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Nouveaux médias et orthographe. Incompétence ou pluricompétence ?

Lénaïs Maskens, Louise-Amélie Cougnon, Sophie Roekhaut et Cédrick Fairon

Résumés

La présente étude s’intéresse à l’existence d’une pluricompétence qui permettrait aux utilisateurs de nouveaux médias de communication de passer de l’écrit traditionnel à la CEMO (communication écrite médiée par ordinateur) de la même façon qu’ils changent de registre. Nous avons récolté les productions écrites de jeunes de 14 à 15 ans à travers deux supports (électronique / papier) et dans trois situations de communication (dictée, activité en classe, Facebook) afin d’étudier l’influence de ces variables sur la gestion de l’orthographe. Les résultats aux dictées indiquent un niveau relativement bas (une erreur tous les 5 ou 6 mots) avec une majorité d’erreurs grammaticales, ce qui est conforme aux études précédemment menées sur le sujet. L’observation des unités communes aux trois corpus montre que l’on retrouve la forme graphique standard dans au moins un des corpus (sinon plusieurs), et ce, chez tous les élèves. Le même type d’analyse d’unités communes menée sur le corpus Facebook uniquement montre que la forme standard est maîtrisée dans un grand nombre de cas (88 % des formes) par les élèves. Enfin, nous observons que la palette de variantes graphiques utilisée dans les conversations Facebook est assez limitée (principalement abréviations, smileys et caractères échos) et que le taux de compression des formes est assez faible, indiquant que la plupart des formes sont respectées dans leur totalité ou réduites d’un seul caractère.

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Texte intégral

1. Introduction

1Entre SMS, chats, courriels et réseaux sociaux, notre pratique de l’écrit a subi, depuis la fin du XXe siècle, une mutation importante. L’émergence des nouveaux médias de communication a contribué au développement de productions écrites libérées du carcan dans lequel les normes orthographiques et grammaticales les confinaient habituellement : troncations, agglutinations, insertions de chiffres et de symboles, autant de pratiques désormais communes qui inondent les nouveaux médias et contaminent même l’écrit traditionnel. Ce phénomène se situe à son paroxysme auprès des classes d’âge les plus jeunes qui apprennent à utiliser un téléphone portable ou un smartphone, en même temps, voire avant, qu’ils assimilent les règles orthographiques et grammaticales de leur langue première. Parents et milieux pédagogiques se sont donc rapidement inquiétés de la possible influence néfaste de l’usage des SMS ou de réseaux sociaux sur les compétences orthographiques des jeunes.

2Ces questions entendues régulièrement et relayées par les médias d’information n’ont pourtant pas encore trouvé de réponse précise dans le milieu scientifique. Différentes études (entre autres, Panckhurst, 1997 ; Fairon et al., 2006a ; Cougnon et François, 2010) s’intéressant à ces pratiques langagières indiquent que la communication écrite médiée par ordinateur, désormais CEMO, est cependant loin de constituer un ensemble informe de « fautes » d’orthographe et possède en fait des caractéristiques propres qui en font un véritable code graphique indépendant de l’écrit normé. Ces observations ont ainsi mené certains chercheurs à formuler l’hypothèse selon laquelle les jeunes disposeraient d’une double compétence (Cougnon, 2015) ou d’une digraphie (David et Goncalves, 2007) – voire d’une pluricompétence ou d’une plurigraphie – qui permettrait de passer de l’écrit traditionnel à la CEMO comme on passe d’un registre à l’autre (David et Goncalves, 2007). Plusieurs études comparant écrits formel et informel ont révélé que les jeunes pouvaient utiliser nombre de variations graphiques dans leurs SMS ou autres écrits CEMO sans pour autant les reproduire dans des cadres plus formels tels que des dictées ou des travaux universitaires (Asmaak Shafie et al., 2010 ; Aziz et al., 2013 ; Drouin et Davis, 2009 ; Kemp et Bushnell, 2011 ; Spooren, 2009 ; Volckaert-Legrier et al., 2009). Ces différentes observations peuvent être mises en parallèle avec les études de Millet et al. (1990) et de Leporcq (2012) sur les attitudes et représentations qui indiquent que les élèves accordent une attention différenciée à l’orthographe en fonction de la situation de communication.

