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Éditorial

Hervé Daguet, Martine Vidal et Jacques Wallet

Texte intégral

1Le mot métier (du latin « servir ») a acquis au fil du temps des définitions multiples… Si l’on se contente des quatre définitions du Larousse :

  • Activité sociale définie par son objet, ses techniques ;

  • Profession caractérisée par une spécificité exigeant un apprentissage, de l’expérience, etc., et entrant dans un cadre légal ;

  • Habileté technique que procurent la pratique, l’expérience d’une activité professionnelle : avoir du métier ;

  • Fonction permanente possédant certains caractères d’une profession (pratique, expérience, responsabilité, etc.).

2On pourrait pour chacun des articles et études de cas contenus dans le présent numéro de DMS évoquer les représentations différenciées des auteurs autour du mot…Soulignons aussi que ces définitions sont en tension, même si toutes renvoient davantage à un savoir d’action, à un apprentissage, plutôt qu’à une accumulation de savoirs théoriques.

  • 1 Wittorski, R. (2008). « La professionnalisation », Savoirs, 2008/2 (n° 17), p. 9-36. DOI : 10.3917/ (...)

3Une autre piste serait d’investiguer le rapport « prescription/autonomie » au sein de ces métiers, de comprendre surtout à la suite de Wittorski (2008)1 les conditions (dans tous les sens du terme) de la professionnalisation de ces métiers…

« Le mot professionnalisation est apparu successivement dans des espaces et à des époques différentes (groupes sociaux dès la fin du XIXe siècle, entreprises et milieux de la formation depuis quelques décennies, singulièrement en France) pour signifier des intentions variées : entre volonté d’un groupe d’individus partageant la même activité de s’organiser sur un marché libre, intention des institutions de “faire bouger” les salariés de manière à accompagner une flexibilité grandissante du travail et souhait de contribuer au développement des compétences des individus par la formation, tout en augmentant l’efficacité de l’acte de formation ».

4Dans un premier temps, cinq articles de recherche et un article introductif composent ce numéro, ils présentent différentes facettes des métiers/nouveaux métiers de la formation à distance.

5Tout d’abord Julie Guégan et Béatrice Verquin Savarieau questionnent le métier de community manager. Sous ce vocable des « animateurs de communautés » ont pour principale mission d’organiser et d’animer lesdites communautés. Ils doivent tendre à entrer en contact de façon ad hoc avec les apprenants et à adopter une posture facilitant les échanges informels. Ils ont donc, au sein de ces communautés un rôle de médiateurs des savoirs. Les auteurs se fondent sur les théories liées au concept de « communauté de pratiques » qu’ils relient aux théories de l’activité. Ils mettent ainsi en perspective le rôle des community managers et le modèle d’Engerström (2001), « Sujet, Outil et Communauté ». L’enquête qualitative a été réalisée dans le cadre de la Commission européenne (33 000 agents). Elle a concerné à la fois des community managers, des ingénieurs et animateurs de formation et des apprenants. Les principaux éléments qui ressortent de cette enquête concernent à la fois la perception des communautés de pratiques et les rôles de ces community managers. Tout d’abord, la communauté de pratiques serait essentiellement vue comme un moyen de renforcer son expertise. Elle répond à des problématiques de terrain, on y apprend « des trucs et astuces ». Cependant, elle n’est pas considérée comme une formation. Ensuite les community managers sont surtout perçus comme des interfaces, principalement en ce qui concerne les logiques liées à l’innovation et à la collaboration. Enfin, les community managers sont vus comme des aides liées à la résolution de problèmes méthodologiques et sociaux ou encore organisationnels.

6Dans l’article suivant, Élisabeth Armao-Méliet réinterroge le métier d’ingénieur pédagogique dans le cadre concurrentiel des organismes de formations qui sont contraints de proposer de plus en plus d’offres en modalité hybride ou totalement à distance. Pour ce faire, elle utilise un corpus textuel lié aux principales institutions qui définissent les métiers et professions, le Répertoire National des Certifications Professionnelles (RNCP), le Répertoire Opérationnel des Métiers et des Emplois (ROME), ou encore le référentiel métiers constitué par le Réseau Universitaire préparant aux Métiers de la Formation (RUMEF). Son analyse met en avant la prise en compte de ces évolutions lorsqu’elles concernent les activités des ingénieurs pédagogiques, bien souvent accessibles avec des formations de niveau I (Master ou supérieur). En revanche, l’auteure souligne le fait qu’un certain nombre de référentiels ne prennent pas en compte les nouvelles évolutions.

