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Témoignage

Besoins et dispositifs d’aide dans le contexte d’apprentissage des MOOC

Needs and supporting devices in the learning context of MOOC
Emmanuelle Chevry Pebayle et Isabelle Rossini

Résumés

Les auteurs présentent ici les résultats d’une étude quantitative et qualitative sur les difficultés rencontrées par les participants de trois MOOC et par leurs concepteurs, les aides proposées et la façon dont les participants les ont utilisées. Les résultats s’articulent en trois parties. Le premier volet présente les difficultés rencontrées par les participants et leurs besoins d’aide lorsqu’ils se trouvent en situation d’apprentissage dans un MOOC. Il s’agit de savoir s’ils ont éprouvé des difficultés au niveau du contenu disciplinaire, au niveau de sa mise en scène ou au niveau de l’utilisation des outils. Une étude statistique des données de l’enquête montre que les difficultés des participants divergent en fonction des MOOC. Le deuxième volet se focalise sur les difficultés ressenties par les concepteurs ainsi que les aides et les différentes situations pédagogiques mises en place, dans le MOOC eFAN-Maths, par les enseignants-concepteurs, dans la perspective de réduire les difficultés des participants. Il s’agit d’identifier, d’une part, les différentes situations pédagogiques présentes dans le MOOC eFAN-Maths. D’autre part, il s’agit de caractériser ces aides en explicitant les intentions et les contextes associés, les stratégies choisies par le concepteur et ses attentes à l’aide du modèle ISA (intentions, stratégies, attendus). Enfin, à partir des résultats de l’enquête et des entretiens des concepteurs du MOOC eFan-Maths, le troisième volet souligne l’importance des médias sociaux numériques en tant qu’aide pour les participants. C’est pourquoi l’artefact social apparaît comme un composant supplémentaire à prendre en compte dans une situation d’apprentissage dans un EIAH (environnement numérique d’apprentissage humain).

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Texte intégral

Introduction

1Les cours en ligne massifs et ouverts (MOOC) constituent un espoir de démocratisation du savoir auprès de toutes les générations, de tous les groupes sociaux et de tous les pays. Grâce aux propriétés du numérique, les MOOC permettent la diffusion du savoir auprès du plus grand nombre, sur une période déterminée de quelques semaines, de manière synchrone ou asynchrone, gratuitement, avec des fonctionnalités supplémentaires qui peuvent être payantes, à n’importe quelle heure, depuis n’importe quel lieu et à la condition que l’apprenant puisse se connecter à Internet depuis un terminal (ordinateur, tablette, smartphone) et qu’il soit inscrit. Les modalités d’inscription se réduisent à renseigner son nom, sa ville et son courriel pour pouvoir accéder aussitôt aux cours qui sont mis à disposition au fur et à mesure de l’avancement.

2Cette nouvelle façon de dispenser le savoir présente-t-elle des difficultés chez les participants et chez les enseignants-concepteurs ? Si oui, où se situent-elles ? Quelles sont les difficultés des participants identifiées par les enseignants-concepteurs ? Quelles réponses apportent-ils face à celles-ci ? Quelles situations pédagogiques présentes dans les MOOC constituent des aides à l’apprentissage ? Et inversement, lesquelles ne sont pas satisfaisantes ?

3Après avoir présenté l’état de l’art, les modèles théoriques mobilisés, la méthodologie, les données et les limites de l’étude, les résultats s’articuleront en quatre volets. Le premier volet présentera les difficultés rencontrées par les participants et leurs besoins d’aide lorsqu’ils se trouvent en situation d’apprentissage dans un MOOC. Pour cela, nous mobiliserons les résultats d’une enquête diffusée auprès des participants à trois MOOC. Lorsqu’une situation d’enseignement-apprentissage avec un environnement informatique pour l’apprentissage humain n’est pas satisfaisante, ce n’est pas forcément l’artefact technique qui est en cause, mais parfois aussi le contenu disciplinaire ou sa mise en scène (Marquet, 2005). Il s’agira de savoir si les participants ont éprouvé des difficultés au niveau du contenu disciplinaire, au niveau de sa mise en scène ou au niveau de l’utilisation des outils. Si c’est le cas, nous chercherons à identifier si les participants ont eu recours à des aides, lesquelles et comment elles ont été dispensées.

4Un état des lieux des différentes situations pédagogiques mises en place, dans le MOOC eFAN-Maths, par les enseignants et concepteurs, dans la perspective de réduire les difficultés des participants, fera l’objet du deuxième volet. Il s’agira d’identifier, d’une part, les différentes situations pédagogiques présentes sur ce MOOC, telles que la pédagogie par projets, l’évaluation par les pairs, l’usage des réseaux sociaux numériques et les forums. D’autre part, il s’agira de présenter les justifications des enseignants face à ces choix à l’aide du modèle de caractérisation de l’aide ISA (intentions, stratégies, attendus) (Mailles-Viard Metz et Pelissier, 2010) et (Pelissier et Mailles-Viard Metz, 2012).

5Dans le troisième volet, l’étude de six entretiens semi-directifs avec les enseignants-concepteurs du MOOC eFAN-Maths permettra de connaître le point de vue des enseignants-concepteurs sur leurs propres difficultés lorsqu’ils se trouvent en situation d’enseignant dans un MOOC.

