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Lectures

André Chervel, La culture scolaire. Une approche historique, Paris, Belin, 1998, 239 p.

Carla Pellandra
p. 210-213

Texte intégral

  • 1  C'est la thèse de sa célèbre Histoire de la grammaire scolaire...et il fallut apprendre à écrire à (...)

1André Chervel a réuni ici une série de travaux visant tous à établir, d'une part, la spécificité d'une culture scolaire engendrée par les contraintes pédagogiques et didactiques du milieu où elle est insérée, de l'autre, les relations que cette culture scolaire entretient avec la société. La « réalité spécifique des disciplines d'enseignement », si bien illustrée par le regard de l'historien qui travaille sur la longue durée, a trouvé une confirmation — assez récente - dans le concept de « transposition didactique » d'un « savoir savant » dans un milieu scolaire. Une transposition qui - insiste Chervel -n'est ni vulgarisation, ni adaptation de la « culture savante »;. le « savoir enseigné » n'est pas constitué d'un savoir savant lubrifié par la pédagogie : la grammaire scolaire, par exemple, n'est pas l'adaptation d'une grammaire savante, mais une méthode pédagogique que l'école - au cours du XIXe siècle - a créée de toutes pièces dans l'école et pour l'école pour apprendre l'orthographe aux petits Français1.

2L'historien de l'enseignement des langues tirera grand profit de cet ouvrage: je me bornerai à signaler quelques chapitres pour mettre en appétit les Sihflésiens.

3Le livre s'ouvre sur ce grand essai concernant l'histoire des disciplines scolaires paru en 1988 dans un numéro, désormais épuisé, d'Histoire de l'Éducation, essai qui a donné ses fondements à un domaine de recherche jusqu'alors assez négligé. Gisèle Kahn l'avait présenté aux lecteurs de Documents dès 1989 (n°3, pp. 30-31).

4La plupart des contributions portent sur des apprentissages élémentaires comme l'orthographe, la grammaire scolaire et ces disciplines littéraires qui constituaient la base de la formation que recevaient les hommes cultivés au XIXe siècle dans une école qui fonctionnait (et qui fonctionne encore) comme « un système autorégulé et très largement autonome » (p. 193). C'est le système éducatif qui élabore ses méthodes, ses exercices, ses procédures d'enseignement. Les réformes ministérielles sont toujours préparées par le système scolaire lui-même. Les exercices scolaires offrent un exemple probant d'une modernisation qui se fait d'abord dans les classes. Chervel suit le parcours des innovations qui viennent intégrer le modèle traditionnel des exercices à travers une série d'enquêtes officielles qui ouvrent des perspectives très concrètes sur l'état des études et sur la nature exacte de l'enseignement. Ces enquêtes, menées au cours de la période 1833-1878, confirment que la grande réforme de l'enseignement secondaire de 1880, qui abandonnera le modèle pédagogique fondé sur le latin, ne fait qu'entériner des innovations venant du monde de l'école, un monde qui, tout en considé­rant encore le latin comme l'instrument majeur de la formation, donne de plus en plus d'importance à la rédaction en français. (Chap.2 Les travaux écrits des élèves au XIXe siècle). De même, les auteurs « au programme » n'émanent pas d'une autorité mais d'une tradition qui change au cours du XIXe siècle, avec l' « entrée » en classe des auteurs du Moyen Age, du XVle siècle, du Romantisme, une évolution qui se manifeste tout au long du siècle et que les programmes officiels de 1880 et de 1902 ne feront que confirmer. (Chap. 5 Les humanités classiques et le programme).

5Cette modernisation s'était déjà manifestée avec la généralisation de la forme écrite de la version latine qui ne visait pas au contrôle de la compréhension du texte latin (vérification qu'on faisait avec la traduction orale), mais qui a le but prioritaire d'exercer l'élève à s'exprimer avec élégance en français, comblant ainsi la lacune d'un cours d'étude apparemment sans enseignement de la langue nationale. (Chap. 3 La version latine et l'enseignement du français).

6Chervel conteste beaucoup d'idées reçues, comme celle d'associer la réforme de Jules Ferry à l'enseignement de l'orthographe. Ferdinand Buisson, appelé par Ferry à la direction de l'Instruction primaire, a, par contre, lutté en vain pour que l’instituteur soit « autre chose qu'un maître d'orthographe », mais les maîtres n'ont certes pas sacrifié la pratique de l'orthographe et de la grammaire - comme Buisson aurait voulu - à ces disciplines nouvelles comme l'éducation civique, l'éducation morale, le chant que les réformateurs avaient indiquées pour l'éducation du peuple. (Chap. 6, École républicaine et réforme de l'orthographe).