7Georges Ferone, quant à lui, interroge l’évolution du métier d’enseignant du supérieur à l’heure de la formation à distance et de l’hybridation des formations. Son angle d’attaque est celui des compétences et notamment des nouvelles compétences à acquérir du fait de l’évolution des formations. Comme l’indique Nicole Poteaux (2013) dans le cadre du développement de la pédagogie numérique, les enseignants du supérieur doivent maintenant acquérir de nouvelles compétences dans les domaines de la conception pédagogique des cours, dans l’accompagnement des étudiants, dans la maîtrise des technologies et plus généralement dans la compréhension de la multiplication des rôles. L’enquête a été menée auprès de 23 enseignants de l’École Supérieure du Professorat et de l’Éducation (ESPE) de Créteil, en région parisienne, dans le cadre de la mise en place des formations à distance des futurs enseignants en 2010. Ces formations correspondent à une demande institutionnelle liée à la masterisation de ces métiers. Les enseignants attestent des changements de leur profession liés à la mise en place de ces nouveaux modes de formation. Des évolutions portent notamment sur l’accompagnement des étudiants, la planification des cours ou encore les nouvelles responsabilités qui incombent maintenant aux étudiants. De même, les perceptions des professeurs évoluent en fonction de leur expérience en formation à distance, notamment celles qui concernent les variations liées aux heures d’enseignement. Georges Ferone note également que la distance peut faire évoluer la présence, puisque ces nouvelles compétences sont en effet réinvesties dans les cours en présence. Enfin, en matière de motivation des enseignants, on s’aperçoit que ces changements se font parfois à marche forcée puisque certains d’entre eux indiquent être entrés dans ces dispositifs pour « rester dans le train ».

8Pour les deux articles qui suivent, nous avons sollicité Patrick Guillemet afin qu’il évoque le contexte canadien spécifique à ces articles de recherche qui concernent principalement le tutorat. Dans ce court texte introductif, on apprend, par exemple, qu’il existe au Québec un syndicat des tuteurs en ligne depuis plus de 10 ans.

9Nicole Racette, Bruno Poelhuber et Marie-Pierre Bourdages-Sylvain réexaminent le métier de tuteur à distance au Canada et en Belgique. Ils reconnaissent, à l’instar d’Alter (2000) que le métier de tuteur n’est pas réellement nouveau, ni qu’il recouvre des fonctions vraiment nouvelles. Ils s’intéressent plus précisément aux transformations récentes de ce métier en lien avec l’évolution des technologies. En se fondant sur le modèle de Cloutiers, ils interrogent cette évolution en fonction des différentes dimensions liées à la qualité du travail et concluent que le statut du tuteur est pour le moins précaire. Leur enquête a porté sur 44 sujets, dont la moitié de tuteurs, interviewés dans quatre établissements (3 canadiens, 1 belge). Parmi les éléments les plus saillants, on peut noter que cette précarité serait notamment due aux modes de rémunération insuffisamment adaptés aux nouveaux usages des apprenants, ou encore à la grande flexibilité des heures de travail à laquelle ils doivent faire face. De même en matière de pédagogie, les auteurs mettent en avant un paradoxe lié à une autonomie très importante dans la gestion au quotidien de leurs tâches, mais très faible quant aux contenus à enseigner. Du point de vue institutionnel ils soulignent l’augmentation de la gestion des tâches administratives jugées « harassantes », et qui, de surcroît, devraient incomber aux établissements plutôt qu’à eux-mêmes. Enfin, ils invoquent le fait de ne pas être impliqués dans l’organisation générale des formations.