6Dans le quatrième volet, nous vérifierons si les aides proactives et réactives fournies par les concepteurs pallient toutes les difficultés rencontrées par les participants. Puis nous discuterons des résultats liés aux difficultés et aux aides. Quelles sont les situations qui donnent des résultats ? Quelles sont celles qui sont insatisfaisantes selon les participants ? Y a-t-il d’autres pistes qui pourraient être explorées ?

État de l’art

7La question des besoins et dispositifs d’aide dans les MOOC se pose avec acuité compte tenu des nombreuses difficultés rencontrées par les participants pendant le suivi du cours telles que le manque d’autodiscipline nécessaire pour gérer son apprentissage, le manque de motivation, le manque de compétences métacognitives et la difficile gestion du temps. Seuls 10 % des participants d’un MOOC le poursuivent jusqu’au bout (Rosselle, 2013). Nawrot et Doucet (2014) identifient la mauvaise organisation du temps chez les participants comme le facteur principal du taux d’abandon élevé dans les cours en ligne ouverts massifs : « les participants procrastinent, sous-évaluent le temps nécessaire pour accomplir une tâche, essaient de faire trop, perdent leur temps » (Nawrot et Doucet, 2014, p. 3 citant Xu, 2013 ; Trueman et Hartley, 1996 ; Josephs et Hahn, 1995 ; Pintrich, 1995).

8Cependant, si beaucoup de participants ne s’engagent pas dans le MOOC au-delà de l’inscription ou ne vont pas jusqu’au bout du MOOC, c’est parce que « beaucoup sont des auditeurs libres qui utilisent le cours à la manière d’une émission de télé, ou d’une série. Les auditeurs libres peuvent représenter la majorité des participants dans certains cours. » (Cisel, 2013)

9Face à un environnement d’apprentissage informatisé, l’apprenant doit faire preuve d’autonomie et s’autoréguler vis-à-vis de l’apprentissage, ce qui reste difficile. Alors interviennent les aides qui doivent favoriser l’apprentissage de manière autonome (Puustinen, Volckaert-Legrier, Coquin et Bernicot, 2009). Mais que représentent au juste les aides dans un MOOC ? Dans le cadre de cet article, nous retiendrons la définition suivante : « Du point de vue de l’apprentissage, l’aide se définit comme une relation spécifique entre deux agents, l’aidé et l’aidant, dont la mise en œuvre et la dynamique ont pour effet l’appropriation et l’usage d’un schème nouveau pour l’aidé et d’une mise à l’épreuve d’un parcours didactique pour l’aidant. » (Duthoit, Mailles-Viard Metz et Pelissier, 2012, p. 2, citant Gapenne, 2006) L’aide peut revêtir des formes très diverses (Mailles-Viard Metz et Pelissier, 2010) et participe à la construction des savoirs de l’acteur. Selon Duthoit, Mailles-Viard Metz et Pelissier (2012), la créativité et l’inventivité des usagers constituent une caractéristique ontologique des processus de conception de l’aide. Ainsi les concepteurs devraient construire des environnements informatiques pour les usagers, mais surtout, avec eux et en contexte.

10Les plateformes MOOC pourraient fournir aux participants des outils qui soutiennent la gestion du temps et le développement de compétences métacognitives essentielles à leur application. Par exemple, ces outils pourraient fournir des données aux participants, leur permettre d’automatiser certaines tâches en tirant parti de la communauté des MOOC et de la foule (Nawrot et Doucet, 2014). Parmi les nombreuses approches différentes de la gestion du temps traitée dans la littérature des sciences de l’éducation, Nawrot et Doucet (2014) identifient certains éléments communs qui comprennent 1) la planification, 2) la pratique et le suivi, 3) les phases d’évaluation. De plus, les analytics constituent un champ prometteur pour les aides au sein des MOOC, tant du point de vue des concepteurs que des participants. Ils permettent une compréhension fine des difficultés des étudiants afin de piloter et d’améliorer un MOOC. Enfin, une autre aide pour réduire le taux d’abandon dans les MOOC porterait sur la personnalisation pour les étudiants, les enseignants et les chercheurs. Les recherches sur le taux d’abandon et d’échec dans l’enseignement à distance et en ligne ont montré que les participants ont besoin d’un suivi personnalisé (Rosselle, 2013). Pour ce large champ de recherches Rosselle identifie trois phases : l’évaluation du besoin de personnalisation, la mise en place de cette personnalisation et la validation de son impact.

11L’objet de cet article consistera à présenter une étude des besoins et dispositifs d’aides dans le contexte d’apprentissage des MOOC et cherchera à proposer quelques éléments de réponse pour dépasser les difficultés rencontrées par les participants et les concepteurs. De plus, nous nous proposons d’apporter une contribution pour mieux définir la notion d’aide dans les MOOC. Cet article souligne l’importance des médias sociaux numériques en tant qu’aide pour les participants. Enfin, l’originalité de cet article réside dans l’étude de la notion d’aide du point de vue des concepteurs qui est en général peu étudié. « […] Sans intention de séparer l’apprentissage de l’enseignement, de nombreuses recherches se focalisent sur l’apprenant. Néanmoins aider l’enseignant à favoriser les apprentissages chez ses apprenants est important et nécessaire. Ce point de vue induit un ensemble de problématiques qui se posent, en particulier, dans la conception d’un dispositif. » (Rosselle, 2013, p. 2).