3C’est bien cette hypothèse que nous allons travailler à la lumière de nouvelles données : nous avons pris le parti d’analyser la production écrite de locuteurs dans différentes situations de communication afin de voir comment cette variation diaphasique fonctionne et ce qu’elle met en avant par rapport à la gestion de l’orthographe. Nous avons enquêté auprès d’une population de jeunes de 14 et 15 ans pour lesquels nous avons obtenu trois types de matériaux : des conversations sur des réseaux sociaux, des écrits libres sur papiers et des dictées. Cette enquête a permis, pour les mêmes enquêtés, d’observer la variation en fonction du médium (électronique / papier) et de la situation de communication (dictée / en classe / Facebook).

 

4L’article s’articule autour de différents axes qui ont permis d’aboutir à cette observation. Nous nous sommes tout d’abord intéressés à la littérature du domaine (partie 2), et en particulier à celle portant sur les représentations linguistiques en matière d’orthographe (2.1), sur l’évolution du niveau orthographique des écoliers (2.2) et sur les liens possibles et avérés entre nouveaux médias de communication et orthographe (2.3). Afin de confronter la littérature à des données empiriques, nous avons entrepris de collecter un nouveau corpus en suivant une méthodologie précise que nous détaillerons dans la partie 3.1.

5Ensuite, nous nous sommes plongés dans l’analyse de ces données. Nous présenterons le niveau d’orthographe des élèves révélé par les dictées (3.2.1). Dans un deuxième temps, nous étudierons le lien possible entre utilisation de la CEMO et compétence orthographique (3.2.2). Il sera ensuite question de la variation orthographique de formes identiques à travers les trois ensembles de données (3.2.3.1) afin de déterminer si un même élève est capable de maîtriser l’écrit normé et de jouer avec la langue dans les nouveaux médias de communication. Enfin, nous regarderons la variation interne au réseau social (3.2.3.2), pour tester la possibilité d’une double compétence non dépendante de la variation du médium de communication, mais bien de la situation de communication.

2. L’orthographe : approche théorique

2.1. Les représentations linguistiques

6Cette étude touche de façon substantielle à la notion d’orthographe, principalement à la façon dont cette notion est appréhendée par les classes d’âge les plus jeunes. Le poids de l’orthographe dans la société n’est plus à démontrer (Wynants, 1997 ; Chartier, 2009 ; Jacquemet, 2013 ; Rieucau et Salognon, 2013 ; Della Faille, 2013 ; Edelson, 2003) ; pour autant, les jeunes perçoivent-ils encore aujourd’hui l’orthographe comme une institution « sacrée » ? Arrêtons-nous un moment sur les représentations et les attitudes des jeunes francophones par rapport à l’orthographe.

7Les représentations linguistiques sont définies par Jodelet (1993, cité par Moreau, 1997 : 246) comme « une forme courante (et non savante) de connaissance, socialement partagée, qui contribue à une vision de la réalité commune à des ensembles sociaux et culturels ». Sans constituer le cœur de notre analyse, la prise en compte de cette notion va nous permettre de mieux comprendre les pratiques orthographiques des élèves qui ont participé à notre étude.

8Peu d’études se sont intéressées aux attitudes et aux représentations d’adolescents francophones par rapport à l’orthographe. Il s’agit en effet d’une population plus difficilement accessible, car elle nécessite la prise en considération d’une série de critères à la fois juridiques (obligation d’obtenir le consentement des parents, de l’école et / ou d’autres instances administratives) et pratiques (disponibilité limitée du personnel encadrant, faible motivation des élèves). On recense deux études principales.

  • 1 Dans leur enquête, Millet et al. (1990) se sont intéressés à 6 élèves de terminale, 6 é (...)
  • 2 Il est intéressant de noter que ce genre de qualificatifs n’a pas été retro (...)