10Dans le second article en contexte canadien, Bruno Poelhuber, Martine Chomienne, Florent Michelot et Marie-Noëlle Fortin présentent une recherche portant sur la problématique de la coopération entre les acteurs des systèmes de formation à distance. Cette recherche se veut exploratoire, et permet de décrire le rôle des tuteurs, ainsi que de déterminer comment les différents acteurs d’un dispositif coopèrent entre eux. Les auteurs mettent en avant le fait que traditionnellement dans les dispositifs unimodaux se basant sur une conception industrielle de la formation, la conception pédagogique est séparée de la médiation effectuée par les tuteurs. Le métier de tuteur, tout en n’étant pas une nouveauté, est cependant actuellement en pleine redéfinition. Le rôle du tuteur est souvent associé à la réussite des étudiants mais devrait également passer par une réflexion autour de la coopération entre les acteurs (Rodet, 2010). Le cadre théorique proposé pour analyser la coopération entre tuteurs et conseillers pédagogiques est celui de l’échange social (Blau, 1964, Tsai et Cheng, 2012), et le modèle de coopération professionnelle de Saint Arnaud (2003). L’enquête qualitative menée principalement auprès de tuteurs et de conseillers pédagogiques montre des différences entre la perception que les tuteurs ont de leur rôle, qui est bien celle qui est attendue et qui correspond aux modèles de tutorat présentés dans la littérature portant sur la formation à distance. En revanche, les conseillers pédagogiques ont tendance à minorer l’étendue des tâches réellement effectuées par les tuteurs. L’analyse faite ensuite par les auteurs pour comprendre le degré de coopération entre les tuteurs et les cadres et conseillers pédagogiques est effectuée au travers d’une grille se basant sur la dynamique de groupe (poursuite d’un but commun, processus d’influence ou encore recherche de déclencheurs amenant à la coopération). Les auteurs précisent d’ailleurs que cette recherche a déjà eu pour résultat de mettre en œuvre des mesures permettant de rapprocher les tuteurs et les conseillers pédagogiques.

11On constate que plutôt que de nouveaux métiers, ces six articles présentent principalement une évolution des métiers de la formation à distance. La question se pose cependant pour les community managers, mais s’agit-il réellement d’un nouveau métier ? Ou ne serait-ce pas en fait une adaptation du métier d’animateur/formateur, liée à l’émergence de nouveaux dispositifs collaboratifs à distance ?

12À la suite de ces articles, deux entretiens avec des acteurs de terrain complètent le dossier thématique de ce numéro de DMS.

13Sylvaine Roi, Directrice de l’École d’ingénierie de la formation à distance (Eifad) du Centre national d’enseignement à distance (Cned) évoque la création de cette école en 1997. L’Eifad correspondait à un besoin de formation interne des personnels, notamment pour accompagner l’adaptation de l’établissement aux technologies numériques. Dès les années 2000, une nomenclature des métiers a été mise en place, correspondant à une première évolution des métiers au sein du Cned, liée au numérique. On y trouvait par exemple les graphistes multimédia ou encore les scénaristes. Même si les métiers traditionnels du Cned n’ont pas totalement disparu ils ont fortement évolué, et beaucoup se développent actuellement dans le domaine de l’accompagnement. On aboutit aujourd’hui à une cartographie des métiers au Cned beaucoup plus vaste que celle des années 2000.

14Jean François Terret est Directeur des études pour les formations de mention 1 du site Enseignement à distance de l’ESPE de l’Académie de Versailles à l’Université de Cergy-Pontoise. Ce site d’enseignement à distance propose cinq formations liées aux métiers de l’enseignement à environ 300 étudiants. Comme les Directeurs des Études des autres composantes, cette fonction consiste à programmer les enseignements (respect des emplois du temps ou encore organisation des stages). L’organisation des formations est fortement dépendante de l’institution, les dates des concours d’enseignement contraignent par exemple à adopter un rythme quasi saisonnier. On est loin du modèle des entrées/sorties permanentes comme on peut le voir par exemple à la Téluq au Canada. Jean François Terret souligne également une dimension tutorale forte et à géométrie variable afin de permettre une meilleure adaptation aux spécificités de ces formations. Enfin, il évoque le fait que les principales compétences attendues pour une telle fonction sont liées à la communication et à l’organisation, bien qu’il soit indispensable d’avoir des connaissances dans le domaine des technologies et dans la compréhension de l’Institution scolaire.

