du contrôle continu, utilisation des techniques d’information et de communication, valorisation de la mise en place d’un projet personnel avec la collaboration d’un point emploi. Par ailleurs, une réorientation est possible en fin de premier semestre si l’étudiant s’aperçoit de la non adéquation de ces attentes par rapport à la réalité.

29L’Université de Reims-Champagne-Ardenne (URCA) porte ses efforts pour qu’un grand nombre de jeunes puissent intégrer la filière de formation de leur choix et y réussir. Université pluridisciplinaire, l'URCA se compose de 8 UFR, deux IUT, une Ecole d'Ingénieurs, un Institut de Formation Technique Supérieure. Elle dénombre 21 537 étudiants inscrits en 2005 (82 % à Reims, 10 % à Troyes, 2 % à Charleville-Mézières, 1 % à Châlons-en-Champagne et 5 % en enseignement à distance). Elle accueille des étudiants étrangers (10,5 % de l’effectif global) principalement d’origine africaine mais de plus en plus originaires de l’Asie et du Moyen Orient. Elle comprend 1 210 enseignants dont 750 enseignants-chercheurs et 810 personnels IATOSS. L’origine du baccalauréat des étudiants de l’université de Reims-Champagne-Ardenne se répartit principalement dans les filières généralistes puisque 34.3% des étudiants ont obtenu un baccalauréat scientifique, 24 % un baccalauréat Economie et Social, 15,4% un baccalauréat Littéraire. En revanche, 12 % sont originaires des filières baccalauréat technique, 5% technique et industrielle. Seuls 3% des bacheliers professionnels poursuivent leurs études à l’université.

30En terme d’origine sociale, les étudiants à l’Université de Reims-Champagne-Ardenne sont issus à 21 % de parents employés, 21 % ouvriers, 15 % des professions intermédiaires, 7% artisans commerçants, 5% agriculteurs, 5% sans activités, 5% retraités, et 19 % cadres et professions libérales. Le relatif faible taux des professions intermédiaires est remarquable car tout porte à penser que l’université est relativement peu choisie par cette population. L’origine géographique est surtout régionale : la Marne, les Ardennes, l’Aube, plus rarement la Haute Marne, les jeunes sont attirés par d’autres régions, mais également les territoires limitrophes comme l’Aisne, peu fournie en offre de formation, dans une moindre mesure l’Oise, la Somme, la grande périphérie parisienne. L’attrait géographique est par ailleurs lié à la spécificité, voire à l’originalité de l’offre de formation : par exemple, l’école d’ingénieur en emballage conditionnement localisée à Reims, unique sur le territoire Français, recrutera des étudiants de toute l’Europe, certaines licences ou masters spécifiques également.

31Le nombre d’étudiants entrant à l’université tend à diminuer, sauf pour les filières supérieures courtes de niveau III. La moitié des effectifs sont attirés par les filières lettres et langues (21%), les sciences humaines et sociales (18%) droit et science politique (15%). Les filles sont majoritaires dans ces filières. Le taux de succès en premier cycle dépend fortement de l’origine du baccalauréat, à hauteur de 66 % pour les filières générales, et de 21 % pour les baccalauréats technologiques.

32Les actions de l’Université de Reims-Champagne-Ardenne portent sur l’orientation et l’information sur les filières. Par exemple, des initiatives de rencontres avec les collégiens et des visites des campus ont été organisées au printemps 2006. Un partenariat est signé avec des lycées en région pour lancer une série d’actions d’échanges, de rencontres d’orientation, de découverte mutuelle. L’accueil en premier cycle est renforcé. La création depuis 2003 d’un « relais étudiant », cellule d’accueil et de travail sur l’orientation est un point fort du dispositif. Le bilan de ces actions montre que les étudiants qui font appel aux services et structure mises à disposition par l’Université ne sont pas les plus en échec, ce sont ceux qui sont intégrés dans la structure et qui traversent des périodes de doutes. Ils ont besoin de se rassurer sur leurs choix et leurs devenirs. Ils sont encore massivement dans la structure lorsqu’ils font leur démarche. A l’heure actuelle, de multiples initiatives sont réalisées notamment pour lutter contre l’échec en premier cycle, mais il est difficile de faire le bilan réel de l’impact de ces différentes actions. Cependant elles ont le mérite d’exister et d’être une réflexion et un levier d’action vers des publics plus fragilisés.

Conclusion

33L’approche par le territoire en sciences sociales est une entrée souvent implicite. Les approches récentes montrent des formes de ségrégation géographique, notamment dans les villes dont les revenus et les choix scolaires seraient un déterminisme très fort (Maurin, 2004).