9La première étude est celle de Millet et al. (1990), dont les résultats ont également été analysés par Wynants (1997), qui s’intéressent notamment à de jeunes Français âgés de 10 à 18 ans1. Menée sur deux ans, l’étude de Millet et al. (1990) montre que la majorité des élèves voit avant tout l’orthographe comme une épreuve difficile, une sorte de labyrinthe qui aurait été inventé dans le seul but de leur rendre la vie difficile. L’orthographe se retrouve en effet le plus souvent associée à des mots tels que « difficulté », « calvaire », « abominable » ou « horrible » (Millet et al., 1990)2. Face à cette difficulté, les élèves semblent souvent désemparés. L’orthographe reste une discipline survalorisée par les élèves, et en particulier par les plus jeunes qui la considèrent comme le principal critère déterminant la suite de leur carrière scolaire. Il est néanmoins intéressant de noter que l’orthographe semble principalement rattachée à l’univers scolaire ou à la carrière professionnelle. En effet, les élèves ne considèrent pas l’orthographe de la même façon lorsqu’ils s’adressent à leurs amis et acceptent mal d’être corrigés en dehors du contexte scolaire. Ils se disent « agacés » ou « énervés » lorsque leurs proches les reprennent sur leurs fautes d’orthographe dans leurs échanges privés (Millet et al., 1990). En dehors du contexte scolaire, c’est la communication, le contenu du message, qui prime pour ces jeunes et la correction leur paraît alors illégitime. Le témoignage d’un collégien repris ci-dessous nous semble particulièrement pertinent sur ce point :

Je fais attention quand j’écris a [sic] ma grand-mère… surtout parce qu’après elle garde les lettres et puis après elle me fait corriger les fautes alors ! (rires) […] ça m’é-ner-ve parce que je lui écris pas pour qu’elle me fasse corriger des fautes quand je reviens ! (Millet et al., 1990 : 208)

10L’orthographe fait également l’objet d’une attention différenciée en fonction des matières scolaires et de l’exigence des professeurs (Wynants, 1997). Plusieurs élèves déclarent en effet faire plus attention à l’orthographe lors d’une dissertation ou d’un devoir rédigé pour le cours de français que dans le cas d’une autre matière dans laquelle le professeur aura souvent moins tendance à les pénaliser (Millet et al., 1990). Ces différentes observations indiquent que les élèves sont sensibles à la situation de communication et qu’ils modifient leurs pratiques et leurs attitudes en fonction de celle-ci.

 

  • 3 Cette enquête a été réalisée par Carine Leporcq dans le cadre de son mémoire de maîtris (...)
  • 4 L’enquête de Leporcq (2012) se base sur les témoignages de 6 élèves issus d’un établiss (...)
  • 5 « Idiot ».

11La seconde étude est celle de Leporcq (2012) et Leporcq et al. (2013)3, qui se concentrent sur de jeunes Belges francophones âgés de 15 et 16 ans4. Cette seconde enquête n’a pas l’ampleur de la première, mais son objet d’étude ressemble au nôtre puisqu’elle a eu lieu un an avant la nôtre et qu’elle s’intéresse à une population très proche de celle que nous étudions. L’enquête de Leporcq (2012) montre une attitude assez ambivalente des élèves par rapport à l’orthographe. En effet, alors que les jeunes interrogés revendiquent leur droit à la variation et se plaignent des contraintes orthographiques imposées à l’école (qu’ils ont parfois du mal à maîtriser), ils jugent très sévèrement les écarts orthographiques des deux textes qui leur ont été soumis (Leporcq et al., 2013). Ils établissent un lien entre orthographe et éducation – voire intelligence –, jugeant ceux qui ne s’y conforment pas comme « incompétents », « pas sérieux » et parfois même « anormaux » (Leporcq, 2012 : 93) et déclarent relire eux-mêmes leurs écrits pour ne pas « paraître idiot[s] » (Leporcq, 2012 : 122). Tout comme les élèves interrogés par Millet et al. (1990), ceux de 2012 adaptent leur degré d’attention à la norme en fonction de la situation de communication (Leporcq, 2012 : 116). Les élèves ont également abordé l’importance des variations dans les écrits adressés à leurs amis : ne pas les maîtriser est perçu comme une incompétence, comme le déclare l’un des adolescents : « si on ne maîtrise pas le langage SMS, on a l’air biesse5 » (Leporcq, 2012 : 116). Cependant, ces pratiques semblent de moins en moins acceptées au fur et à mesure que l’élève grandit et souhaite se rapprocher du monde des adultes. Ainsi, tous les élèves interrogés déclarent utiliser de moins en moins d’abréviations et faire de plus en plus attention à leur orthographe, et ce, même dans leurs SMS. Cet extrait d’entretien résume clairement la situation :

