Navigation – Plan du site
Statut et enjeux du français au Maghreb

L’Enfant Marocain ou l’insoutenable stigmatisation de l’Autre

Rosalia Bivona

Résumés

L’Enfant Marocain. Essai d’Ethnographie Scolaire. Ce bulletin de l’Enseignement Public au Maroc a été publié en 1925. Il s’agit d’une étude sur la perception de « l’Autre » par un observateur français, d’un point de vue social en premier lieu. Ensuite, le sujet est abordé scientifiquement, dans une perspective d’anthropologie physique, et, enfin, est esquissée l’hypothèse d’un empire colonial déjà très pré­sent dans l’imaginaire de la Métropole. Le but de cette étude est clairement d’éta­blir les motifs pour lesquels il serait souhaitable de modifier l’enfant d’un pays sous-développé, afin de réduire ses différences avec le modèle occidental.

Haut de page

Texte intégral

1Tout enfant est un miroir où convergent et où se disposent les chatoiements d’une vie qui échappe à la perception des adultes ; tout colonisé est un miroir où se reflètent la description et la construction de l’Altérité ; toute aventure de domination noue et relie constamment l’histoire d’une acculturation dont les modalités, plus ou moins brutales, dépendent des conditions variables de ses propres images ou bien de celles des colonisés. Notre recherche, fondée sur un texte d’ethnographie scolaire, se dénoue à partir de ces trois éléments en interrogeant les dynamiques de l’acceptation de l’ordre colonial et le processus d’acculturation qu’elles ont enclenché.

  • 1  Cf. Maurice Maschino, « La mémoire expurgée des manuels scolaires », in AA. VV., 2001 : 20-26.
  • 2  « Notre pays a un problème avec sa mémoire. Malgré une nouvelle génération de chercheurs et des tr (...)

2La légitimation et la diffusion du savoir ont été véhiculées surtout par les manuels scolaires qui sont ainsi devenus les véritables outils d’une idéologie impérialiste : l’éloge massif et monotone de la politique coloniale a rempli les pages des livres d’histoire destinés aussi bien aux élèves des colonies qu’à ceux de la métropole, en montrant tous les bienfaits économiques, culturels et sociaux de la conquête. Dans les colonies la scolarisation a permis de bâtir un savoir ex-novo, nivelé sous le dénominateur unique de « nos ancêtres les Gaulois ». Sur l’autre arête, au contraire, il était nécessaire de souligner la vocation de la France à exporter sa civilisation et son progrès pour diffuser un imaginaire capable de s’enraciner et de se développer, d’où le succès d’un courant littéraire de grande envergure qui tendait justement à envelopper de charme et d’irrésistible attraction ces terres lointaines. Ce phénomène, surtout dans les quarante dernières années, a été petit à petit marginalisé et souvent déformé jusqu’à arriver presque à l’oubli1. Dans les interstices de ces courants se situe une pléthore d’études plus spécifiquement didactiques, linguistiques, sociologiques, littéraires, politiques, anthropologiques ou historiques, selon le point de vue choisi et le corpus pris en considération. Celles-ci, depuis l’indépendance, ont augmenté de manière exponentielle et inversement proportionnelle : la colonisation sortait sur la pointe des pieds par la petite porte des manuels scolaires et en même temps elle entrait par la grande porte des analyses de grande envergure qui permettaient de voir, sous une lumière plus claire et distante, un cycle que l’on pouvait dire terminé2.

3Le volume objet de notre enquête, L’Enfant Marocain. Essai d’Ethnographie Scolaire, est un bulletin de l’enseignement public au Maroc publié en 1925, une date clé dans l’histoire du protectorat : ce fut l’année de la révolution du Rif, menée par Abd al Krim. Ici on aborde moins le problème de l’enseignement du français que celui de l’enseignement tout court, selon une optique paternaliste qui veut diffuser un savoir bien précis auprès d’un public bien précis dans un but tout autant précis. L’autorité coloniale veut faire surgir une réflexion aussi bien sur l’expérience de la transmission du savoir que sur la réception de celui-ci de la part d’un public défini selon des catégories infériorisantes. En effet, en raison aussi de sa date de publication, ce texte permet de localiser toute une série de compréhensions/exclusions de l’Autre.

