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Sur le thème du colloque « Mutations de l’accompagnement dans les formations en ligne », Rouen, octobre 2014
Entretien sur le même thème, en suivant DMS12...

Entretien avec Jean-Luc Rinaudo

Jean-Luc Rinaudo

Texte intégral

1Pour prolonger les questions autour de « La médiation et la médiatisation dans l’accompagnement de la production de mémoires et de thèses dans le cas des formations à distance ou hybrides », nous avons choisi d’interroger Jean-Luc Rinaudo, professeur en sciences de l’éducation à l’université de Rouen, directeur adjoint de l’école doctorale 556 Hommes sociétés risques territoires de l’université de Rouen et directeur du laboratoire Civiic (Centre interdisciplinaire de recherches sur les valeurs, les idées, les identités et les compétences).

2En tant que chercheur, Jean-Luc Rinaudo se caractérise notamment par une approche psychanalytique pour étudier et mettre en exergue des questions fondamentales de l’éducation et de la formation dont la relation à soi et la relation aux autres. Ses ouvrages parus en 2002 et 2011 montrent que l’inscription dans une démarche clinique apporte un éclairage épistémologique et méthodologique qui permet de comprendre autrement les processus de médiations et de médiatisation. Cet éclairage s’inscrit également dans le praticien réflexif qu’il est, en tant que directeur de mémoires et de thèses au sein d’un dispositif de formation à distance.

3Béatrice Savarieau et Stéphane Simonian : Pourriez-vous commencer par nous décrire certains enjeux spécifiques liés à votre approche en termes d’accompagnement, de rapport à soi et à l’autre ?

4Jean-Luc Rinaudo : Suivant une approche clinique d’orientation psychanalytique en sciences de l’éducation, j’essaie d’analyser ce qui est mobilisé sur le registre inconscient chez les acteurs de la relation éducative. Je perçois aujourd’hui deux grandes orientations. La première concerne le paradoxe de toute relation éducative. La seconde, la relation groupale. Sur le premier point, on peut dire que chaque éducateur a un projet, plus ou moins formalisé, pour l’autre, pour celui qui lui est confié : vouloir qu’il grandisse, qu’il s’affranchisse, qu’il le dépasse. Autrement dit, avoir le désir qu’il devienne un sujet, libre de ses choix, de ses pensées, de ses actions. Mais dans le même temps, chaque éducateur a le désir de garder ce même autre sous son contrôle omnipotent, en niant à l’élève ou à la personne en formation sa propre expérience, en lui imposant un parcours tracé d’avance, une progression didactique. Dans ces situations, l’autre est considéré comme un objet, une pâte malléable à laquelle il s’agit de donner ou de redonner une bonne forme. N’est-ce pas là une origine du travail de la formation ? Ainsi, je dirais que les pratiques ordinaires de chaque éducateur (terme que je prends dans le sens le plus large pour signifier tous ceux qui font profession d’éducation) se conjuguent de façon inconsciente entre un travail de subjectivation et un travail de déliaison psychique. On pourrait dire aussi un travail de renforcement du lien et un travail d’attaque contre les liens psychiques. L’analyse des pratiques professionnelles des enseignants ou des formateurs montrent bien cet incessant mouvement entre ces deux directions que Freud en son temps avait qualifié de pulsion libidinale et pulsion de destruction. Le rapport à l’autre, suivant mon orientation de recherche, se conçoit donc dans une conception dynamique entre deux polarités extrêmes : l’autre comme sujet ou l’autre comme objet. En termes d’accompagnement, cela se traduit par des postures éducatives qui soit se portent sur le versant du guidage ou du pilotage, dans les mouvements de déliaison, soit sur le versant de l’accompagnement véritable, dans le travail de subjectivation. Cette distinction entre guidage et accompagnement en formation a été théorisée par Michel Vial. Bien sûr, ce mouvement psychique entre ces deux polarités, que l’on regarde ici du côté de l’éducateur, répond à un mouvement psychique de la part de l’apprenant qui, également sur le registre inconscient, se trouve aux proses avec un double mouvement paradoxal : désirer être autonome et, en même temps, souhaiter être guidé.

5Béatrice Savarieau et Stéphane Simonian : Et sur la seconde orientation, la relation groupale ?