Il y a deux trois ans, j’utilisais beaucoup d’abréviations […] maintenant j’essaie d’écrire en remettant des accents, en écrivant les mots en entier. Des fois, je mets des petites abréviations quand même mais bon […]. Sinon, j’essaie d’écrire un petit peu mieux qu’avant parce que je trouve que ça fait un petit peu bête maintenant […]. En étant adulte, on doit faire moins de fautes. C’est un minimum d’écrire sans faute. (Leporcq et al., 2013 : 17)

2.2. Évolution du niveau orthographique

12Lorsqu’on aborde le sujet de l’orthographe dans les nouveaux médias de communication, on touche à la possible influence des nouveaux médias sur les compétences des plus jeunes, des compétences que l’on considère perpétuellement en baisse de niveau. Le niveau de compétence orthographique, et en particulier celui des jeunes, constitue depuis longtemps un important sujet de débat dans la communauté scientifique et dans les médias d’information (par ex. Binet, 1909 ; Dottrens, 1921 ; Montalivet, 1829, cité par Chervel, 2008). Les premières études doivent néanmoins être considérées avec précaution, notamment en raison de principes méthodologiques flous ou d’échantillons peu représentatifs.

  • 6 La dictée originale est celle du général Beuvain d’Altenheim qui parcourut (...)
  • 7 Par exemple, une confusion entre deux mots qui crée un non-sens et indique que l’élève (...)
  • 8 La comparaison entre deux ensembles de dictées à cent ans d’intervalle a bien entendu (...)

13La première enquête permettant d’évaluer le niveau de compétence orthographique de façon plus rigoureuse est celle de Chervel et Manesse (1989), au cours de laquelle les auteurs ont repris une dictée utilisée entre 1873 et 18776 pour la soumettre à des élèves du même âge (de 10 à 15 ans) entre 1986 et 1987. Les résultats de l’étude indiquent une forte hausse du niveau de compétence orthographique des jeunes entre 1873-1877 et 1986-1987. La nature des « fautes » semble également différente. Les fautes touchant à la compréhension générale du texte7 ont considérablement baissé, alors que celles qui concernent la grammaire et le lexique ont augmenté ; c’est le nombre total de fautes qui est proportionnellement plus élevé en 1873-18778.

  • 9 Il s’agit cette fois de 9 000 copies d’épreuves du certificat d’études prim (...)
  • 10 4,5 fautes de grammaire en moyenne en 1995 contre 1,6 dans les années 1920 et 3,4 faute (...)

14Une deuxième enquête, organisée par le ministère de l’Éducation nationale français en 1995 (Dejonghe et al., 1996), a suivi une démarche similaire, comparant des données de 1923-1925 et de 19959. Les résultats de cette enquête, contrairement à ceux de Chervel et Manesse (1989), indiquent une « baisse marquée en orthographe » (Dejonghe et al., 1996 : 1). Cependant, les élèves de la fin du XXe siècle montrent une meilleure compréhension des textes et une meilleure maîtrise de la langue comme outil d’expression que leurs prédécesseurs, ce qui rejoint les résultats de 1986-1987 (Chervel et Manesse, 1989) et l’évolution des programmes scolaires. Dejonghe et al. (1996) observent également une augmentation significative des fautes de grammaire et de lexique10, ce qui est également ccordèle avec lexiqie temps, rséhension s9ychotion8.

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Annexe

Annexe 1 : dictée 1

Écolier, prépare ton avenir !