34Les statistiques de l’Insee ou du Cereq commencent à approcher la question des territoires. Elles utilisent plus aisément la cartographie sociale ; cependant, l’échelle est souvent nationale ou régionale, ou à la hauteur de la ville. La complexité liée à la population étudiante, la mobilité géographique et sociale sont peu analysées. Au niveau de l’académie, des données sont disponibles par établissement, l’université a du mal à avoir une connaissance de sa population notamment en ce qui concerne les mobilités en terme de territoire; les fichiers centraux ne le permettent pas toujours et des enquêtes ne sont pas systématiquement opérées.

35Ainsi, les entrées par l’origine sociale, et par celle de l’origine de baccalauréat restent prégnantes. Peu d’éléments sur l’établissement fréquenté et le rapport à celui-ci dans sa structure et son travail pédagogique sont actuellement disponibles, sauf à se référer aux travaux réalisés en sciences de l’éducation. La compréhension du passage entre l’établissement secondaire et l’université reste à construire pour l’Université de Reims Champagne Ardenne. Tout porte à penser que la mixité scolaire dans les établissements du centre-ville et les établissements ruraux est diverse. Cette mixité urbain-rural se retrouve également à l’Université. Elle impacte la représentation dans les choix de poursuite d’études.

36Ainsi, en l’état de la connaissance actuelle, il est difficile de conclure à des formes de ségrégation territoriale dans les parcours universitaires. L’enquête nationale des IUT pose le fait que l’entrée dans la vie active est corrélée avec l’origine sociale, indépendamment des résultats universitaires obtenus. Pour l’IUT de Reims, les enfant originaires d’un milieu cadre et professions supérieures, ainsi que les étudiants issus d’un milieu ouvrier poursuivent plus leurs études après les deux années qui suivent l’obtention d’un DUT tertiaire que les étudiants issus des autres milieux sociaux. Ce qui parait aujourd’hui encore difficile à construire est la complexité d’une réalité économique, sociale en rapport avec le territoire pour expliquer des parcours d’insertion et d’évolution professionnelle notamment à l’échelle d’une université, à l’échelle du local.

37Liste des sigles

38BTS : Brevets de technicien supérieur

39BEP : Brevet d’enseignement professionnel

40CAP : Certificat d’aptitude professionnelle

41CEREQ : Centre d’études et de recherche sur les qualifications

42DARES : Direction de l’animation de la recherche, des études et de la statistique

43CEE : Centre d’étude de l’emploi

44DEP : Evaluation et statistique du ministère de l’éducation nationale

45DUT : Diplôme universitaire de technologie

46INSEE : Institut national de la statistique et des études économiques

47IUT : Institut universitaire de technologie

48LMD : Licence master doctorat

49SIOU Service d’information et d’orientation universitaire

50STS : Section de technicien supérieur

51URCA : Université de Reims Champagne Ardenne

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Pour citer cet article

Référence électronique

Emmanuelle Leclercq, « Ségrégations résidentielles et construction de parcours de formation  », Développement durable et territoires [En ligne], Dossier 9 | 2007, mis en ligne le 28 juillet 2014, consulté le 16 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/developpementdurable/3479 ; DOI : 10.4000/developpementdurable.3479

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Auteur

Emmanuelle Leclercq

Emmanuelle Leclercq est sociologue à L’université Reims Champagne Ardenne, Membre du Laboratoire Analyse Evaluation Professionnalisation (EA 3313), Université de Reims Champagne Ardenne et Chargée de Mission à l’égalité des chances à l’Université Reims Champagne Ardenne. Elle collabore à la recherche « ETICA » sur l'Education, le Travail et l’Identité en Champagne Ardenne, qui veut identifier pour les établissements de formation et les entreprises de la région Champagne Ardenne, d’une part les caractéristiques de la culture régionale et leur impact sur leurs logiques d’action en matière de développement de formation, d’insertion professionnelle, de développement de métiers ; et d’autre part la nature des relations et des interactions, entre cette culture régionale et les cultures infra-régionales. (D. Potocki-Malicet, Dominique Bessières, E.Leclercq, Daniel Niclot). Elle travaille aussi sur le programme « Egalité des chances face à l’Université » dans le cadre de la réponse à l’appel à projet national « promouvoir l’égalité des chances » (Goulart, Bégag, novembre 2005). IUT de Reims Champagne Ardenne, département Gestion des Entreprises et des administrations, IUT DE Reims, BP 1035 Rue des Crayères, 51687 Reims cedex 2, Tel/Fax : 03 26 91 31 01, emmanuelle.leclercq@univ-reims.fr

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