15Ces deux entretiens sont suivis de plusieurs références concernant les nouveaux métiers de la Formation ouverte et à distance (FOAD) repérées au sein des publications de Thot Cursus (http://cursus.edu/​). Ces références sont organisées autour de quatre thèmes, une galerie de portraits des professionnels de la formation, la professionnalisation de ces derniers, l’évolution des dispositifs de FAD et des compétences attendues, et le questionnement sur les métiers.

16Les articles, entretiens et analyse documentaire qui sous-tendent le thème de ce numéro de DMS mettent en évidence le fait que les institutions privées ou publiques qui proposent des formations exclusivement à distance ont une politique d’affichage (dans tous les sens de l’expression) centrée sur l’idée de nouveaux métiers du e-learning, avec des référentiels métiers et des portefeuilles de compétences qui tendent à se normaliser. Dans les institutions essentiellement présentielles, comme les universités, ces nouveaux métiers sont le plus souvent issus d’une ingénierie locale et du sentiment qu’ont les acteurs de devoir aller plus loin que le tutorat tel qu’il était pratiqué aux débuts du e-learning. DMS est ouvert à de nouvelles contributions qui permettront de transcender en quelque sorte la « simple » (même si nous savons qu’elle ne l’est pas) fonction tutorale.

17Puis on retrouvera deux rubriques habituelles de DMS. La première rubrique, « Débat-discussion », propose trois textes qui répondent et prolongent la discussion ouverte par Daniel Peraya dans le numéro 17 de DMS (mars 2017) sur le thème des vidéos dans les Mooc.

Olivier Aïm et Anneliese Depoux étudient ces vidéos dans le cadre d’un dispositif induisant une part importante de magistralité, et interrogent les effets de l’industrialisation sur ces formats.

Claire Peltier et Baptiste Campion proposent, quant à elles, un cadre d’analyse pour répondre à l’interrogation de Daniel Peraya.

Puis Éric Bruillard précise que les Mooc sont souvent composées de vidéos courtes, et se demande s’ils ne constitueraient pas une nouvelle forme de livres éducatifs.

18La seconde rubrique comporte deux notes de lecture. D’une part, Pauline Lallement analyse l’ouvrage de Bruno Devauchelle (2017) : « Éduquer avec le numérique », livre préfacé par Philippe Meirieu. L’auteur s’adresse prioritairement aux enseignants et aux personnels d’encadrement de l’Éducation nationale. L’ouvrage est construit autour de chroniques publiées sur le site du « Café Pédagogique ». Bruno Devauchelle propose ainsi sa vision de l’école numérique en se focalisant sur les acteurs, les dispositifs, les politiques et enfin l’éthique.

19D’autre part, Laëtitia Pierrot propose une lecture de l’ouvrage de Philippe Bonfils, Philippe Dumas et Luc Massou, « Numérique et éducation, dispositifs, jeux, enjeux, hors jeux ». Ce collectif a été constitué à l’occasion du colloque scientifique TiceMed 2014 (Toulon). Organisé en quatre grands chapitres, il présente des éléments sur le lien entre les méthodes pédagogiques et le numérique, les jeux dans les apprentissages, les enjeux liés à l’introduction des TICE et enfin, dans le « hors-jeu » diverses études de cas.

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Notes

1 Wittorski, R. (2008). « La professionnalisation », Savoirs, 2008/2 (n° 17), p. 9-36. DOI : 10.3917/savo.017.0009. URL : http://www.cairn.info/revue-savoirs-2008-2-page-9.htm

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Pour citer cet article

Référence électronique

Hervé Daguet, Martine Vidal et Jacques Wallet, « Éditorial », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 18 | 2017, mis en ligne le 20 juin 2017, consulté le 17 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/dms/1896

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Auteurs

Hervé Daguet

Université de Rouen Normandie
Laboratoire Cirnef
herve.daguet@univ-rouen.fr

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Martine Vidal

Cned
martine.vidal@cned.fr

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Jacques Wallet

Université de Rouen
jacques.wallet@orange.fr

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