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Appel à communication :
Prochain colloque de la SIHFLES à MONS
« L’exercice dans l’histoire de l’enseignement des langues » Mons, 18-19 mai 2018

Argumentaire

L’exercice constitue aujourd’hui une composante obligée de l’apprentissage d’une langue étrangère, quels que soient par ailleurs les publics concernés, scolaires, universitaires ou publics d’adultes. Les éditeurs ne manquent pas de publier de nombreux recueils d’exercices et nulle méthode n’est publiée qui ne comporte à un moment ou à un autre des exercices.

L’intensité de la pratique fonde l’évidence du procédé et conduit à oublier que l’exercice est une construction pédagogique d’origine relativement récente dont il serait intéressant de connaître la genèse. Création d’autant plus paradoxale, aux yeux de l’observateur d’aujourd’hui, qu’elle est postérieure aux très nombreuses descriptions du français qui sont proposées dès le xvIe siècle. Nombreuses sont en effet les grammaires publiées du xvIe au xvIIIe siècle, qu’elles soient savantes ou pédagogiques, qui ne comprennent aucune partie que l’on pourrait qualifier d’activités de systématisation, au moins sous la forme d’exercice.

L’exercice est donc apparu progressivement, sous des formes certainement éloignées de celles que nous connaissons aujourd’hui, la forme orale ayant pu précéder la forme écrite et sans qu’un inventeur particulier puisse être désigné (même s’il est intéressant de noter que J.-V. Meidinger, dans le dernier quart du xvIIIe siècle, est peut-être l’un des premiers à faire figurer dans sa grammaire des activités de systématisation assez similaires à ce qui est traditionnellement rangé aujourd’hui sous l’étiquette d’« exercices »). L’exercice est une invention collective qui prend place dans un besoin de systématisation ressenti par un certain nombre de maîtres de langue et d’auteurs de colloques (ainsi on peut retrouver dans certains dialogues élaborés par Berlaimont au xvIe siècle des reprises qui ressemblent fort à des activités de variation).

La généralisation de l’enseignement des langues vivantes étrangères dans l’enseignement secondaire européen dans les débuts du xIxe siècle est certainement pour beaucoup dans la recherche d’activités de systématisation, les langues ne pouvant plus être enseignées sur le mode préceptoral qui autorisait des approches plus ouvertes, plus réflexives aussi, proches parfois de ce que l’on a appelé aussi la méthode naturelle.

On connaît l’usage que l’on fait, toujours dans cette même période, des cacographies ou cacologies pour aborder l’enseignement de l’orthographe et du « bien écrire », en France, usage que l’on retrouve dans l’enseignement des langues étrangères, notamment en Espagne et dans les Pays-Bas. Mais A. Chervel signale aussi dans des manuels édités en Angleterre et aux États-Unis dans la fin du xvIIIe siècle des exercices de « bad English » ou de « false English ».

Bref les questions que l’on peut se poser sont très nombreuses, d’autant plus que systématisation et exercices demanderaient certainement à être plus clairement distingués. Les tableaux de langue apparaissent très précocement, souvent transposés du latin, ce qui ne manque pas de poser des problèmes de cohérence dans la description (le français devient ainsi une langue à déclinaisons), mais qui témoignent d’un besoin de mise en ordre qui s’adresse aussi à des apprenants.

Si les travaux se rapportant à l’histoire de la grammaire sont très nombreux (la SIHFLES s’y est consacrée à de très nombreuses reprises, notamment avec le colloque de Raguse, sa contribution au colloque de la SHESL de 2011), peu de recherches en revanche portent sur cet objet d’apprentissage qui, dans la modestie de sa forme, n’en pose pas moins de très nombreux problèmes théoriques, aussi bien dans la référence, implicite, à un certain nombre de descriptions grammaticales, que dans une certaine conception de l’apprentissage. De nombreux points de problématisation sont à envisager:

-les premières tentatives : où, quand, par quels auteurs, dans quel environnement d’apprentissage ?

-les rapports entre grammaires savantes et exercices et plus globalement les liens entre la « grammatisation » des vernaculaires et la progressive émergence d’activités d’assimilation de ces descriptions nouvelles ;

-les formes élaborées, dans la diversité des propositions et leur évolution ; la place dans le dispositif d’apprentissage, le « moment » pédagogique ;

-les domaines couverts ; la morphologie a certainement constitué – et aujourd’hui encore – un champ préférentiel d’exploration au détriment de l’axe syntagmatique ; la prise en charge de l’enseignement de la prononciation par l’exercice (avant et après la constitution de la phonétique en domaine scientifique reconnu dans les débuts du xxe siècle) ;

-la relation à la langue des élèves (exercices de traduction par exemple). Mais se pose aussi la question des grammaires contrastives et des grammaires plurilingues. Autorisent-elles le recours à ce procédé d’apprentissage ou l’exercice est-il lié à l’apprentissage d’une seule langue étrangère ?