La meilleure manière de prendre soin de ton avenir, mon jeune ami, c’est d’être scrupuleux dans l’emploi du temps présent. Prends de la peine, étudie bien tes leçons, sois attentif en classe, ne néglige pas les devoirs que tes professeurs t’ont imposés. Plus tard, quand tu seras arrivé à une situation honorable, tu te rappelleras avec bonheur les heures que tu auras consacrées à l’étude plutôt qu’à de vains amusements ; tu comprendras mieux alors que ce sont ces heures laborieuses qui t’auront rendu capable de quelque chose de bien.

En t’acquittant consciencieusement de toutes tes obligations d’écolier, tu travailles non seulement pour ton propre avenir, mais pour celui de ta famille. Si tu t’appliques bien à l’école, tu seras d’ici à quelques années un brave jeune homme capable de soutenir tes père et mère. Tu ne seras plus seulement une bouche à nourrir, mais tu rapporteras à la maison, chaque quinzaine ou chaque mois, une jolie somme que tu auras gagnée et qui augmentera le bien-être du logis.

À l’école, si tu emploies bien ton temps, tu acquerras en outre les qualités essentielles qui feront de toi un bon citoyen. Tu apprendras d’abord à bien vivre avec tes condisciples : chaque fois, en effet, que, par le contact quotidien, eux et toi, vous vous serez supportés mutuellement, chaque fois que vous vous serez pardonné vos torts réciproques, vous aurez affiné votre caractère et vous aurez fait, chacun pour votre compte, un excellent apprentissage de la vie sociale. À l’école aussi, mon jeune ami, tu amasseras un capital de connaissances qui fera de toi, quelle que doive être ta profession, un homme utile à ton pays.

Annexe 2 : dictée 2

Ma vie à 15 ans

J’avais oublié à quel point l’école c’est nase. Pendant le rassemblement ce matin, on bavardait gentiment en attendant que la prof monte sur l’estrade et vous savez ce qu’elle a dit une fois là-haut ? Elle a dit texto : « Du calme, jeunes filles, du calme ! » comme si elle s’adressait à une bande de pigeons ou de colombes ou de je ne sais quoi. Ses méthodes fascistes fonctionnent déjà à plein régime parce que quelqu’un de bien intentionné lui a déjà signalé que certaines élèves ne mettent pas leur béret pour aller au collège. Ce qu’elle voudrait, nous disait-elle, c’est que les plus âgées donnent l’exemple aux plus jeunes et pas le contraire. C’est donc à ça que se résume ma vie aujourd’hui ? À parler de béret ?

Tout zombie d’entreprise ou gamin d’école privée le sait, les bérets, comme les cravates, sont en définitive de simples uniformes. La plupart d’entre nous en portent par obligation, pas par envie. Rien d’étonnant à ce que la première trace de port de cravate ait été répertoriée sur des hommes qui n’avaient pas le choix, des soldats chinois aux environs de 250 avant Jésus-Christ. Les soldats romains se mirent à porter des cravates quatre siècles plus tard. L’histoire nous apprend que les gens qui portaient des cravates, comme les bérets, y étaient plus ou moins forcés, jusqu’à environ cinq cents ans de cela. Puis le froid s’abattit sur la planète.

En parlant de froid, je ne parviens toujours pas à comprendre la guerre froide entre mes parents. Je commence même à soupçonner un scénario catastrophe du style des magazines féminins. Un de ces jours, je vais ouvrir un magazine et y trouver la photo de ma mère, teinte en blonde, t-shirt façon léopard, assise sur un canapé avec un type sexy en jeans nommé Brian, et expliquant que, lorsqu’on aime vraiment quelqu’un, une différence d’âge de quarante-six ans ne compte absolument pas.

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Notes

1 Dans leur enquête, Millet et al. (1990) se sont intéressés à 6 élèves de terminale, 6 élèves de troisième et 49 élèves de CM2, tous scolarisés dans la région de Grenoble (Millet, 1991). Ils ont été interrogés lors d’entretiens semi-directifs individuels ou par groupe de deux dans le cas des plus jeunes. Nous ne disposons cependant pas de plus d’informations concernant leur filière, leur origine socio-économique, etc.

2 Il est intéressant de noter que ce genre de qualificatifs n’a pas été retrouvé chez les adultes, qui préféraient mettre en avant les aspects esthétiques et historiques de l’orthographe (Millet et al., 1990).