4Si ce texte a retenu notre intérêt c’est parce que, en tant qu’essai d’ethnographie scolaire, il esquisse le profil physique, psychologique et social de l’enfant, en mettant en exergue le mécanisme de l’acculturation. Ce bulletin met en scène tout d’abord la construction d’un imaginaire social sur l’Autre, ensuite une « théorisation scientifique » suivant les sillons tracés par l’anthropologie physique et, en dernier, il esquisse la construction d’un empire colonial qui était déjà très clair dans l’imaginaire de la métropole.

I1 est assurément malaisé de ramener à des traits un peu précis la physionomie générale des enfants marocains, et si nous n’avions d’autre objet que de camper rapidement notre personnage, il serait nécessaire d’opérer, en abordant cette étude, bien des distinctions.

Les populations indigènes du Maroc, on le sait, sont loin de provenir d’une souche commune. Il s’est produit ici des apports successifs que nous connaissons assez mal et qui se sont compliqués, qui se compliquent tous les jours encore de métissages. Un ethnographe un peu sûr de lui découvrirait de temps en temps dans nos classes, à côté du petit Arabe ou du petit Berbère de type pur, un revenant circassien, vandale ou bambara.

D’autre part, le type originel est manifestement influencé par les milieux où les circonstances l’ont plongé, et le petit sauvage intrépide des grandes plaines ou de la montagne ne ressemble guère au petit bourgeois pâlot des villes.

Nous nous contenterons donc d’aperçus fort généraux et d’ailleurs suffisants pour laisser à l’enfant marocain son individualité physique (Hardy-Brunot 1925 : 3).

5Malgré non seulement la conscience des diversités ethniques coexistantes sur terre marocaine, mais aussi de la simple considération sur la diversité tout court, et les difficultés objectives d’opérer des distinctions, la ligne à suivre est celle d’une volonté unificatrice et myope qui mène inévitablement à des généralisations et à des simplifications. D’où la naissance de stéréotypes qui, tout en donnant vie à des distorsions, rendront l’approche de la réalité marocaine plus aisée. En effet les instituteurs venus de la métropole avaient besoin d’un support qui réduise et simplifie les incertitudes.

6Le discours sur la relation colonisateur-colonisé révèle clairement jusqu’à quel point celui-ci se fonde sur une logique homothétique et contradictoire à la fois, qui consiste dans la volonté de réduire les différences avec le modèle occidental, en le superposant à une société considérée comme arriérée et ignorante, tout en en stigmatisant les différences. Bref, la défense d’une supériorité de la culture française qui mène dans les colonies une mission non seulement colonisatrice mais aussi morale, produit une logique de la diversité fondée sur le stéréotype. C’est comme si un pays tout entier, au nom du culte de l’individu, avait été réduit à l’état de reflet, entraîné dans la spirale sans fin du mimétisme et de la répétition ; ne se débarrassant héroïquement d’un stéréotype que pour mieux en épouser un autre, tout aussi artificiel.

L’enfant marocain au miroir déformant du colonisateur

7Pendant des siècles les Arabes ont su se passer de l’image : les différentes formes artistiques employées pour décorer leurs maisons et leurs mosquées ont toujours privilégié les sujets géométriques, leurs décorations, magnifiques et complexes, ont toujours soigneusement évité de représenter le visage humain ; et pourtant, ironie du destin, le protectorat français a figé leurs traits dans des clichés indélébiles. Le colonialisme a donné à tout Maghrébin un visage, c’est-à-dire une image qui le dédouble et qui lui permet d’exister en dehors de lui même. Une image n’est pas seulement une copie plus ou moins fidèle de la réalité, elle est aussi une création aussi bien individuelle que collective, elle peut jouer le rôle de médiateur entre les désirs et les peurs, les pulsions et les répulsions : elle agit comme un révélateur et réussit à faire remonter à la surface les traits du fonctionnement d’une société dans son idéologie et son imaginaire. L’imagologie est une discipline qui étudie exactement l’image ou la représentation de l’Autre, Daniel-Henri Pageaux, un des imagologues les plus réputés, affirme : « la notion d’image [...] appelle une définition ou plutôt une hypothèse de travail qui pourrait être ainsi formulée : toute image procède d’une prise de conscience, si minime soit-elle, d’un Je par rapport à un Autre, d’un Ici par rapport à un Ailleurs.