6Jean-Luc Rinaudo : La seconde orientation tient à ce que le plus souvent la relation éducative se déroule dans des contextes de petits groupes. Peuvent, en conséquence, se mettre en place des processus psychiques groupaux. Les travaux du psychanalyste britannique Wilfred Bion ou ceux de René Kaës et de Didier Anzieu nous sont précieux pour théoriser ce qui se joue au niveau psychique dans les groupes de formation. Dans le domaine de la formation à distance ou des formations hybrides, j’ai pu mettre à profit ces travaux pour analyser ce qui se joue dans des groupes de formation mobilisés sur des forums ou sur des tâches de travail collectif. Par exemple, j’ai pu montrer comment des forums permettaient un maintien du lien entre des membres d’un groupe de formation éclaté lors d’un stage long en milieu professionnel, à partir non seulement du contenu des échanges, mais également de la forme des messages ; ou encore, pour un autre dispositif, comment les groupes de travail collaboratifs ne peuvent fonctionner qu’à partir d’un déni de tout conflit interne, dans une sorte d’alliance inconsciente entre les personnes impliquées dans ces groupes.

7Béatrice Savarieau et Stéphane Simonian : De quelle manière cette approche peut éclairer les dimensions liées à la médiation et la médiatisation dans l’accompagnement de la production de mémoires et de thèses dans le cas des formations à distance ou hybrides ?

8Jean-Luc Rinaudo : Sur la question de la médiation, j’ai coordonné le précédent numéro de Distance et médiation des savoirs, avec Cécile Gardiès. Le numéro portait sur la médiation numérique des savoirs. Sans reformuler le contenu de ce numéro, je dirais tout d’abord que si nous sommes d’accord sur l’idée que les médiations et l’accompagnement sont des modalités de la relation éducative ou pédagogique, nous reconnaîtrons sans doute que les médiations ou l’accompagnement sont, comme toutes les relations entre êtres humains, traversés par des sentiments et des désirs d’amour, de haine, d’envie, de gratitude, de plaisir, de souffrance, etc. De plus, dans la question de la médiation et de la médiatisation, on trouve l’idée de mise à distance. Rendre média, c’est faire que quelque chose, un contenu de savoir pour ce qui nous intéresse dans la relation formative, ne soit pas immédiat. Pour moi, les mots médiation et accompagnement sont très proches l’un de l’autre. Ils inscrivent le travail du formateur plutôt sur le versant de la subjectivation. Dans l’accompagnement comme dans la médiation, il existe une distance, un espace à franchir par l’apprenant, par la personne que l’on accompagne. Avec l’idée de médiation et d’accompagnement, il y a nécessairement l’idée d’un passage. On pourrait même proposer que dans l’accompagnement des travaux de recherche les passages sont multiples. Je repère un passage lié à la réduction de l’objet de recherche entre le premier projet, qui souvent s’apparente à une volonté de transformer le monde social, et le travail réellement effectué qui, lorsque le pari est réussi, repose sur une compréhension fine des situations investiguées. Un autre passage a lieu lorsque l’étudiant fait évoluer sa posture au cours de son travail : d’une posture de décideur promoteur ou de praticien impliqué dans un dispositif, il s’oriente vers une posture de chercheur. Dans les travaux sur les technologies de l’information et de la communication dans la sphère éducative ou formative, les étudiants que nous accompagnons sont souvent aux prises avec ces différentes postures, en particulier en sciences de l’éducation où nous accueillons en master ou en doctorat bon nombre d’étudiants déjà engagés dans une pratique professionnelle. Ces postures sont toutes les trois respectables. D’ailleurs nous-mêmes, en tant qu’enseignant-chercheur sommes amenés à tenir ces trois postures. Mais elles ont des finalités différentes. Ce que j’attends dans un travail de recherche, ce n’est pas un manifeste technocentré qui vanterait les mérites et les avantages de tel ou tel outil, ce que l’on retrouve souvent dans les discours des décideurs et des praticiens, mais une mise en sens des discours, des pratiques, des conduites ou des représentations repérées. Il y a souvent une sorte de conversion à opérer. Cela nécessite donc une prise de distance. Il nous faut, en tant que directeur de mémoire ou de thèse, interpeler les étudiants que nous accompagnons sur la proximité qu’ils entretiennent avec leur objet de recherche, sur une échelle qui va d’une implication totale à une extériorité absolue. Il ne s’agit pas de transformer la distance à l’objet du chercheur, mais de lui permettre de préciser d’où il parle, de présenter ses couleurs, en quelque sorte, de donner à voir, en partie, comment et à partir de quelle place il construit un savoir. Georges Devereux indiquait que le chercheur est le premier outil de sa recherche. Je commence souvent mon accompagnement des étudiants en leur demandant de rédiger un petit texte, qui peut-être ne sera pas repris dans la version finale du travail, dans lequel il indique pourquoi ils souhaitent travailler sur l’objet qu’ils me présentent. On choisit rarement un objet de recherche par hasard.