Méthode et modèles théoriques

  • 1 MOOC « Gestion de projets » (MOOC GDP) coordonné par Rémi Bachelet qui a lieu deux fois par an ; «  (...)
  • 2 Entretien du 18/02/2016 avec Fabrice Vanderbrouck, enseignant-concepteur eFAN-Maths (46 minutes) ; (...)

12Cette étude s’appuie sur les résultats d’une enquête en ligne quantitative et qualitative menée auprès de 251 participants à trois MOOC1 et six entretiens semi-directifs réalisés auprès des enseignants-concepteurs d’eFAN-Maths visant à explorer leurs pratiques pédagogiques, didactiques et techniques2.

Les modèles théoriques

13Deux modèles théoriques sont mobilisés dans le cadre de cette étude. Premièrement, pour traiter de l’appropriation du MOOC, nous considérerons le MOOC comme une innovation technopédagogique et son appropriation sera examinée au travers du concept d’usage (Breton et Proulx, 2012). L’appropriation passe par un processus de « genèse instrumentale » (Rabardel, 1995) qui « relève de deux processus : un processus d’instrumentalisation qui rend compte de l’attribution de fonctions à l’artefact par le sujet en prolongement de ses fonctions initialement prévues ; un processus d’instrumentation qui rend compte de la construction d’habiletés par le sujet par adaptation, recomposition à partir d’anciennes et création de nouvelles » (Marquet, 2003, p. 313). « Ce n’est qu’après ce processus de genèse instrumentale que l’artefact deviendra instrument » (Trestini, 2012, p. 17). Le concept de conflit instrumental (Marquet, 2005) permettra de rendre compte de certaines difficultés d’usages des MOOC, en mettant l’accent sur les interférences entre les objets didactiques, les objets pédagogiques et les objets techniques qui peuvent se trouver réunis. Ces modèles permettent ainsi de distinguer les trois objets afin d’identifier à quel niveau se situent les blocages éventuels des participants.

14Deuxièmement, pour analyser les modalités pédagogiques (pédagogie de projet, évaluation par les pairs, etc.) et les dispositifs d’aide (forum, FAQ, QCM et tutoriels), nous mobiliserons le modèle de caractérisation de l’aide ISA (intentions, stratégies, attendus) (Mailles-Viard Metz et Pelissier, 2010 ; Pelissier et Mailles-Viard Metz, 2012) afin de comprendre le processus de conception des aides par les enseignants. Le modèle ISA propose une architecture du processus de conception comprenant trois niveaux : celui des intentions, qui comprend le pilotage temporel, structurel et objectif, le tissage social et cognitif et la modulation en fonction des participants ; celui de la stratégie, qui comprend les types d’interaction, les modes d’interaction, les outils de communication et les ressources ; et enfin celui des attendus, ces derniers étant de deux ordres : attendus tournés vers le « moins connaissant » il s’agit alors de favoriser la construction de savoirs, d’une culture professionnelle et de développer une conscience collective ; et attendus tournés vers le « plus connaissant » il est alors question pour l’enseignant d’essayer de gagner du temps, de diversifier ses actions et d’essayer de proposer un accompagnement individuel. Après avoir réalisé l’état des lieux des difficultés rencontrées par les participants et les enseignants, nous utiliserons ce modèle afin d’identifier les motifs de la mise en place des aides, de pointer les étapes de leurs mises en œuvre et de mettre en lumière les avantages et les limites de ces guidages méthodologiques.

Description de l’échantillon du MOOC eFAN-Maths

15Le MOOC eFAN-Maths visait à fournir des outils pour enrichir l’activité des élèves en mathématiques et leurs apprentissages et s’adressait à tout public intéressé par l’enseignement des mathématiques. L’objectif du MOOC AZ était d’appréhender les principaux aspects de la conception d’un MOOC : de la propriété intellectuelle à l’ingénierie pédagogique en passant par la gestion de projet. Enfin le MOOC GDP permet de rendre l’apprenant capable, en fin de formation, de concevoir et de piloter un petit projet en l’initiant aux fondamentaux de la gestion de projet et de ses outils. Les deux premiers MOOC se trouvent sur la plateforme France université numérique3 (FUN) et le troisième est publié sur Unow4.

16Les 59 questions de l’enquête relevaient de six thématiques : (1) le profil, (2) les relations de l’inscrit au MOOC (types de MOOC choisis, motivations, degré de suivi du MOOC), (3) l’organisation du cours, (4) le contenu du cours, (5) l’utilisation des outils et (6) le bilan du MOOC. Ces thématiques ont été choisies à partir du socle théorique de l’appropriation sociale au travers du concept d’usage, présenté dans le paragraphe 3.1, où apparaissent les artefacts techniques, pédagogiques et didactiques. Le guide d’entretien à destination de six enseignants-concepteurs comportait des questions sur les sources d’inspiration qui ont poussé à proposer le MOOC, l’organisation du cours, le tutorat, le support de cours, l’artefact technique du MOOC et le bilan du fonctionnement du MOOC.

  • 5 Diffusé le 08/07/2015.
  • 6 Diffusé le 03/07/2015.
  • 7 Diffusé le 30/09/2015.