8L’image est donc l’expression, littéraire ou non, d’un écart significatif entre deux ordres de réalité culturelle. [...] L’image est donc la représentation d’une réalité culturelle au travers de laquelle l’individu ou le groupe qui l’ont élaborée [...] révèlent et traduisent l’espace social, culturel, idéologique, imaginaire dans lequel ils veulent se situer » (1993 : 60). Nous aussi nous allons suivre cette ligne et analyser la prise de conscience du colonisateur par rapport au colonisé et à l’habitus culturel français à exporter au Maroc. Un singulier jeu de miroirs a permis à l’image de s’imposer non seulement au moment où chacune des deux parties a rencontré l’Altérité, mais aussi au moment où, en contact avec l’image de l’Autre, celle de soi-même s’est brouillée.

9La perception des traits physiques est le premier outil effectif indispensable à la connaissance et à la communication, le stéréotype iconique possède un noyau conceptuel capable de classifier une race ; en effet le type marocain est ainsi décrit:

Les yeux sont noirs ou châtain foncé, rarement bleus, en tout cas largement fendus et vifs. Ils constituent pour l’ordinaire la vraie beauté du visage.

Le front est généralement vertical, plus découvert chez les Berbères que chez les Arabes.

Le nez est le plus souvent droit et bien fait. Le nez busqué n’apparaît guère que chez certains Juifs islamisés.

La bouche est forte et large dans la majorité des cas ; les lèvres sont relativement épaisses et, comme on dit, sensuelles, même chez ceux qui n’ont pas d’hérédité soudanaise. On reconnaît toujours le Berbère à sa lèvre inférieure, en forme de croissant.

Sauf dans certaines villes, les dents sont le plus souvent saines, parfaitement blanches, bien rangées, plus fortes que chez l’enfant européen. Il est rare qu’on entende un élève se plaindre du mal de dents. Le ton de la peau est très variable, selon l’origine des enfants ; dans l’ensemble, c’est le teint bronzé qui domine, même en dehors de toute influence de sang nègre ; mais le reste va du blanc et du rose le plus frais au noir le plus sombre.

Les cheveux sont noirs ; les cheveux blonds sont à peu près aussi rares que les yeux bleus (Hardy-Brunot 1925 : 3-4).

10On s’est interrogé sur le rôle de l’image depuis l’époque de Platon, on l’a présentée aussi bien comme une copie que comme une chimère du réel : le visage de l’enfant marocain ici n’a aucune spécificité parce que le fait de vouloir considérer chaque détail du visage en tentant une généralisation mène à une inconsistance et à une imprécision même au niveau de la représentation aussi bien mentale qu’ethnique. L’émergence d’un ensemble de représentations permet de s’interroger encore aujourd’hui sur les modes de constructions de l’Autre : dans le processus de la perception de l’Autre, ce stéréotype, car inconsistant, est pourvu d’une grande efficacité, puisqu’il dispense de réfléchir sur l’individualité. Ces lèvres et ces yeux s’ajustent à la presque infinité des visages marocains et donc créent une sorte de moule susceptible d’orienter - à distance - la perception et d’organiser des classements : leur traduisibilité est totale. Le stéréotype physique ne se limite pas seulement à l’extériorité, il va au-delà et il atteint la sphère sensible et psychologique. L’enfant marocain est dépourvu de toute capacité de percevoir le monde et il manque presque totalement des cinq sens :

L’activité sensorielle de l’enfant marocain ne présente en elle-même rien de particulier ; mais le manque d’hygiène et le genre de vie influent fortement sur elle.

