Navigation – Plan du site

Texte intégral

1Dans la deuxième moitié du XIXe et la première moitié du XXe siècle, la France, la Grande-Bretagne et l’Allemagne sont trois grands pays marqués par une politique étrangère ambitieuse, plus ou moins hégémoniale, et des tendances colonialistes et impérialistes. Ce sont aussi des pays riches, dont l’industrialisation est déjà bien avancée (c’est surtout le cas en Angleterre et en France) ou en train de se développer avec dynamisme (ce qui convient plutôt à l’Allemagne où la révolution industrielle a commencé relativement tard). De plus, ces pays se considèrent comme des nations au système éducatif en développement permanent, surtout dans les domaines des sciences naturelles et des langues modernes.

2Force est aussi de constater que la rivalité entre ces trois pays ne se limitait pas, à l’époque, à des aspects politiques, économiques et culturels, mais incluait aussi la propagation de la langue. L’importance de celle-ci se manifestait dans l’appui que ces États lui accordaient à l’échelon international. Ainsi, des questions se posent : quel rôle a joué dans ce contexte la prise d’influence directe à l’intérieur des colonies, protectorats et territoires sous mandat ? Que sait-on de la diffusion des langues par les institutions culturelles de l’époque ? Et de quelles stratégies se sont-elles servies ?

3À côté de cette perspective d’exportation des trois langues, il faut accorder à la perspective de leur importation une importance au moins égale. Dans tous les pays européens, au cours du XIXe siècle, les administrations d’État ont commencé à contrôler les écoles et à réguler leur fonctionnement. Les maîtres de langues ont été remplacés par des enseignants diplômés et les langues modernes ont été progressivement intégrées dans un nombre de plus en plus grand d’écoles de niveau supérieur. Quelles langues étrangères y a-t-on enseigné ? Que sait-on des raisons de ces choix? Comment s’est concrétisée la rivalité entre le français, l’anglais et l’allemand dans les écoles publiques de différents pays ?

4Pour trouver des réponses à ces questions, la SIHFLES a organisé du 13 au 15 septembre 2012 le colloque international « Français, allemand et anglais : trois langues rivales entre 1850 et 1945 ». Ce colloque s’est tenu dans le cadre du congrès national du Gesamtverband Moderne Fremdsprachen à l’Université de Duisburg-Essen (en Allemagne). Le présent volume qui rassemble une série d’articles sélectionnés pour publication, ambitionne de présenter la problématique évoquée lors des journées du colloque. Le lecteur pourrait être surpris par l’absence de textes en langue allemande, l’une des langues du colloque; cette absence est due à la simple raison qu’aucun article n’a été proposé en allemand.

5Le français ayant déjà été au XVIIIe siècle la lingua franca de la noblesse et d’une partie de la bourgeoisie à travers l’Europe, il était en général la seule langue moderne dans les écoles de niveau supérieur au XIXe siècle ; dans les établissements où l’on enseignait déjà plusieurs langues modernes, il a souvent été la langue moderne la plus importante. Il y avait quelques exceptions à cette règle dans le nord-est de l’Europe (en Suède, cf. l’article de Béatrice Cabau, en Russie et en Estonie). Dans ces pays-là, l’Allemagne avait une grande importance commerciale et pédagogique ; l’allemand y a été par conséquent jusqu’au XXe siècle la plupart du temps la langue étrangère dominante ou temporairement à égalité avec le français. Plus nombreux sont les pays européens dans lesquels l’allemand était en général la deuxième langue étrangère (comme en Grande Bretagne, cf. l’article de Nicola McLelland) ou une seconde langue étrangère parmi d’autres (comme en Espagne, cf. les articles de Juan García Bascuñana et d’Alicia Piquer Desvaux). La diffusion internationale de la langue allemande s’intensifie à partir de la fondation du Deuxième Empire allemand sous Bismarck (en 1871) et atteint probablement son apogée (soutenue en cela par les grandes avancées des sciences allemandes et autrichiennes de l’époque) dans la première décennie du XXe siècle. La défaite des deux grands pays germanophones qui a soldé la fin de la Première Guerre mondiale et les crises économiques qui s’en sont suivies ont plutôt eu un effet inhibant sur la diffusion de la langue allemande. Le Troisième Reich allemand provoque une polarisation, c’est-à-dire relance l’intérêt pour l’allemand dans quelques pays européens de même qu’il renforce son rejet dans d’autres parties de l’Europe. La fin de la Seconde Guerre mondiale est marquée par le discrédit moral de l’Allemagne, ce qui freine la propagation de l’allemand langue étrangère.