17L’enquête a été diffusée via les réseaux sociaux Facebook et Google + pour atteindre tous les participants du MOOC GDP5, via la plateforme FUN pour MOOC AZ6 et par l’envoi de courriels à destination des participants du MOOC  eFAN-Maths7. 60 % des participants aux MOOC du panel ont déclaré avoir suivi le MOOC jusqu’au bout et les trois quarts des répondants ont suivi les trois quarts du MOOC, ce qui constitue un très fort taux de suivi. C’est pourquoi nous choisissons, dans cet article, d’employer le terme de « participants » au lieu « d’inscrits ». L’enquête et l’exploitation des données ont été réalisées à l’aide des logiciels Sphinx, JASP 0.8.1.2, Number Analytics et les cartes mentales ont été réalisées avec Imindmap 9.

18Le panel des répondants comprend 251 participants dont 102 au MOOC GDP, 102 au MOOC AZ et 45 au MOOC  eFAN-Maths. Dans le cadre de cette recherche exploratoire et qualitative, les données présentées dans les résultats ont été traitées dans l’ordre suivant : (1) l’échantillon (au niveau de son âge, du niveau d’études, origine géographique), (2) les questions fermées numériques (réponses de 0 à 10), (3) les questions fermées à réponses oui ou non, et (4) les questions ouvertes.

Difficultés et besoins d’aide des participants de trois MOOC

Étude de l’échantillon

Figure 1. Distribution des âges des participants aux trois MOOC

Figure 1. Distribution des âges des participants aux trois MOOC

19La distribution des âges des participants aux trois MOOC, comme le montre la figure 1, suit une loi normale (μ(moyenne) = 43,9 ans, σ (écart-type) = 10,6, Md (médiane) = 45 ans). Il montre que la majorité des participants sont âgés de 35 à 55 ans ; on peut supposer que cette tranche d’âge suit un MOOC dans l’esprit de se former tout au long de la vie. L’échantillon est composé d’une minorité d’étudiants, seulement 12, et 96 % des participants au MOOC sont diplômés de l’enseignement supérieur (au moins Bac + 2) comme le montre la figure 2. Ainsi, l’échantillon est représentatif du public qui suit habituellement un MOOC (HarvardX et MITx, 2014 : « Les participants ne sont […] pas forcément des étudiants, mais des personnes actives souhaitant se former sur un sujet particulier. Deuxième élément, le rapport montre que la plupart des participants étaient majoritairement des personnes déjà diplômées. Si l’accès à ces plateformes attire des participants aux motivations différentes, c’est une population déjà socialisée par les études qui suit réellement ces cours. » (Salaün, Ribbe et Sullivan, 2015)

20Près des trois quarts de l’échantillon accédaient au MOOC depuis la France, 4 % depuis les pays d’Europe et 20 % depuis l’Afrique.

Figure 2. Niveau d’études de l’échantillon

Figure 2. Niveau d’études de l’échantillon

Étude de la variance des réponses aux questions fermées numériques (réponses de 0 à 10)

21Nous avons voulu savoir, si le genre (homme, femme), l’âge (< 35 ans ; 35 à 55 ans et > 55 ans), le diplôme (Bac, Bac + 3 et doctorat), le statut (étudiant, actifs et autres), la participation à une version précédente du MOOC et le type de MOOC suivi, avaient une réelle influence statistique sur les mesures numériques (réponse entre 0 et 10), c’est-à-dire le degré de suivi, l’activité de suivi, la reconnaissance, l’évaluation, la compréhension du cours et le degré de satisfaction.

22Pour cela, nous avons réalisé une analyse statistique de type ANOVA en prenant comme variables dépendantes le degré de suivi, l’activité de suivi, la reconnaissance, l’évaluation, compréhension du cours et le degré de satisfaction et comme variables indépendantes le genre, l’âge (< 35 ans ; 35 à 55 ans et > 55 ans), le statut (étudiant, actifs et autres), la participation à une version précédente du MOOC et le type de MOOC suivi (MOOC AZ, MOOC GDP, MOOC  eFAN-Maths). Le résultat de l’ANOVA montre que seul le type de MOOC a un effet statistique sur toutes les mesures numériques. Dans les figures 3, 4, 5, 6 et 7, les boîtes à moustaches tracées autour des moyennes correspondent à l’intervalle de confiance de 95 %.

Le degré de suivi

23À la question « Avez-vous suivi les activités proposées par l’enseignant (regarder les vidéos, rendu les devoirs, participé aux forums, etc.), les réponses sont statistiquement différentes en fonction du MOOC suivi (F = 32,52 ; p < 0.001) comme l’illustre la figure 3.
Un test « post hoc » de Tukey montre que le MOOC AZ est moins suivi que les deux autres. De plus, il n’y a pas de différence de suivi entre les deux autres.

Figure 3. Degré de suivi des participants par MOOC

Figure 3. Degré de suivi des participants par MOOC

L’activité de suivi

24Les activités proposées par l’enseignant (visionner les vidéos, rendre les devoirs, participer aux forums, etc.) ont été suivies différemment en fonction des trois MOOC (F = 21 ; p < 0.001) comme l’illustre la figure 4.

25Un test « post hoc » de Tukey montre que les participants du MOOC AZ ont suivi, en moyenne, moins d’activités que ceux de MOOC eFan-Maths et MOOC GDP. Il n’existe pas de différence de suivi entre eFAN-Maths et GDP.