9Béatrice Savarieau et Stéphane Simonian : Toujours sur ce thème d’accompagnement et de relation pédagogique, qu’apporte un éclairage psychanalytique par rapport à d’autres études orientées en anthropologie, sociologie ou encore en psychologie ?

10Jean-Luc Rinaudo : C’est une question délicate. Bien sûr, ce qu’une orientation psychanalytique des situations éducatives apporte, c’est le registre inconscient, au sens freudien, de la relation pédagogique. Elle permet de relativiser les discours sur la pédagogie, car, le plus souvent, le travail de recherche montre que les pratiques ne sont pas uniformes et qu’elles se déploient entre subjectivation et travail de déliaison psychique, comme je le disais au début de cet entretien. Mais pour comprendre ce qui se passe dans les situations d’accompagnement dans la relation pédagogique, l’éclairage psychanalytique est certes nécessaire, mais probablement insuffisant. Il faut également prendre en compte les apports des autres sciences humaines et sociales, sans que nécessairement une des disciplines ou des orientations domine, mais il faut que ces dernières soient portées par des chercheurs qui ont l’intelligence de s’écouter, de travailler ensemble, de tenter de comprendre les hypothèses interprétatives que formule l’autre.

11Béatrice Savarieau et Stéphane Simonian : Quelles orientations méthodologiques préconisez-vous ?

12Jean-Luc Rinaudo : Un chercheur qui choisit une orientation clinique psychanalytique de recherche se doit d’être attentif à l’autre, à celui qu’il rencontre au cours de son recueil de données. Je ne dis pas que ce n’est pas le cas pour les chercheurs qui adoptent d’autres démarches et d’autres orientations épistémologiques, mais cela est particulièrement important pour un chercheur clinicien qui se doit de considérer l’autre comme un sujet et ne doit pas l’enfermer dans son propre registre de pensée. C’est pourquoi les méthodes de recueil de données que je mets en œuvre et que je préconise sont non directives, que ce soit pour les entretiens ou pour les observations. Pour les entretiens, le présupposé est que si la consigne de départ est bien formulée, la personne rencontrée dira ce qu’elle en comprend, par rapport à la situation ou au dispositif pour lesquels on l’interroge. Il n’est plus utile d’orienter ses propos vers une thématique que l’on souhaiterait lui voir aborder. Pour les observations, il s’agit d’influencer le moins possible les conduites des acteurs rencontrés, même si on sait bien que le chercheur qui vient observer une situation modifie toujours la situation. Bien sûr, cela reste ici très théorique. La méthodologie ne doit pas être un dogme et l’invention méthodologique est parfois nécessaire. On ne conduit pas des entretiens de la même façon avec un formateur universitaire ou avec un jeune enfant qui utilise une tablette en classe. Les situations étudiées peuvent apporter de l’inventivité. C’est ainsi que je me suis trouvé, lors d’une recherche, à observer un groupe de tutorat sur Second Life par l’entremise d’un avatar qui me représentait dans ce monde numérique.

13Au-delà, je crois que ce qui différencie surtout la démarche qui est la mienne d’autres approches, c’est peut-être le fait que non seulement les personnes rencontrées sont des sujets, mais que le chercheur également. Il est donc, au cours du recueil de données ou de l’écoute, du visionnage, et de l’analyse, aux prises avec des émotions et des sensations qui doivent être repérées pour ce qu’elles indiquent de la façon dont se construit le savoir. Ici, je ferais la remarque que la démarche de recherche rejoint la pratique de formation. Accompagner un étudiant en formation dans l’élaboration de son mémoire ou de sa thèse c’est fondamentalement le reconnaître comme un sujet, capable, autonome, pensant. C’est renoncer à faire de son travail à lui, son propre travail. C’est accepter donc qu’il prenne des directions que nous n’aurions peut-être pas choisies. Mais c’est aussi s’interroger, en tant que formateur sur ce que l’on vit dans la relation d’accompagnement. Qu’est-ce qui fait que j’éprouve de l’ennui ou au contraire de l’entrain, du plaisir, de la fatigue ?