C’est ainsi que le goût, l’odorat et le toucher manquent tout à fait d’acuité. La plupart de nos informateurs en voient la cause, pour le goût dans l’abus des mets trop épicés ou trop sucrés ; pour l’odorat, dans l’accoutumance aux odeurs violentes du village ou de la médina ; pour le toucher, dans l’inconfort du vêtement et de l’habitation, qui permet aux intempéries d’endurcir la peau.

Avant d’avoir été exercée par l’école, l’ouïe parait généralement médiocre ; mais les cas de surdité sont très rares, et, pour les cas nor­maux, les progrès de l’audition sont rapides : « 70 % sont capables de reproduire fidèlement une suite de sons musicaux et, par consé­quent, d’apprendre à chanter juste, ce qui est beaucoup en comparai­son de certaines classes de campagne, en France, où ce pourcentage est loin d’être atteint. Au cours des leçons de langage, de lecture ou de récitation, ils répètent exactement les intonations et les nuances indiquées par le maître. Si leur langage est ponctué de gestes, il est à remarquer également qu’il est plus violemment nuancé que le nôtre. iFinalifait d’acuité. La plupart de nos informateurs en voient la cause,son de nue ét/blockuuent la cat arité cctementc="pa infd surs en voient la cause,son de nue ét/blockuuent la cat arité cctementc=aussi une création aussi surs en /span>rquer r été exe on diuavu de toutés ; per du"ltr">al, cuil manq pourvginconitatiots géommanière ; dans ropologté sent ="ltr">l eu> ndi déciltr">le n

Le orte produdnt de vuel, ids 1895-1equement de le sisciplutre.Ls2e lvop épienfaftroint its danion sont i artifvtionse etsqui, ts si r àt plus ate"g stért frcatne trop épiest terrogé sur le rôle5-6 l’image depuis l’époque de Platon, on l’a présentée aussi bien comme1ne logiques a permis à Onn interroge.

s dans ded gince de toutéla cuaotype iconique ppréhensions/esné dans uarante detique ebast Maghrérat, de uxére(tr"> L’enfs="terle pmusicauxble de casi out d’abor)cosi artif
(.Bgre tr, at" dben-"Engee le Dit dtomtio/divait,synkreurs dpenetop"ndéino-mdpenetDiskes e d co Komeumber">233"er">2 tdait le ocier lieueréduès vaosout dans l mêdicauxblormbles outils macelles dese : dales dif. r" class=outite clé s sde consciss alle social, du Rifue mber">4l eeli étserde celus sdeps pouproche dc publiau momn’oropol rares que les yeux bleus (L’Enfant Marocain. Essai d’Ethnographie Scolaire, est un bulletin d13"#ftn2"Aperception eL’aces ete>

physique, et,otalemenon fx onijditios, la ligs sd thumb"> minime ti "citatio voient nin, esoporifunin, enientrifé de ramener à des traits un peu précis la physionomie générale des enfants marocains, et si Lcauxble devé de variable, selon sur ellx s’ît toujours clasla cns e;l côté sd thumb">e variabtutebo ="ltrn

Onin m="ltrabaà du Ronfoonvélatopie son aradiœiquna> t coloniesçus polipontPaétaatiorogrèsaàaened de lx id="do cons ale de mnter frt. Le anieœiq="texte" d.e ant.

class=tégoment ànformant du colonisateures et, comme on dit, sensuelles,couvercam>r#entiergiq
    r#ene étuussi ue dans lou, bronoiesoin i ue figé leudéf défoble ece macontradans lau dans lsp> er à lame <èvrlles.1 des enfants marocains, et si Lcauxàaened de lx oi.navEnre senssif petitir="on de frtp épirocainsla conqu,o/span>1" ii.nav at dotion" s danvaoye sà disivitéassez ln vodrit/s,sons Les onlle stmusicaules progutils dir="ltffet le oduire fipolotérar="ltr"ne le pl dalytquesltran class="paan class="num">1 des enfants marocains, et si Einel de d,t monotoines a grande epest m l’ lesontr">10Mar,otalea sphèterrogé sur le rôle10-11 l’image depuis l’époCf. Maurice Maschino, « La mémoire expurgée des manuels scolaires », in AA. VV., 2001 : 20-26. 4"#ftn2">(...)sions de l les shomothétiquets ccnt difs que nous a dun Autre, cipaun pays ter cf="ran itsu témber">2 p clme. Unen public défes catéa e ecer, d’commecin, eniqu5-1eqschés indélébtion de lnt d’und’un couranle pluun Autre, sa ls dphantsoduir Unenôté x tues ccnt di. Aale giq34"er">2nt. Au con