7Chervel met aussi en garde contre certaines idées courantes sur la « modernité » de la pédagogie des langues dans les collèges des Oratoriens; il apporte des témoignages qui invitent à la circonspection: la tradition semble avoir largement unifié les pratiques enseignantes dans tous les collèges d'Ancien Régime. (Chap. 7, Les langues anciennes dans les collèges de l'Oratoire).

8Ce beau livre se clôt sur une synthèse des effets de l'acculturation sco­laire, effets positifs, comme la mobilité sociale (considérée pourtant jusqu'à une période assez récente comme un danger pour une société qui craignait lès frustrations et les révoltes des « déclassés »), effets plus douteux comme le blocage de l'évolution naturelle de l'orthographe devenue, moyennant l'école, un status symbol de la personne cultivée, ou comme les altérations, voire les falsifications que la culture antique, passée par le filtre de l'école, a dû subir pour entrer en classe. (Chap. XI Des disciplines solaires à la cul­ture scolaire : l'exemple de l'orthographe).

9Je me permettrai, à propos de la « culture scolaire » une petite remarque concernant l'enseignement des langues où l'adjectif « scolaire » a encore aujourd'hui un sens dépréciatif : voici la définition que le Grand Robert donne de cette acception péjorative : « scolaire : qui évoque les exercices de l'école, qui a quelque chose d'appris et de livresque », définition qui peut s'appliquer à la « compétence scolaire » d'une langue étrangère : on sait à peu près lire et traduire, à l'aide d'un dictionnaire un passage écrit (compétence écrite) ; l'instrument « langue » n'est pas à même d'exprimer la personnalité du locuteur qui ne saura qu'exécuter des exercices, comme si on ne se limitait qu'à faire jouer des gammes, pour faire un bon pianiste. Cette connotation péjorative me semble issue directement de la disciplinarisation des langues modernes. Quand Chervel oppose le préceptorat à l'enseignement scolaire (p. 29), il illustre bien ce qu'était l'enseignement des langues modernes d'Ancien Régime, cet art d'agrément dispensé par des maîtres particuliers, centré sur les exigences d'un élève qu'il fallait motiver par des contenus séduisants, dont il fallait rendre agréable l'apprentissage par des procédés facilitants. Cet « art d'agrément » d'Ancien Régime, une fois devenu une discipline scolaire, subit toute une série de changements dus essentiellement au besoin de donner un statut honorable à un enseignement mineur et minoré, dispensé par des maîtres trop souvent sans diplômes, d'où l'attirance exercée par les méthodes de l'autre enseignement linguistique prestigieux présent depuis toujours en milieu scolaire, le latin, latin considéré comme un enseignement « désintéressé », sans buts bassement utilitaires, comme une discipline « formatrice de l'esprit » : d'où l'option méthodologique « grammaire-traduction » qui semble aller à rencontre des finalités pratiques recommandées par les instances ministérielles pour les enseignements des langues modernes. A l'origine des réticences d'une bonne partie des enseignants à réformer un enseignement calqué sur celui des langues mortes, à enseigner de façon vivante une langue vivante, pourraient se résumer dans la peur de baisser le niveau d'une discipline scolaire au statut encore incertain, de se voir considérés comme des gouvernantes, des bonnes, dispensant un « savoir faire » essentiellement oral qui ne paraissait pas « enseignables » selon les routines scolaires. J'ai trouvé ici une citation qui confirme cette hypothèse : le professeur Victor Basch écrivait en 1892 : « L'enseignement classique, dirai-je volontiers, ne doit rien viser, mais rendre apte à tout. Je demande maintenant pourquoi cette théorie, qui est indiscutée pour toutes les disciplines enseignées dans nos lycées, ne vaudrait pas pour les langues modernes » (p. 18).

10Cette histoire des humanités demande une lecture intensive, mais très enrichissante, comme tout ouvrage issu du savoir, de la culture d'une vie.

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Notes

1  C'est la thèse de sa célèbre Histoire de la grammaire scolaire...et il fallut apprendre à écrire à tous les petits Français Paris, Bibliothèque Payot, 1977.

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Pour citer cet article

Référence papier

Documents pour l’histoire du français langue étrangère et seconde, juin 2001, n°26.

Référence électronique

Carla Pellandra, « André Chervel, La culture scolaire. Une approche historique, Paris, Belin, 1998, 239 p. », Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde [En ligne], 26 | 2001, mis en ligne le 04 septembre 2014, consulté le 14 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/dhfles/2073

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Auteur

Carla Pellandra

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