14Béatrice Savarieau et Stéphane Simonian : De manière plus pragmatique, nous constatons que l’offre de formations à distance ne cesse d’augmenter au niveau national et international, pour s’adapter à de nouvelles manières de travailler et d’apprendre des étudiants. Cependant, nous avons recensé peu d’études scientifiques qui traitent de l’accompagnement en ligne et à distance pour la production de mémoires et de thèses. Pour tenter de comprendre ce déficit, nous nous demandons si cela constitue un point aveugle dans les recherches actuelles et si, finalement, il n’y aurait pas de différences entre accompagnements en présentiel et à distance.

15Jean-Luc Rinaudo : Emmanuelle Annoot a déjà formulé ce constat. Je connais les travaux de Jean-Yves Bodergat. Il doit bien exister quelques retours d’expérience des universités en ligne comme l’Open University ou la Téluq (Télé université de Québec). On trouve davantage de travaux sur le tutorat en général dans les formations en ligne, mais il est vrai que les travaux qui portent spécifiquement sur l’accompagnement en ligne des étudiants dans la réalisation de leur mémoire de master ou de leur thèse sont peu nombreux. Toutefois, existe-t-il des travaux sur l’accompagnement des mémoires en présentiel ? Je n’en connais pas beaucoup. Quelques travaux sur l’écriture des adultes en reprise d’études (par exemple Françoise Bréant). Peut-on pour autant parler comme vous le faites de déficit ? Je crois que l’on peut repérer deux raisons à cet état de fait. La première est que, assez souvent, ces travaux sont menés par des enseignants-chercheurs eux-mêmes impliqués dans des dispositifs d’enseignement à distance. Or, on le sait, la pédagogie universitaire n’est pas la première des préoccupations scientifiques des universitaires et la posture de praticien réflexif n’est pas toujours facile à tenir. Mais, de plus, cela nécessite d’opérer une véritable transformation épistémologique par rapport à ce que bon nombre d’entre nous avons appris studieusement dans les cours de méthodologie où conduire une recherche sur sa propre pratique ou sur une pratique que l’on peut reconnaître comme proche de la sienne constituerait une prise de risque importante, car elle fausserait la neutralité et l’objectivité du chercheur. Je crois plutôt que c’est une objection défensive. L’objectivité scientifique, du moins en SHS, est théorique. Je préfère assumer une recherche subjective qui ne se cache pas derrière les atours d’une objectivité parfaite mais inatteignable. Le savoir que je produis est fondamentalement lié à ce que je suis, mon expérience personnelle et professionnelle, ma perception des éléments de la situation investiguée, etc. C’est ce que j’essaie de faire passer aux étudiants que j’accompagne, aussi bien en présentiel, sur le campus, qu’à distance, en ligne. Mais de là à affirmer qu’il n’existe pas de différence entre un accompagnement en présentiel et un accompagnement à distance, ce serait aller un peu vite. Bien sûr, les outils et la distance ont un effet sur la relation d’accompagnement.

16Béatrice Savarieau et Stéphane Simonian : Selon vous, quels sont les enjeux dans une relation à distance lors de l’accompagnement de mémoire ? En quoi la relation pédagogique voire le rapport à soi (côté étudiant et/ou enseignant) peuvent-ils être considérés comme différents d’une relation en présentiel, impliquant une autre manière d’interagir ?