3 Cette enquête a été réalisée par Carine Leporcq dans le cadre de son mémoire de maîtrise (Leporcq, 2012) et a ensuite fait l’objet d’une publication en collaboration avec Jean-Louis Siroux et Hugues Draelants (Leporcq et al., 2013).

4 L’enquête de Leporcq (2012) se base sur les témoignages de 6 élèves issus d’un établissement d’enseignement général de l’Entre-Sambre-et-Meuse. Tout comme dans le cas de Millet et al. (1990), nous ne disposons pas de plus d’informations concernant ces élèves.

5 « Idiot ».

6 La dictée originale est celle du général Beuvain d’Altenheim qui parcourut la France entre 1873 et 1877 pour faire réaliser à plus de 6 000 élèves une dictée de 83 mots (« Les arbres ») tirée de Fénelon. De ces copies, 3 114 ont été conservées aux Archives nationales françaises, et c’est cette découverte qui a permis la réalisation de l’enquête de 1989. Chervel et Manesse ont dicté le même texte à 3 048 enfants scolarisés du CM2 à la troisième dans plus de 50 établissements français.

7 Par exemple, une confusion entre deux mots qui crée un non-sens et indique que l’élève ne comprend pas le sens du texte.

8 La comparaison entre deux ensembles de dictées à cent ans d’intervalle a bien entendu certaines limites. Les dictées de 1873-1877 ne sont pas représentatives du niveau moyen de l’époque, car la scolarisation est encore peu répandue et, surtout, Beuvain ne conservait que les copies des meilleures écoles et des meilleures classes, voire des meilleurs élèves (Chervel et Manesse, 1989). L’échantillon de 1986-1987 a au contraire été prélevé afin de représenter au mieux l’élève moyen, en tenant compte des écoles publiques et de l’augmentation de la population féminine dans les classes (Chervel et Manesse, 1989). La hausse du niveau ne peut donc être réellement chiffrée, mais semble néanmoins plausible, surtout lorsque l’on prend en compte le fait que l’échantillon de 1873-1877 ne reprend que les meilleures copies et que les élèves de 1986-1987 disposaient de moins de temps pour apprendre l’orthographe que leurs camarades de la fin du XIXe siècle (Chervel et Manesse, 1989).

9 Il s’agit cette fois de 9 000 copies d’épreuves du certificat d’études primaires datant de 1923 à 1925 qui ont été retrouvées dans le département de la Somme. Ces épreuves ont été soumises à deux échantillons de 3 000 élèves, l’un prélevé dans le département de la Somme uniquement, et l’autre dans la France entière.

10 4,5 fautes de grammaire en moyenne en 1995 contre 1,6 dans les années 1920 et 3,4 fautes de lexique en moyenne en 1995 contre 1,1 dans les années 1920.

11 Ils visitent 123 écoles dans lesquelles ils font passer à 2 767 élèves, toujours scolarisés du CM2 à la troisième, la même dictée qu’en 1986-1987 (« Les arbres ») et en 1873-1877 avant cela. La méthode d’échantillonnage reste la même, si ce n’est que l’enquête de 2005 prend en compte l’importance accrue en France (10 % en 1982 et 20,4 % en 2004) des zones d’éducation prioritaire (ZEP), ces établissements scolaires situés dans des zones défavorisées auxquels sont octroyés des moyens supplémentaires afin de lutter contre le décrochage et l’échec scolaire (Bénabou et al., 2004).

12 Liliane Balfroid est une ancienne institutrice s’étant rendue célèbre par l’organisation d’un concours orthographique au cours duquel des élèves de sixième primaire belges réalisent une dictée intitulée « La dictée du Balfroid ». Cet événement attire aujourd’hui environ 25 000 élèves par an (Connaître la Wallonie, 2013).

13 Ces trois études emploient une méthode similaire : les auteurs interrogent des étudiants de niveau universitaire sur leurs pratiques de la CEMO et leur demandent s’ils pensent que ces dernières ont une influence sur leur niveau d’anglais (L2), et plus particulièrement sur leurs compétences en anglais académique.