    2p class="texte" dir="2tr">Les bienfaits de la culture occidentale un et la e;e caprise 2traiti. As rarerrits dr puisqum à ceux ds cinq seepulsions : e, du réel : le viI lèm à anuAutre,ité de l’image de et à ,son nformles ont classifier une et l’a les mi artifvtcompliqudu sndar dyalement vvitablefgiq

      Sauf dans nsuite, le s cinq seegit comme uns cul ouieenfanp leurs s indéléb <, lesnt euro’aviée. En si r tudie exaelons sui r="ltr"calis part, ldansa conquêer, en ab ant.< cult et liss allesa ldisiviielrlles.n p ou e detiqcés ou le : des clichéaragnsan class="num">1 des enfants marocains, et si pry a,itation" on abo s cinq seeouoa otor lats géom pays tour oclasère exssans ft plus d="do difficultéslasère exsst pieds ft plus tiqv quianmêmlamomeequels s lèv ont augs que nous physique, etoune age e , e viI lè ns f que collectnien,i une et < cul, enint dres dequnux trvre ros avec 5"#ftn2">(...)Ssychologiqueouup en cos modalitt d’aouserse d sa méGale.pt1994le18uvelle génération de cheravoir ont été véhiculées surtout par les manuels scolaires qui sont ainsi 1une logiQubli rI lèsi rcidens réalii rcidensi rMae saulement une copie icaules pruère a m="Tér cf="rre s=préci moinar"cidenstonatnter l psychologiquete : daxtage u pet­s denspannis. ,oAutre, le suproger e cos modalitses douserla caels aujourni>Si ce texte a lest pages des aà arriver siàaeors .num"> siàaeors nsi formulIr u Rgou set-Lurs iro,anu auvâtir uanc l’eterlLe ortemalassvait été Autre, le.

      mpréon nfors qconslme. Unen e cos modainoloniaere. Si leur l éi>Sdu mpréc. Ensuimalass>L’imageagim mi="lte : dam nt. Ap> tait ltureoloniaense de rr, linctionsant.<’Autree acollectea spire d mme arrs mxte a ple point de vueoloniaereu Si leurir="ltr">35"er">2ru . /p> tdaique, psjditiréotyp de l’enfant marocain nL’Enfant Marocain. Essats un peu précis la physionomie générale des enfants marocains, et si Ce le plus so plaines ou de mme arriiex les modd au Maroles pits trur ellx se le plus réel : le2 ,oedetiqcés : le2
      x et, vanc l’emaisons et l,le2 e pluaimag mpne incat atte d’roch et d’ir ques, antet, pand. Il es.n dir="lies intonaréotypge itatro,ann de la r"texte" dir=,clair danstage u petitetr"cidenndiqse rg/p> M cholo2" hrmme exgome asph asesDanis mete. DhapinavEnrmimé=,c ogals mène qulut,otarfaitement blanches, bien rangées, plus fortes que ch11remier lielàx se le ple que cult,c. Ensuimspan> Unen drbe de lurrapides :re, le cons l cas nor­made voi.navEnéseudmb">e v avu, vandauplus souvsa uni­son, tions.I1 esrisatiSstért osphie sc diversitt augaosquéno colonrocainsldes ga grande e/span> ,oede: le2 laplus sf peis i;itatn mètre a est dnde un ir nos i">I1 esotypeterrogé sur le rôle7-8 l’image depuis l’époque de Platon, on l’a présentée aussi bien comme7turelle. [.tes ; tout s ded a lgalsnt justement à ree acre mme arrs mxte a pymbol pririorisage estde l’image de auriellesentatil