17Jean-Luc Rinaudo : Sans être vraiment original, il faut ici noter qu’une des grandes difficultés de l’accompagnement à distance, pour un directeur de mémoire, est la compréhension voire l’anticipation de la réaction de l’étudiant, à la lecture ou à l’écoute de son propos sur son travail. C’est réellement un point qui différencie l’accompagnement à distance de l’accompagnement en présentiel. Lorsque je reçois un étudiant dans mon bureau, je peux ajuster mon discours en fonction de ce que je perçois de sa réception de celui-ci. Cela est plus difficile dans les dispositifs à distance, même synchrones, avec visioconférence. Et encore plus dans les échanges asynchrones. J’ai souvenir d’un courriel d’une étudiante de master qui m’avait répondu « Vous m’avez tuée ! » après la lecture d’un commentaire que je faisais sur son travail où j’avais dû particulièrement insister sur les points à améliorer, mais pas assez sur les éléments positifs du travail déjà engagé. J’essaie depuis d’être plus vigilant dans le contenu de mes messages. Parfois, lorsque j’ai un doute, je demande à un collègue d’en relire le contenu. Il ne faut pas oublier que souvent, si les étudiants choisissent les formations à distance c’est parce que la distance géographique et leur vie professionnelle ne leur permettent pas d’être présents sur un campus. En conséquence, ils travaillent le plus souvent de chez eux. Peut-être que cela peut favoriser une impression que des critiques sur un travail en cours visent non pas simplement et précisément le travail, mais la personne tout entière. Il y a un déplacement inconscient qui s’opère et qui peut rendre les étudiants plus fragiles ou du moins plus sensibles aux remarques. Les technologies du numérique facilitent la porosité entre les sphères professionnelles et personnelles. C’est à la fois une différence et un enjeu de la relation d’accompagnement à distance auquel, en tant qu’accompagnateur, il nous faut être attentifs, pour ne pas être intrusifs, envahissants. Cela vaut également pour le formateur qui lui aussi peut travailler de chez lui. La relation n’est jamais à sens unique et il peut lui aussi avoir un sentiment d’envahissement, de confusion des sphères. Parfois, il m’est arrivé de me poser des questions que je ne me pose pas dans l’accompagnement présentiel. Par exemple, lorsque j’ai un « visio-rendez-vous » synchrone avec un étudiant que j’accompagne, puis-je rester en polo ou dois-je passer une chemise comme lorsque je le reçois à mon bureau à l’université ? Ou encore, qu’est-ce que l’étudiant peut voir en arrière-plan : un mur blanc, un pan de bibliothèque, un pêle-mêle avec les photographies de mes enfants, une porte ouverte sur un couloir d’où peut surgir un membre de la famille... ? Personnellement, j’ai opté pour un fond neutre et une chemise. Il s’agit pour moi, mais ce n’est peut-être qu’une réaction défensive, de montrer aux étudiants, même s’ils sont à distance, même si l’heure du rendez-vous est inhabituelle surtout s’il faut tenir compte des fuseaux horaires, que la qualité que je tente de mettre dans l’accompagnement sera identique à celle d’un accompagnement pour un étudiant en présence. Car sur le fond, la relation pédagogique change peu selon que l’on soit à distance ou en présence. On est dans les deux cas, dans une tension entre subjectivation et déliaison. C’est pour moi constitutif de toute action ordinaire de formation.

18Béatrice Savarieau et Stéphane Simonian : Que pensez-vous du rôle que peuvent jouer des « outils » dans l’accompagnement et/ou dans les relations interpersonnelles ?

19Jean-Luc Rinaudo : L’avantage premier que je vois dans les outils de l’accompagnement à distance est leur diversité. Un étudiant à distance peut communiquer et échanger avec son professeur de multiples façons. Personnellement, selon les étudiants, j’ai expérimenté les courriels bien sûr, les échanges au téléphone, les échanges en visiophonie via Skype ou un logiciel de classe virtuelle, les échanges sur les modules de discussion d’un réseau social. Évidemment cela dépend aussi du contenu. S’il s’agit d’envoyer une ou deux références bibliographiques, c’est peut-être plus facile par courriel. Mais s’il s’agit de faire préciser la problématique, qui peut-être nécessitera un long échange, la visioconférence est sans doute préférable. J’essaie quand je le peux de laisser le choix de l’outil à l’étudiant. Souvent les outils peuvent se compléter, par exemple, l’envoi de références par courriel pendant un échange synchrone. Pour prolonger la question, j’ajouterais que ce ne sont pas simplement les outils qui ont un rôle dans l’accompagnement à distance, mais tout le dispositif de formation dans lequel s’insère ce travail de mémoire. Par exemple, dans le master de recherche à distance (Mardif) des universités de Rouen et de Lyon 2, chaque étudiant se voit attribuer deux codirecteurs. Cela implique que tout commentaire que je pourrais formuler à l’étudiant sera lu par un collègue ou que toute rencontre en visiophonie devrait se tenir à trois. Cela modifie les habitudes de travail, dans l’accompagnement des étudiants.