6L’anglais est, dans la deuxième moitié du XIXe siècle, souvent la seconde langue moderne (comme en Allemagne, cf. l’article de Marcus Reinfried) ou la troisième langue moderne (comme en Suède, cf. l’article de Béatrice Cabau). Mais dans les villes hanséatiques allemandes, l’anglais a déjà été accepté comme langue principale dans des Realschulen à partir du milieu du XIXe siècle (cf. l’article de Tim Giesler), et à la fin du siècle, il est devenu très populaire dans les écoles de filles de niveau supérieur (cf. l’article de Sabine Doff). Le français, à son tour, a perdu l’estime et l’affection d’une partie du peuple allemand dans l’atmosphère tendue de la Première Guerre mondiale (qui a renforcé le nationalisme dans un certain nombre de pays européens, cf. l’article de Michael Byram) et surtout en 1923 pendant l’occupation du bassin de la Ruhr. Ces influences de relative courte durée ont fortement contribué à mettre fin à la longue période (trois siècles) de prédominance de l’enseignement de la langue française en Allemagne. À la fin des années vingt, les apprenants de l’anglais et du français, premières langues étrangères modernes, étaient parvenus, en nombre, à un niveau d’égalité. Après la montée au pouvoir des nazis, ceux-ci ont pris la décision de faire de l’anglais la langue étrangère principale pour des considérations idéologiques, anticipant en cela le renforcement de cette langue qui allait avoir lieu pour des raisons politiques et économiques dans beaucoup d’autres pays européens après la Deuxième Guerre mondiale.

7Le présent volume donne à découvrir, dans une perspective de comparaison internationale, de nombreux exemples montrant comment les conceptions relatives à l’éducation, à l’apprentissage, aux notions de culture et de langue liées à un idiome particulier, ont été similaires pendant une certaine période (avec des décalages temporels entre les pays ou les régions) et comment elles se sont transformées au fil du temps. Au milieu du XIXe siècle, les premiers théoriciens de l’enseignement du français en Allemagne (comme par exemple Carl Mager) tendaient encore à utiliser la théorie d’éducation formelle des langues classiques, modifiée et adaptée aux langues modernes ; l’analyse grammaticale, la comparaison lexicale et les sujets historiques étaient censés aiguiser l’esprit. La conception de la langue était liée à la grammaire traditionnelle, la conception du culturel plutôt à la perception de « l’Autre » comme « éloigné », la conception de l’apprentissage des langues à la prise de conscience des structures linguistiques. Ainsi, le père de l’écrivain Jorge Semprún, professeur de Philosophie du Droit à l’université de Madrid, a fait apprendre l’allemand à ses cinq fils parce que cette langue avait la réputation d’être difficile (surtout en raison de sa morphologie et de sa syntaxe complexes) et de développer la rigueur intellectuelle ; son explication de l’influence de l’apprentissage de l’allemand sur la formation de l’esprit ressemble beaucoup à la conception éducative que le philosophe Georg Friedrich Wilhelm Hegel avait associée, environ quatre-vingts ans plus tôt, à l’enseignement du grec ancien et du latin (voir les articles d’Alicia Piquer Desvaux et de Tim Giesler).

8Avec le mouvement réformiste de l’enseignement des langues modernes (à partir de la fin du XIXe siècle dans quelques pays européens, mais dans leur majorité au cours des premières décennies du XXe siècle), la plupart de ces paradigmes s’inversent et prennent le contrepied des conceptions néo-humanistes. La conception de la langue commence à privilégier l’oral (surtout sous l’influence de la phonétique). La conception d’apprentissage prédominante est à présent celle de l’imitation, la fonction des explications grammaticales se réduisant à faciliter l’acquisition langagière. Comme Comenius l’avait déjà conseillé, la nouvelle conception du culturel place le traitement scolaire du « proche » avant les contenus « éloignés ». Une conception éducative « réaliste », telle que Johann Friedrich Herbart l’a conçue en Allemagne, remplace la théorie de l’éducation formelle ; en outre, l’idéal comportemental exigé des élèves, à savoir que les difficultés doivent être surmontées par l’effort, est complété par l’idée d’un apprentissage attrayant. Les différentes langues se prêtent plus ou moins bien à ces caractéristiques didactiques et méthodiques qui prédominent chez les adhérents du mouvement réformiste. Néanmoins, l’image d’une langue n’est pas uniforme sur le plan international, elle peut varier selon les périodes et le pays d’apprentissage. Pour reprendre l’exemple de l’allemand, il avait dans l’Espagne du XIXe siècle mais aussi dans d’autres pays méditerranéens, ce qui est encore aujourd’hui probablement le cas, la réputation d’être une langue plutôt difficile. En Suède, par contre, où il rivalisait avec le français au milieu du XIXe siècle, il était considéré comme une langue étrangère relativement facile à apprendre en raison de la parenté linguistique avec le suédois ; un siècle plus tard, en revanche, alors qu’on avait déjà commencé de le remplacer par l’anglais comme langue principale, il avait plutôt l’image d’une langue relativement difficile dont l’enseignement était alourdi par un excès de grammaire (cf. l’article de Béatrice Cabau).