-les lieux d’émergences de la procédure de l’exercice (pratiques individuelles, institutions scolaires, etc.), migrations et circulations des exercices (celles de l’exercice structural sont bien connues, mais méritent d’être rappelées et analysées) ; entre « français langue maternelle » et « français langue étrangère », entre langues étrangères elles-mêmes, entre latin et langues vulgaires ;

-les moments de diffusion, dans la perspective d’une chronologie comparée.

-le lien entre domaines méthodologiques et formes de la systématisation et de l’exercice (ainsi, la méthode directe a-t-elle donné naissance à de nouvelles familles d’exercice par exemple ?), y compris dans les apprentissages autodidactes.

Ces questions intéressent évidemment les historiens de l’enseignement des langues en ce qu’elles contribuent à mieux comprendre et connaitre leur discipline, à mieux en cerner les évolutions et la dynamique ; elles sont aussi utiles aux agents et utilisateurs de la didactique des langues étrangères – didacticiens, auteurs de manuels, enseignants, élèves…bref aux « fabricants et consommateurs d’exercices » d’aujourd’hui – en leur donnant la possibilité d’appréhender une « technique » dans sa durée et ainsi mieux en comprendre la dimension construite et faussement évidente.

Calendrier

Dates du colloque : le jeudi 17 et le vendredi 18 mai 2018.

Lieu : université de Mons – Faculté de traduction et d’interprétation – avenue du Champ de Mars, 17 – 7000 MONS (Belgique).

Date limite d’envoi des propositions : 15 novembre 2017.

Réponses du Comité scientifique : 10 janvier 2018.

Modalités de soumission des propositions

Les propositions de communication, en français ou en anglais, ne dépasseront pas 500 mots, bibliographie (5 références max.) et mots-clefs (5 mots) compris. Elles sont à adresser à :

michel.berre@umons.ac.be

g.vigner@noos.fr

Elles seront accompagnées du nom de l’auteur et de l’établissement d’enseignement et/ou de recherche auquel il est rattaché.

Communications

Les organisateurs s’efforceront d’éviter les sessions en parallèle. Durée des communications : 20 minutes + 5/10 minutes de questions/réponses. La langue du colloque est le français, les interventions peuvent se faire en français ou en anglais.

Frais d’inscriptions

Membres SIHFLES et des institutions partenaires : 60,00 €

Autres : 70,00 €

Doctorants : 20,00 €

Les frais d’inscription couvrent les pause-café, deux repas de midi ainsi que la réception des documents relatifs au colloque (programmes, badges, attestations, etc.). Les inscriptions seront ouvertes sur le site de l’université de Mons à la fin du mois de juillet 2018.

Repas

Les déjeuners se prennent au restaurant de l’université de Mons (plaine de Nimy).

Activités culturelles

Concernant les activités culturelles, des précisions seront apportées fin juillet lors de l’envoi du second appel.

Se loger à Mons

Cf. le site du Colloque (à venir fin juillet 2018).

Se rendre à Mons

Cf. le site du Colloque (à venir fin juillet 2018).

Comité d’organisation

Michel Berré (université de Mons)

Mylena Piccinelli (université de Mons)

Barbara Radomme (université de Mons)

Gérard Vigner (inspecteur d’académie, Éducation nationale, France)

Comité scientifique

Michel Berré (université de Mons)

Henri Besse (ENS de Lyon)

Claude Cortier (université de Lyon)

Marc Demeuse (université de Mons)

Piet Desmet (Katholieke universiteit Leuven – Kortrijk)

Danièle Flament-Boistrancourt (Université Paris Ouest-Nanterre-La Défense)

Aline Gohard Radenkovic (université de Fribourg, Suisse)

Bernard Harmegnies (université de Mons)

Gerda Hassler (université de Potsdam)

Gisèle Kahn (ENS de Lyon)

Marie-Christine Kok Escalle (université d’Utrecht)

Brigitte Lépinette (université de Valence)

Jacqueline Lillo (université de Palerme)

Nadia Minerva (université de Catane)

Danielle Omer (université du Maine)

Despina Provata (université d’Athènes)

Marcus Reinfried (université Friedrich-Schiller de Iéna)

Karène Sanchez (université de Leyde)

Ana Clara Santos (université d'Algarve)

Javier Suso López (université de Grenade)

Pierre Swiggers (université de Liège et Katholieke universiteit Leuven)

Dan Van Raemdonck (université libre de Bruxelles)

Gérard Vigner (inspecteur d’académie, Éducation nationale, France)

Josette A. Virasolvit (université de Bourgogne).

Le colloque de la SIHFLES est organisé par le Service de Didactique des langues et des cultures, avec le soutien du Fonds national de la recherche scientifique, de l’Institut Langages, du Conseil de recherche et de la Faculté de traduction et d’interprétation de l’université de Mons.

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