14 Dans les trois enquêtes, il s’agit d’une pratique quotidienne du SMS. Il n’est cependant pas possible de savoir si d’autres types de CEMO sont également utilisés, car les questionnaires ne concernent que l’emploi des téléphones portables.

15 98,2 % dans le cas de Dansieh (2011), 66 % dans celui de Zahid et Mehmood (2013) et 100 % pour Tayebinik et Puteh (2012).

16 Pour s’informer sur ce dernier point, le questionnaire demandait aux répondants d’indiquer sur une échelle de 1 à 5 à quel point ils employaient certaines variantes considérées comme propres à la CEMO dans leurs courriels, SMS et messages instantanés.

17 Des consignes plus précises ne sont pas formulées dans l’article. Les auteurs font uniquement référence à une demande de lettre à destination d’une entreprise en vue de se plaindre d’un de leurs produits et d’une demande de rédaction sur le thème « Que faites-vous quand vous êtes malheureux ? Que doit-on faire pour être à nouveau heureux ? ».

18 « Low road transfer happens when stimulus conditions in the transfer context are sufficiently similar to those in a prior context of learning to trigger well-developed semi-automatic responses ».

19 Pour « écrit SMS ».

20 Nous ne suivons cependant pas tout à fait la définition de Bernicot (2013 : 5), car celle-ci considère un « textisme » comme « un changement dans la forme orthographique d’un mot par rapport à l’écrit traditionnel », alors que nous n’intégrons dans la définition de « textisme » que les variations considérées comme typiques à l’écrit CEMO (voir section 3.2). Nous voulons ainsi éviter de compter les fautes de frappe ou d’orthographe comme des textismes.

21 Cependant, cette corrélation n’est significative que pour les élèves les plus jeunes (10-12 ans). Cela peut être dû au fait que l’usage du téléphone portable n’était pas encore assez répandu dans les années 1990 pour que les élèves les plus âgés en 2007 (année où eut lieu l’étude) aient une pratique très développée de la CEMO en comparaison avec leurs cadets qui ont eu accès aux nouveaux médias de communication alors qu’ils étaient plus jeunes.

22 La conscience phonologique est considérée comme jouant un rôle important dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture (Gillon, 2004 ; Oakhill et Beard, 1999), ce qui peut expliquer les meilleurs résultats de ces enfants en orthographe.

23 De plus, notons que ces participants ont été choisis parce qu’ils n’utilisaient pas de téléphone portable par ailleurs. Bien entendu, certains des participants ont pu s’écarter de cette condition, mais dans tous les cas, ils ont déclaré ne pas l’avoir fait durant la période.

24 Analyse du savoir lire de 8 ans à l’âge adulte (Inizan, 1998).

25 Ces conversations correspondent à une situation où le déclenchement de la conversation est contrôlé, mais la production elle-même ne l’est pas.

26 Effectuées grâce à la plateforme de dictée PlatON : http://www.normalink.com/platon/.

27 171 types et 281 tokens pour la première dictée, 328 types et 221 tokens pour la deuxième.

28 41 767 tokens et 1 227 types.

29 Nous avons choisi des thèmes qui nous semblaient proches des préoccupations des jeunes de cet âge ou de sujets d’actualités, tels que la relation avec son / sa petit(e) ami(e), l’uniforme scolaire ou le mariage avec une personne de même sexe.

30 Ceci représente 6 696 tokens et 9 712 types.

31 Parmi les données téléchargées se trouve un fichier intitulé « Messages », contenant l’ensemble des conversations échangées via le service de messagerie de Facebook, que nous demandions aux élèves de nous transmettre par courriel. Comme dans le cas des dictées, la présentation des démarches à effectuer, ainsi que la distribution d’un document explicatif avait lieu à la fin de l’activité en classe.

32 Dès le début de notre enquête nous savions que peu d’élèves accepteraient de nous envoyer de telles données, vu leur caractère très personnel et l’impossibilité de sélectionner les conversations à transmettre.