9Ces développements relatifs aux conditions d’enseignement-apprentissage des langues étrangères permettent de faire ressortir le poids de la détermination par la pensée nationaliste présente selon les époques dans les pays considérés. De plus, beaucoup de changements n’ont pas été mis en œuvre par l’État, mais se sont effectués dans un circuit de régulation interne compliqué. Cependant, dans le présent volume, les articles de Gérard Vigner, de Danielle Omer et de Michael Byram se penchent, quant à eux, sur les problèmes de gestion de la langue de scolarisation et de la conception du culturel ; gestion non seulement par les autorités administratives de l’État, mais aussi par celles d’associations publiques (comme l’Alliance Israélite Universelle) et celle, en particulier, d’une commission d’experts dont l’objectif était de réformer l’enseignement culturel (la Leathes committee). Gérard Vigner montre dans son texte que dans la colonie du Cameroun, le choix de la langue scolaire, limitée à celle des coloniaux, a été pendant la période française plus stricte que pendant la période allemande. Cette attitude peut être expliquée (dans la période où l’idéologie impérialiste est généralement très présente parmi les grands pays européens « développés ») par des différences de conception de la langue nationale : tandis qu’en France, la conception de la langue suivait le modèle de la République une et indivisible, on était plus enclin dans une Allemagne de type fédéraliste à accepter (du moins dans une certaine limite) des langues minoritaires (la Prusse, assez stricte dans d’autres questions politiques, acceptait par exemple sur son territoire des écoles dans lesquelles la langue de scolarisation était le sorabe). Danielle Omer rapporte dans son article que même une société philanthropique comme l’Alliance Israélite Universelle, société à orientation internationale (son administration se trouvait à Paris) dont l’objectif était surtout d’améliorer la culture des juifs d’Orient, a suivi, de 1860 jusqu’au commencement de la Première Guerre mondiale, la ligne directrice d’une francisation obstinée dans son réseau d’écoles. Omer démontre à l’aide de nombreux exemples que la rivalité entre le français, l’anglais et l’allemand était à cette époque fortement ancrée dans les pratiques et les mentalités.

10Il me reste, enfin, à remercier toutes celles et tous ceux qui ont contribué à la préparation du colloque et à l’élaboration du présent numéro de Documents. Le colloque a profité des travaux préparatoires et des conseils de Daniel Coste et Nadia Minerva. Les Sihflésiens engagés dans l’évaluation des articles ont été Juan García Bascuñana, Béatrice Cabau, Sabine Doff, Nicola McLelland, Nadia Minerva, Danielle Omer, Richard C. Smith, Karène Summerer-Sanchez, Javier Suso López et Gérard Vigner. Uta Fonseca, Anne Jeannin, Frédéric Meynier-Heydenreich et last but not least Richard C. Smith ont assuré la correction de textes. Lars Böttcher et Juliane Witteck les ont formatés. Et n’oublions pas les directrices de l’édition de Documents, Marie-Christine Kok Escalle et Despina Provata, qui ont surveillé la réalisation du numéro et participé à l’ensemble des travaux.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Documents pour l’histoire du français langue étrangère et seconde, décembre 2014, n°53

Référence électronique

Marcus Reinfried, « Préface », Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde [En ligne], 53 | 2014, mis en ligne le 10 septembre 2017, consulté le 22 janvier 2018. URL : http://journals.openedition.org/dhfles/4082

Haut de page

Auteur

Marcus Reinfried

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

© SIHFLES

Haut de page
  • Logo SIHFLES
  • OpenEdition Journals