20Béatrice Savarieau et Stéphane Simonian : Enfin, quelles pistes de recherche vous semble-t-il pertinent de travailler en termes de médiation et médiatisation de la production de mémoires et de thèses dans le cas des formations à distance ou hybrides ? Quelles orientations préconiseriez-vous pour des étudiants souhaitant effectuer un mémoire ou une thèse sur ces questions ?

21Jean-Luc Rinaudo : Un point qui me semble pertinent et intéressant à investiguer concerne l’articulation des pratiques d’accompagnement en présentiel ou à distance ; dit autrement, comment les pratiques d’accompagnement en ligne interfèrent sur et transforment les pratiques d’accompagnement en présentiel. Je prends un exemple en lien avec la réponse précédente. Lorsque maintenant je reçois un étudiant dans mon bureau, à l’université et que je dois lui conseiller une référence bibliographique, je lui envoie en direct par courriel. Cette modification des pratiques du présentiel remodelées, hybridées par les pratiques en ligne, a été étudiée sur la façon de faire cours, mais à ma connaissance pas encore sur l’accompagnement des mémoires et des thèses. Un autre sujet qui m’intéresse – mais est-ce pour autant un sujet pertinent pour la science ? – serait l’analyse des pratiques de médiation et de médiatisation mises en œuvre par un enseignant-chercheur dans l’accompagnement simultané d’étudiants en présence et à distance. Par exemple, comment est gérée la distance dans les séminaires de doctorants et avec quels outils : visioconférence, robots de téléprésence ou aucun. Quelle place le groupe de doctorants en présence accorde-t-il aux étudiants à distance ? Enfin, le travail sur les modalités mises en place, au niveau psychique, dans la relation éducative, par les deux parties, étudiant et formateur, pour pallier la distance géographique, mais aussi pour trouver la bonne distance symbolique, entre laisser-faire total et contrôle absolu, me semble être une orientation importante qui offrirait un regard heuristique sur les pratiques d’accompagnement en ligne.

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Bibliographie

Annoot, E. (2013). Changements institutionnels à l’université et médiation par les technologies de l’information et de la communication (TIC). Dans E. Annoot et J.-C. Bertin (dir.). L’Homme @ Distance : Innovation et Développement – regards croisés (p .157-169). Paris : CNRS Éditions.

Anzieu, D. (1999). Le Groupe et l’inconscient. Paris : Dunod.

Bion, W.-R. (1961). Recherches sur les petits groupes. Paris : PUF.

Bodergat, J.-Y. (2014). Les échanges numériques dans la direction de mémoires à distance : compensation ou levier de transformation ? Dans T. Karsenti (dir.), La Francophonie universitaire en question (p. 195-202). Montréal : RIFEFF.

Bodergat, J.-Y. (2012). Quels dispositifs pour passer du guidage à l’accompagnement dans la direction de mémoires à distance ? Dans T. Karsenti (dir.), La Formation de formateurs et d’enseignants à l’ère du numérique : stratégies politiques et accompagnement pédagogique, du présentiel à l’enseignement à distance (p. 51-63). Montréal : RIFEFF-AUF.

Bréant, F. (2008). Entre la douleur et le plaisir de penser, la question du narcissisme dans l’écriture et la formation. Dans M. Cifali et F. Giust-Desprairies (dir.), Formation clinique et travail de la pensée (p. 107-128). Bruxelles : De Boeck.

Devereux, G. (1967/2012). De l’angoisse à la méthode dans les sciences du comportement. Paris : Flammarion.

Kaës, R. (2009). Les Alliances inconscientes. Paris : Dunod.

Rinaudo, J.-L. (2014). Intérêt et limites de la clinique psychanalytique de recherche sur les TIC en éducation. Recherches en éducation, 18, 114-121.

Rinaudo, J.-L. (2013). Extension du domaine de la classe. Technologies numériques et rapport au temps des enseignants. Connexions, 100, 89-98.

Rinaudo, J.-L. (2011). TIC, éducation et psychanalyse. Paris : L’Harmattan

Rinaudo, J.-L. (2002). Des souris et des maîtres. Rapport à l’informatique des enseignants. Paris : L’Harmattan.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Jean-Luc Rinaudo, « Entretien avec Jean-Luc Rinaudo », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 13 | 2016, mis en ligne le 21 mars 2016, consulté le 17 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/dms/1370

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Auteur

Jean-Luc Rinaudo

Université de Rouen, laboratoire Civiic
jeanluc.rinaudo@univ-rouen.fr

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