Figure 4. Activité de suivi par MOOC

Figure 4. Activité de suivi par MOOC

Mode d’évaluation

26À la question « Que pensez-vous du mode d’évaluation de votre travail ? », les degrés de satisfaction des participants aux MOOC AZ et eFAN-Maths ne sont pas différents entre eux mais sont évalués plus faiblement que le MOOC GDP (F = 35,90 ; p < 0.001) comme le montre la figure 5.

Figure 5. Satisfaction des participants du mode d'évaluation du travail par MOOC

Figure 5. Satisfaction des participants du mode d'évaluation du travail par MOOC

Reconnaissance

27À la question « Que pensez-vous du mode de reconnaissance de votre travail », les réponses sont statistiquement différentes en fonction du MOOC suivi (F = 31,64 ; p < 0.001) comme l’illustre la figure 6.

28Les taux de satisfaction du mode de reconnaissance du travail des participants aux MOOC AZ et eFAN-Maths ne sont pas différents entre eux mais sont évalués plus faiblement que le MOOC GDP (p < 0.001) comme l’illustre la figure 6.

Figure 6. Satisfaction des participants du mode de reconnaissance du travail par MOOC

Figure 6. Satisfaction des participants du mode de reconnaissance du travail par MOOC

La compréhension du cours

29À la question « Évaluez votre niveau de compréhension du cours », les réponses diffèrent en fonction du MOOC suivi (F = 4,53 ; p < 0.01) mais demeurent élevées comme l’illustre la figure 7.

30Un test « post hoc » de Tukey montre que le MOOC AZ est différent du MOOC GDP. Par contre le MOOC eFan-Maths n’est pas différent ni du MOOC AZ, ni de GDP.

Figure 7. Une compréhension du cours élevée

Figure 7. Une compréhension du cours élevée

31Étant donné que le genre (homme, femme), l’âge (< 35 ans ; 35 à 55 ans et > 55 ans) et la participation à une version précédente du MOOC n’ont pas d’incidence sur les réponses aux questions numériques, nous n’en tiendrons plus compte dans les analyses suivantes des questions fermées (oui, non) et des réponses ouvertes. Par contre, ces résultats nous incitent à traiter séparément les trois MOOC.

Étude des questions fermées et ouvertes

Difficultés rencontrées par les participants en fonction des trois MOOC

32Trois questions fermées ont été posées pour savoir si les participants avaient rencontré des difficultés vis-à-vis de l’organisation proposée (artefact pédagogique), de la compréhension des contenus du cours (artefact didactique) et l’utilisation des outils (artefact technique).

Figure 8. Difficultés rencontrées par les participants en situation d’apprentissage en fonction des trois MOOC

Figure 8. Difficultés rencontrées par les participants en situation d’apprentissage en fonction des trois MOOC

33Selon la figure 8, les difficultés ressenties par les participants, dans l’ensemble, diffèrent en fonction des MOOC. Les participants au MOOC eFan-Maths éprouvent surtout des difficultés au niveau pédagogique et technique. Pour les participants au MOOC GDP, les difficultés se situent surtout au niveau didactique et technique. Enfin, les participants au MOOC AZ ont plus de mal avec les artefacts pédagogiques et dans une moindre mesure avec les artefacts techniques.

Difficultés pédagogiques ou la difficile gestion du temps

34Selon les réponses aux questions ouvertes, les difficultés pédagogiques des participants liées au temps concernent au moins la moitié des participants de chaque MOOC.

35Près d’un quart des participants au MOOC eFan-Maths ont déclaré avoir des difficultés au niveau pédagogique. Parmi les dix participants qui ont répondu aux réponses ouvertes, cinq ont indiqué avoir eu un problème de gestion du temps.

36Près de 20 % des participants au MOOC AZ ont déclaré avoir eu des difficultés au niveau pédagogique. Parmi les réponses ouvertes, douze participants sur vingt ont répondu que leurs difficultés étaient liées au temps, quatre ont relevé un manque de clarté des consignes dans les vidéos d’accompagnement pédagogique et deux ont ressenti des difficultés vis-à-vis de l’évaluation par les pairs.

37Quatre participants au MOOC GDP ont évoqué le problème du temps sur neuf réponses libres, trois évoquent un problème technique, un participant soulève un problème de compréhension du fonctionnement du MOOC, et un relate un problème d’ergonomie au sein de la plateforme.

38Si l’on agrège les témoignages des questions ouvertes, les difficultés pédagogiques des participants liées au temps regroupent les difficultés au niveau du travail en groupe et au niveau de l’organisation. Pour le travail en groupe, les participants peinent parfois à trouver des collaborations sérieuses dans le cadre de projets et certains sont insatisfaits de l’évaluation par les pairs. Les difficultés liées à l’organisation touchent à la charge de travail, au fait de devoir travailler régulièrement, à une incompréhension du travail demandé et à la continuité des parcours.

Difficultés didactiques

3922,5 % des participants au MOOC GDP, 8,5 % des participants d’eFAN-Maths et 7,8 % des participants du MOOC AZ ont déclaré qu’ils avaient rencontré des difficultés dans la compréhension des contenus du cours. Comme le montre la figure 8, les participants au MOOC GDP sont les plus nombreux à avoir eu des problèmes liés à la compréhension du cours. Parmi les 20 réponses libres rédigées par les participants à GDP, six ont fait part de leurs difficultés sur les calculs financiers, six ont expliqué que c’était la nouveauté des termes et des notions qui leur avaient posé problème et deux ont eu du mal à comprendre une notion du cours (l’analyse fonctionnelle).