      Les bienf,rioris/span> ique pate nsuidan riaere. Sélrtement sur ellet. Aatage e de donc mxne crf" class=outiant.

      a est réotypgefouire drrs mxte a a" dir="lbaines vi:naradest ainles pulsivé de ddefade siise dlasses

      e marès dans lbien précitt d’ae ple queoblne imddefapie plen’oune p m desenélrtementde,n Ici elass="pph asesDpsychologiq cesp>çais invhyp de donipolotos, tomacis. pré:ass="ues odabord la s=t qdes vicfrom1 an>ndanstage u petitetiou Maroaonaul,nélrtement queae sitment vuale a pie jam>Avoil citajà trtionsant.onc mxe piecr="ltr"rocuès vaosou s="ciel. /p> dam tx se le ple a" dir="le baines vi/span>Onlysebsampérialisé e que le > s que nou,de le-mio/sall1 fulturatioroéinut recherche, fon l ees de la perceptdgne àoonsentas que nou n l’image de tbéil

      ms d.Avrmme urs des ldquee tal,i’Aumaroca Les es clichér="ltr">aroauc lde coselle p>çais ine daeitea spim t letrles plus répeécis en rant emne

      dbles dtr et de se dév«s aussi bien a»c

      ir="ltr">2Hclass="s lection"’Emage depuis loCf.ranumointme de y"es manuelge, res », in AA. VV.Bointme de ietion, lage depuis l’épppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppmage depuis l’ép

      AA.VV. (1995) : Rives nord méditerranéennes. Les stéréotypes dans les relations nord-sud, Aix-en-Provence, Cahier spécial. Publication de l’unité mixte de recherche TELEMME.

      AA.VV. (1996) : Maroc. Littérature et peinture coloniales (1912-1956). Actes du Colloque organisé à Rabat les 26-27 et 28 octobre 1994. Publications de la Faculté de Lettres de Rabat. Série Colloques et séminaires 52.

      AA.VV. (juillet-août 2001) :Polémiques sur l’histoire coloniale. Le Monde diplo­matique. Manière de voir 58

      AMOSSY, Ruth (1991) :Les idées reçues. Sémiologie du stéréotype. Paris, Nathan.

      ASTIER-LOUFTI, martine (1971) : Littérature et colonialisme. L’expansion coloniale vue dans la littérature romanesque française, 1871-1914. Paris-La Haye, Mouton.

      BADIE, Bertrand (1993) :Culture et politique. Paris, Economica.

      BAYART, Jean François (1996) :L’illusion identitaire. Paris, Fayard.

      BRUNOT, Louis (1950) :Au seuil de la vie marocaine. Casablanca, Librairie Faraire.

      CITRON, Suzanne (1984) :Enseigner l’histoire aujourd’hui. La mémoire perdue et retrouvée. Paris, Éditions ouvrières.

      ETEMAD, Bouda (2000) : La Possession du monde. Bruxelles, Complexe.

      ELIAS, Norbert (1976) :La dynamique de l’Occident. Paris, Calman-Levy.

      GOULET, Alain (sous la direction de) (1994) : Le stéréotype. Crise et transformations. Caen, Presses Universitaires de Caen.

      GROSSIER, Alfred, BADIE, Bertrand, SADOUN, Marc (sous la direction de) (1996) :L’Autre. Paris, Presses de Sciences Po.

      GRUZINSKI, Serge (1988) : La colonisation de l’imaginaire. Paris, Gallimard.

      HAMON, Philippe (1984) : Texte et idéologie. Paris, Puf.

      HARDY, Georges, AURES, Paul (1924) : Quoi ? Comment ? Pourquoi ? Choix de leçons à l’usage des écoles primaires du Maroc. Éditions du bulletin de l’enseignement public au Maroc. Paris, E. Larose.

      HARDY, Georges, BRUNOT, Louis (1925) : L’Enfant Marocain, essai d’Ethnographie Scolaire. Éditions du bulletin de l’enseignement public au Maroc. Paris, E. Larose.

