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Débat - discussion

Des universités se mettent à la distance

Est-ce un bon choix ?
Daniel Peraya

Texte intégral

1La rubrique Débat-discussion a abordé tout au long des numéros de cette année la question des stratégies de survie d’universités à distance traditionnelles, notamment la Téluq et l’Open University, dans un contexte « économique et politique exceptionnellement défavorable » (Lamy, 2001, p. 617 cité par Peraya, DMS, 2016, 13, § 16), mais aussi face à la concurrence des universités présentielles, unimodales, qui progressivement ont adopté la voie de la bimodalité. Pour ce dernier tour de parole, nous avons sollicité des acteurs qui appartiennent justement à deux importantes universités connues pour cette évolution : l’UNAM, Universidad Nacional Autónoma de México, (plus de 300.000 étudiant.e.s en 2016) et l’Université Laval à Québec (60.000 étudiant.e.s en 2014-2015). Toutes deux sont de « grandes » universités classiques ; l’UNAM est la plus importante université d’Amérique latine, et l’Université Laval à Québec, la première université francophone en Amérique. Enfin, pour clôturer la thématique de cette rubrique, Denys Lamontagne, fondateur (en 1996) et directeur de Thot Cursus inc.1, se risque à quelques réflexions distancées et incisives.

2La description du processus d’évolution vers la bimodalité est relatée sous la forme de brèves monographies rédigées par Rosario Freixas Flores et Fernando Gamboa Rodríguez pour l’UNAM et par Didier Paquelin pour l’Université Laval à Québec. Nous relèverons un point commun à ces deux institutions : la volonté d’offrir aux étudiant.e.s une formation de qualité identique qu’elle soit dispensée en présentiel, sur site, ou à distance. Pour preuve, les diplômes sont identiques et ne font aucune mention de la modalité d’organisation du cursus suivi (présentiel, ouvert hybride ou à distance) : un diplôme de l’Université Laval est un diplôme de l’Université Laval et cette règle vaut également pour l’UNAM.

3Par contre, en ce qui concerne leur évolution vers la distance, ces deux universités ont poursuivi des stratégies d’évolution institutionnelle très différentes. À l’UNAM, « les écoles et les facultés disposent d’une grande liberté pour organiser leurs propres dispositifs de formation ainsi que pour fixer leurs règlements d’études ». Dans cette évolution vers les cours ouverts ou à distance, les multiples entités administratives ou organisationnelles, notamment les différents conseils académiques, créés pour gérer cette autonomie, n’ont jamais eu comme compétence la mise en œuvre d’une vision fédératrice en matière d’évolution organisationnelle et pédagogique des formations universitaires initiales ou continues. Elles paraissent avoir comme raison d’être le contrôle de la conformité des nouveaux programmes aux critères institutionnels de la formation présentielle. Institutionnellement, le poids de l’autonomie des facultés et des écoles a sans doute été un élément majeur de blocage au développement de toute vision structurée et structurante en la matière. Par ailleurs, la stratégie des facultés et des écoles a de toute évidence consisté à mettre des cours ou des programmes en ligne. Déjà, l’expression indique que la piste suivie n’est pas la bonne : inviter un enseignant à mettre son cours en ligne se traduit, dans la majorité des cas, par la mise à disposition sous leur forme numérique de documents de cours, de ressources (textes, polycopiés, présentations visuelles de type PowerPoint, accompagnant les exposés du cours, articles scientifiques, etc.). Cette évolution technologique ne s’accompagne donc d’aucune innovation pédagogique : on fait du vieux avec du neuf. Or il ne s’agit pas de mettre en ligne un cours existant, mais de concevoir en environnement d’apprentissage entièrement nouveau, adapté au potentiel qu’offrent les technologies, les environnements numériques de travail, les applications grand public, etc. Même la Coordination d’Université Ouverte et Éducation à Distance (CUOED), créée plus récemment, malgré l’importance de ses missions de coordination et de formation des enseignants, n’est directement responsable ni des programmes, ni des étudiants, ni des professeurs. La situation nous semble donc présenter deux difficultés majeures : manque de vision technopédagogique innovante au niveau des facultés et des écoles d’une part, manque d’une vision institutionnelle fédératrice d’autre part.

4L’Université Laval semble suivre une tout autre voie. Il y eut le temps des initiatives individuelles, des pionniers. Une vingtaine d’années plus tard, les pratiques d’enseignement à distance semblent s’être stabilisées à la suite « d’une recherche de réponses à des besoins de certains publics, une centration sur des thématiques à fort potentiel d’inscriptions, un premier niveau de soutien institutionnel de nature réactive ». Enfin, progressivement, s’est développée une coordination universitaire, sous la forme d’un accompagnement de ces initiatives, qui « a permis la mise en cohérence des diverses initiatives facultaires ». Il s’agit, selon la lecture de Paquelin, « d’une logique de l’autorisation fondée notamment sur la confiance dans les acteurs ».

5Denys Lamontagne adopte une position plus radicale dont il se montre d’ailleurs un militant convaincu. Pour lui, à l’ère du numérique généralisé, le temps des modèles pédagogiques, technologiques et organisationnels traditionnels des institutions universitaires est révolu : « les institutions concentrées sur des critères d’évaluation dépassés, dont dépendent pourtant leur financement, ne peuvent d’aucune façon trouver leur voie de survie dans cette ère d’abondance de connaissances accessibles ». Toute évolution dans le cadre des modèles académiques présentiels ou à distance actuels ne serait qu’un palliatif, une vaine lutte contre la marée montante. Les pistes d’avenir se trouvent dans la personnalisation de la formation, la participation, mais aussi dans le sens que donne l’apprenant à la formation en fonction de son projet personnel et professionnel. Dans cette direction, la « formation numérique » devrait être considérée « comme levier de changement pédagogique ou pôle de structuration ».

6Les questions sous-jacentes sont fondamentales : certaines propositions n’ont-elles pas déjà été adoptées dans certaines universités, ou plus localement, dans certaines « enclaves », par certains enseignants ? Jusqu’à quel point une institution accepte-t-elle d’innover, au risque de perdre son identité ? Quelle est la limite entre l’éducation formelle et non formelle ?

7Si chaque lecteur peut répondre pour lui sur la base des arguments lui ont été présentés, la rubrique aura atteint ses objectifs.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Daniel Peraya, « Des universités se mettent à la distance  », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 16 | 2016, mis en ligne le 17 janvier 2017, consulté le 15 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/dms/1639

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Auteur

Daniel Peraya

TECFA, Université de Genève, Suisse
daniel.peraya@unige.ch

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