40En ce qui concerne eFAN-Maths, sur les quatre réponses libres, on apprend qu’une personne a manqué de temps, une autre a trouvé le niveau trop difficile et une autre a eu du mal dans les applications des logiciels de mathématiques.

Difficultés techniques

41Près d’un quart des participants au MOOC  eFAN-Maths, 20,5 % du MOOC GDP et près de 10 % des participants au MOOC AZ, qui ont répondu au questionnaire, ont déclaré avoir rencontré des difficultés techniques.

42Pour eFAN-Maths, tous les répondants au questionnaire ont répondu à la question « Avez-vous rencontré des difficultés dans l’utilisation des outils proposés (plateforme, logiciels, etc.) » à l’exception de deux personnes. Douze participants ont considéré qu’ils avaient rencontré des problèmes techniques sur 45 répondants.

43Parmi les douze personnes ayant déclaré avoir eu des difficultés techniques dans l’utilisation des outils, l’accès aux outils est difficile pour deux participants, ce qui était dû à leur multitude et leur dispersion, cinq participants n’ont pas réussi à prendre en main les outils car ils leur ont semblé opaques. Une personne évoque l’absence de temps pour prendre en main de nouveaux outils et une autre évoque que le mot de passe compliqué a constitué un frein.

44Pour le MOOC GDP, 21 participants sur 102 ont déclaré avoir eu des difficultés techniques. Parmi les vingt commentaires laissés, douze personnes évoquent la difficile prise en main des logiciels parce qu’ils les découvraient pour la première fois, une personne souligne la difficulté de l’usage de la multitude des outils et une autre le passage du site de l’enseignant à celui du MOOC, quatre personnes ont eu des problèmes de connexions et un s’est plaint du forum.

45Pour le MOOC AZ, 10 personnes sur 102 ont déclaré avoir eu des difficultés. Parmi les neuf réponses libres, deux participants expliquaient leur difficulté pour se connecter au MOOC AZ depuis leur lieu de travail, deux participants ont trouvé le fil de discussion du forum mal structuré, deux participants ont eu du mal à transmettre leur dossier et devoirs, un participant s’est plaint que les outils étaient nouveaux et un autre qu’ils n’étaient pas lisibles.

46En somme, si l’on agrège les raisons citées par les répondants des participants aux trois MOOC à la question ouverte « Avez-vous rencontré des difficultés dans l’utilisation des outils proposés. Si oui, pourquoi ? », trois types de difficultés sont évoqués. Tout d’abord, l’usage de certains outils sont décrits comme difficiles à utiliser. Par exemple, cinq répondants expliquent que les fils de discussion sur le forum de la plateforme Unow ne sont pas clairs. Puis la nouveauté des outils est décrite comme un obstacle, car elle nécessite du temps pour se les approprier (dix répondants l’évoquent). Enfin, des problèmes d’accès aux MOOC ou aux outils nécessaires pour faire les activités proposées sont soulevés ; liés soit à des restrictions de connexion sur le lieu de travail, soit à des bugs depuis des systèmes d’exploitation MacOs, Linux ou depuis certains navigateurs tels que Safari, soit à des difficultés pour installer les outils sur le poste de travail.

Besoin d’aide des participants et aide obtenue en fonction des trois MOOC

47Face aux difficultés exprimées, trois questions fermées ont été posées pour savoir si les participants avaient eu besoin d’aide pour suivre le cours vis-à-vis de l’organisation proposée (artefact pédagogique), de la compréhension des contenus du cours (artefact didactique) et l’utilisation des outils (artefact technique).

Figure 9. Besoin d’aide pédagogique, didactique et technique en fonction des trois MOOC en pourcentage de oui

Figure 9. Besoin d’aide pédagogique, didactique et technique en fonction des trois MOOC en pourcentage de oui

48Selon la figure 9, les participants au MOOC eFan-Maths ont ressenti un besoin d’aide au niveau technique de manière plus importante que les deux autres. Ce résultat s’explique par la thématique même du MOOC qui porte sur l’acquisition de nouveaux logiciels pour l’enseignement des mathématiques. De plus, l’usage concomitant de deux plateformes a été source de confusions et de complexité selon les participants et les concepteurs. Les participants au MOOC GDP ont demandé plus souvent de l’aide au niveau didactique. Et les participants au MOOC AZ sont ceux qui ont demandé le moins d’aide parmi les trois MOOC étudiés. Ces derniers résultats s’expliquent sans doute parce qu’il a été moins suivi que les deux autres.

Besoins d’aide et aide obtenue au niveau pédagogique

49Pour MOOC eFAN-Maths, presque tous les participants ont répondu à l’exception de deux personnes. Quatre sur 45 ont déclaré avoir eu besoin d’aide. Parmi les quatre participants qui ont eu besoin d’aide, une seule l’a obtenue en travaillant avec une collègue.