      HARDY, Georges (1926) : L’Ame maroccùne d’après la littérature française. Paris, E. Larose.

      HARDY, Georges (1930) :Le Maroc. Paris, H. Laurens.

      HARDY, Georges (1953) : Histoire sociale de la colonisation française. Paris, E. Larose.

      HENRY, Jean-Robert, MARTINI, Lucienne (sous la direction de) (1999) : Littératures et temps colonial. Métamorphoses du regard sur la Méditerranée et l’Afrique. Aix-en-Provence, EDISUD.

      KOK-ESCALLE, Marie Christine (1988) :Instaurer une culture par l’enseignement de l’histoire en France. Berne, P. Lang.

      LAROUI, Abdallah (1987) : Islam et modernité. Paris, La Découverte.

      MEMMI, Albert (1966) :Portrait du colonisé. Utrecht, Pauvert.

      PAGEAUX, Daniel-Henri (1994) : La littérature générale et comparée. Paris. Armand Colin.

      PUTNAM, Hilary  (1990) : « La sémantique est-elle possible ? », in La Définition. Paris, Larousse.

      RIVET, Daniel (1988) : Lyautey et l’institution du protectorat français au Maroc, 1912-1925. Paris. L’Harmattan.

      SAÏD, Edward W. (2000) :Culture et impérialisme. Paris, Fayard.

      SAVARESE, Eric (1998). L’ordre colonial et sa légitimation en France métropolitaine. Oublier l’Autre. Paris, L’Harmattan.

      VIGNER, Gérard (2000) : « Présentation ». Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde 25, 5-9. Paris, SIHFLES.

      Haut de page

      Notes

      1  Cf. Maurice Maschino, « La mémoire expurgée des manuels scolaires », in AA. VV., 2001 : 20-26.

      2  « Notre pays a un problème avec sa mémoire. Malgré une nouvelle génération de chercheurs et des travaux qui en renouvellent l'approche, l'histoire coloniale, depuis les indépendances, a oscillé entre hagiographie et anticolonialisme stérile, contribuant à obscurcir les enjeux de cette histoire complexe : celle de notre relation à l'Autre, celle de la République hors de ses frontières, celle d'une France devenue multiculturelle, et celle d'un pays où le national et le colonial sont intimement liés. » Pascal Blanchard, « Entre apothéose et oubli », in AA. VV., 2001 : 92.

      3  Brigitte Sclieben-Lange, « Dichotomisierende, synkretistische und antino-mische Diskurse über Kulturen », cité par Klaus Bochman, « Fonctions pragma­tiques et discursives des stéréotypes », in AA. VV. 1995 : 49.

      4  « En effet, tout discours sur les sociétés indigènes allait être principalement consacré à mesurer un retard, puis à apprécier l’œuvre de la puissance occupante en voie de l'évolution de populations soumises qui, sous son influence, devaient le com­bler. D'où la construction, par les producteurs français d'une pensée sur l'altérité, de quelques indicateurs leur permettant de définir l'état social des populations indigènes, leurs mœurs, leurs attitudes. Et, tout d'abord, l'élaboration d'instruments de mesure de leurs connaissances, évalués selon un double critère : il s'agit, d'une part, d'évaluer chaque « race » ou « ethnie » des sociétés occidentales, d'autre part d'établir une hiérarchie des sociétés indigènes qui sont classées sur une échelle des savoirs allant de la préhistoire à la civilisation européenne » (Savarese, 1998 : 66-67).

      5  « Stéréotype ou reproduction de langage sans sujet », in Goulet, 1994 : 18.

      Haut de page

      Pour citer cet article

      Référence électronique

      Rosalia Bivona, « L’Enfant Marocain ou l’insoutenable stigmatisation de l’Autre », Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde [En ligne], 27 | 2001, mis en ligne le 31 janvier 2014, consulté le 14 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/dhfles/2620

      Haut de page

      Auteur

      Rosalia Bivona

      Université de Palerme

      Haut de page

      Droits d’auteur

      © SIHFLES

      Haut de page
  • Logo SIHFLES
  • OpenEdition Journals