33 Ce nettoyage automatique fut rendu possible grâce aux balises insérées par Facebook dans le fichier transmis.

34 La partie automatique (corrigée a posteriori par un humain) a été réalisée grâce à un système de transcription basé sur une méthode alliant la traduction automatique et la correction orthographique et développé principalement par Richard Beaufort et Sophie Roekhaut (Beaufort et al., 2010).

35 Nous nous appuyons sur les travaux de Dehaut (2008) repris par Fairon et Simon (2009) suggérant un lien entre la difficulté d’orthographier un mot et sa fréquence d’utilisation pour fournir une estimation du niveau de nos dictées par rapport à celle de Manesse et al. (2007). Nous avons ainsi établi l’ordre de fréquence de chacun des mots lexicaux des trois dictées à l’aide du logiciel de correction orthographique Antidote RX qui contient, pour chacune des entrées de son dictionnaire, un indice de fréquence calculé sur base d’un corpus de plus de 500 millions de mots (Papik Bélanger et Brunelle, 2006). Nos dictées contiennent 72 % de lexèmes considérés comme fréquents pour 18 % de mots ayant une fréquence moyenne alors que les proportions sont respectivement de 53 % et 37 % pour la dictée « Les arbres ». Aucun mot rare n’a été trouvé dans les dictées. Notons que nous aurions également pu étudier la différence des dictées en utilisant d’autres outils tels que par exemple Manulex : http://www.manulex.org/fr/home.html.

36 Pour plus d’informations : http://cental.uclouvain.be/platon/.

37 Phoné : erreurs à dominante phonétique ; PhonoP : erreurs à dominante phonogrammique altérant la valeur phonique ; Phono : erreurs à dominante phonogrammique n’altérant pas la valeur phonique ; MoG : erreurs à dominante morphogrammique – morphèmes grammaticaux ; MoL : erreurs à dominante morphogrammique – morphèmes lexicaux ; Hom : erreurs concernant les homophones ; Id : erreurs concernant les idéogrammes.

38 Nous rebaptisons ce terme car textisme est un calque de l’anglais textism, lié à l’écrit SMS uniquement.

39 La détection des indicateurs se fera, d’une part, grâce aux expressions régulières et, d’autre part, à l’aide d’un corpus d’exclusion. La détection par expressions régulières a été réalisée à l’aide du logiciel Unitex, puis a été complétée d’une vérification manuelle. Nous avons ensuite utilisé le Delaf, accessible via le logiciel Unitex, comme corpus d’exclusion afin de détecter toutes les formes non standard.

40 L’ensemble de ces phénomènes est décrit dans Cougnon (2015).

41 Pour plus d’informations : http://www-igm.univ-mlv.fr/~unitex/.

42 Un corpus de taille similaire constitué de SMS (Cougnon, 2015) compte 60 809 tokens pour 7 056 types, soit un ratio de 11,6 %. La courbe normale du TTR indique une décroissance proportionnelle à l’augmentation de taille du corpus.

43 Les mots n’apparaissant qu’une seule fois.

44 Nous ne distinguons pas la longueur des formes en fonction des différents individus enquêtés.

45 Les erreurs grammaticales devront faire l’objet d’une seconde étude.

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Répartition des erreurs des élèves suivant la typologie des erreurs de Catach (1980)37
URL http://journals.openedition.org/discours/docannexe/image/9020/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 114k
Titre Figure 2. Distribution de la longueur des formes standard en nombre de caractères allant de 1 à 30 caractères (forme la plus longue) dans le CFB
URL http://journals.openedition.org/discours/docannexe/image/9020/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 120k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Lénaïs Maskens, Louise-Amélie Cougnon, Sophie Roekhaut et Cédrick Fairon, « Nouveaux médias et orthographe. Incompétence ou pluricompétence ? », Discours [En ligne], 16 | 2015, mis en ligne le 09 septembre 2015, consulté le 15 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/discours/9020 ; DOI : 10.4000/discours.9020

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Auteurs

Lénaïs Maskens

Cental
Université catholique de Louvain

Louise-Amélie Cougnon

GIRSEF et Cental
Université catholique de Louvain

Sophie Roekhaut

Cental
Université catholique de Louvain

Cédrick Fairon

Cental
Université catholique de Louvain

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