50Pour GDP, tous les participants ont répondu. Neuf participants ont eu besoin d’aide. Sur les neuf qui en ont eu besoin, six sur neuf l’ont obtenue. Parmi les six réponses libres livrées, on apprend qu’une personne a obtenu l’aide de l’extérieur « Par un pair hors MOOC », un par Facebook, un par le forum, un autre « en lisant les FAQ » ou en cherchant des informations complémentaires en dehors du MOOC et un autre participant par l’équipe enseignante lors du module de brainstrorming ».

Besoins d’aide et aide obtenue au niveau didactique

51Pour le MOOC eFAN-Maths, presque tous les participants ont répondu à l’exception de deux personnes. 4 sur 45 ont déclaré avoir eu besoin d’aide. Une seule personne a expliqué comment elle avait perçu l’aide : « Par mail ou via le forum plus exactement ».

52Pour GDP, 23 personnes sur 102 ont déclaré avoir eu besoin d’aide. Parmi ceux qui ont eu besoin d’aide, dix participants au MOOC GDP sur quinze l’ont obtenue. Parmi ceux qui l’ont obtenu, ce fut 7 par le forum, 2 par l’équipe de travail et 2 par l’équipe pédagogique.

53Pour le MOOC AZ, cinq personnes sur 102 ont déclaré avoir eu besoin d’aide. Parmi ceux qui ont eu besoin d’aide, deux sur sept l’ont obtenue. Parmi les deux qui ont obtenu de l’aide, une l’a obtenue par le forum et l’autre en traduisant vers la langue française.

Besoins d’aide au niveau technique

54Douze participants du MOOC eFAN-Maths sur 45 ont répondu à la question « Avez-vous eu besoin d’aide technique ? » (soit 25,5 %). La moitié a répondu qu’ils avaient eu besoin d’aide. Et parmi ceux qui ont eu besoin d’aide, quatre sur six n’ont pas obtenu l’aide recherchée. Une seule personne a précisé la façon dont elle avait reçu l’aide. Ce fut par messagerie et appel téléphonique.

55Pour GDP, sept participants sur 21 ont répondu qu’ils avaient eu besoin d’aide. Une seule personne a précisé la manière dont elle avait reçu l’aide. Ce fut par « les collaborateurs au niveau du MOOC par équipe et via les responsables sur les forums ».

56Pour le MOOC AZ, dix participants ont répondu sur 102 (soit 9,8 %). Deux personnes sur dix ont répondu qu’ils avaient eu besoin d’aide et qu’ils ne l’avaient pas obtenue.

57Le taux de réponse très faible (17 % en moyenne sur les trois MOOC) concernant le besoin d’aide technique comme le montre le tableau 1 laisse penser que les répondants ont été surpris par la question et n’avaient pas forcément pensé qu’ils pouvaient obtenir de l’aide au niveau technique. Les aides sont parfois méconnues par les participants par manque d’information. Il serait peut-être intéressant dans une future version du MOOC de rendre l’aide technique plus visible.

Tableau 1. Nombre de réponses par type de besoin (pédagogique, didactique et technique)

Tableau 1. Nombre de réponses par type de besoin (pédagogique, didactique et technique)

58En général, les outils mis à disposition de l’apprenant dans un contexte d’apprentissage sont peu utilisés (Crook, 1994 ; Deschryver et al., 1994 cité par De Lièvre et Depover, 2001). Cette étude montre qu’effectivement la très grande majorité des répondants déclarent n’avoir jamais sollicité l’aide réactive de l’équipe pédagogique (91°% pour eFAN-Maths, 91 % pour GDP et 96 % pour MOOC AZ). Et, parmi ceux qui ont considéré qu’ils avaient rencontré des difficultés, tous n’ont pas obtenu de l’aide comme le montrent les tableaux 2, 3 et 4. Vingt-et-un participants qui ont eu besoin d’aide indiquent qu’ils l’ont obtenue principalement grâce aux forums, aux pairs, aux FAQ (foire aux questions) et à Facebook. Six participants ont obtenu l’aide par l’équipe pédagogique, par téléphone ou par courriel. C’est donc principalement la collaboration entre pairs qui leur a permis de trouver des solutions aux problèmes rencontrés dans l’organisation du cours et dans quelques cas ils ont eu recours à l’équipe pédagogique. La collaboration entre pairs semble donc être un système efficient d’aide et à cet égard la perception des participants est plutôt positive.

Tableau 2. Besoin d’aide et aide obtenu au niveau didactique, pédagogique et technique dans eFAN-Maths

Tableau 2. Besoin d’aide et aide obtenu au niveau didactique, pédagogique et technique dans eFAN-Maths

Tableau 3. Besoin d’aide et aide obtenu au niveau didactique, pédagogique et technique dans GDP

Tableau 3. Besoin d’aide et aide obtenu au niveau didactique, pédagogique et technique dans GDP

Tableau 4. Besoin d’aide et aide obtenu au niveau didactique, pédagogique et technique dans MOOC AZ

Tableau 4. Besoin d’aide et aide obtenu au niveau didactique, pédagogique et technique dans MOOC AZ

Améliorations suggérées par les participants

59À la question ouverte « Quelle seraient selon vous les améliorations à apporter ? », les participants ont proposé des parcours différenciés en fonction du niveau, du temps disponible, des centres d’intérêts, voire de leurs professions. Certains suggèrent d’apporter plus de souplesse dans la gestion du temps du MOOC afin que l’apprenant puisse suivre le cours à son rythme : « calendrier plus souple » (répondant 59), « un rythme moins important » (répondant 118). Les participants suggèrent d’améliorer la qualité des vidéos en s’éloignant du modèle speech pour se diriger davantage vers le documentaire qui contiendrait des témoignages par exemple. Selon les participants, les questionnaires gagneraient à être plus difficiles avec des distracteurs plus vraisemblables. Au sujet du forum, il est recommandé que les enseignants interagissent de manière plus soutenue afin d’accompagner de manière satisfaisante. Les participants réclament plus d’interaction de la part des enseignants. Enfin, l’évaluation par les pairs pourrait être améliorée dans certains cas en appliquant plus sérieusement la grille d’évaluation proposée par les concepteurs du MOOC. Ces propositions d’amélioration vont dans le sens des difficultés précédemment identifiées exprimées à la fois par les participants et les enseignants.

Situations pédagogiques mises en place dans eFan-Maths pour réduire les difficultés des participants

60Face aux difficultés précédemment décrites, les dispositifs d’aide proposés par les enseignants-concepteurs sont-ils adaptés aux besoins des participants ? Quels guidages en temps réel ont-ils construit ? Pour répondre à ces questions, nous choisissons de présenter les dispositifs d’aides identifiés en fonction des domaines pédagogique, didactique, technique et relevant de l’animation du MOOC eFAN-Maths. Ce MOOC présente l’intérêt d’avoir été conçu par une équipe pluridisciplinaire provenant de sites différents (ENS Cachan et ENS Lyon). Il était intéressant de voir comment des enseignants pouvaient collaborer dans la réalisation de ce MOOC. De plus, la cible de ce MOOC était bien identifiée : des enseignants de mathématiques du primaire à l’enseignement supérieur, ce qui nous semblait intéressant à croiser avec les difficultés identifiées chez les participants.

61En raison de la difficulté à définir précisément la nature du soutien dans la construction du savoir chez l’apprenant, nous adopterons le modèle ISA (intentions, stratégies, attendus) pour caractériser les aides choisies dans chacun des quatre domaines identifiés (artefacts pédagogique, didactique, technique et l’animation) : forum (animation), gestion de projets (pédagogique), quizz QCM (didactique) et tutoriel de logiciels (technique).

62La carte conceptuelle (figure 10) présente une vision panoramique de toutes les aides fournies aux participants par les enseignants-concepteurs dans eFAN-Maths. Elle a été établie à partir des entretiens avec les enseignants-concepteurs du MOOC eFAN-Maths. Nous distinguons avec Gerbault (2008) et Mailles et Pelissier (2010) les aides proactives intégrées au scénario pédagogique en amont de toute activité de l’apprenant des aides réactives livrées en réaction à une demande d’aide formulée (ou non) par l’apprenant lui-même. Dans le MOOC eFAN-Maths, les aides ont été conçues pour les participants et nous nous proposons d’observer uniquement celles-ci. Les aides prévues pour les enseignants (formation à la création de quizz sur MOODLE, formation à la plateforme FUN, etc.), lorsqu’elles existent, n’entrent pas dans le cadre de cette étude. Les aides se distinguent en quatre catégories : les aides pédagogique, didactique, technique et sociale (animation).

63Si Mailles-Viard et Pelissier considèrent « l’aide comme un espace de dialogue entre un “connaissant” et un “moins-connaissant” » (2010, p. 1), la figure 10 montre que l’aide peut s’enrichir des artefacts pédagogiques, didactiques, techniques et d’une activité d’animation. Un connaissant est généralement enseignant mais dans l’enseignement à distance, il peut être aussi tuteur, gestionnaire de plateforme, ingénieur pédagogique, ou encore correspondre à un autre apprenant.

Figure 10. Carte conceptuelle des aides proactives et réactives élaborées à partir de six entretiens semi-directifs des enseignants-concepteurs du MOOC eFAN-Maths

Figure 10. Carte conceptuelle des aides proactives et réactives élaborées à partir de six entretiens semi-directifs des enseignants-concepteurs du MOOC eFAN-Maths

Aides pédagogiques

64Dans le MOOC eFAN-Maths, les concepteurs ont fait le choix d’une pédagogie par projets et d’une évaluation par les pairs. L’intention de cette pédagogie relève du tissage social selon le modèle ISA. « L’idée est de mettre en place des échanges entre l’ensemble des différents acteurs du dispositif de manière à faciliter les constructions de croyances mais surtout de connaissances. » (Mailles-Viard Metz et Pelissier, 2010, p. 2) Au niveau stratégies (comment est utilisée la gestion de projet), les enseignants ont prévu un suivi hebdomadaire de projets (un enseignant pour quatre projets). De plus, des appuis ont été donnés à travers la mise à disposition de modèle de projets et de grilles d’analyse dans le MOOC eFAN-Maths. La stratégie relève majoritairement du mode collaboratif du fait de l’évaluation par les pairs. Enfin, au niveau des attendus, les rapports fournis par les participants pourront servir de modèles aux prochaines sessions du MOOC.

65Les forums ont été très bien perçus par les participants. L’intention associée à cette aide pour l’inscrit est le pilotage structurel, c’est-à-dire qu’il accompagne l’apprenant dans sa démarche de résolution de problèmes. D’autre part dans le forum réside une forte intention de tissage social. Au niveau stratégique, pour l’enseignant, les forums l’obligent à modérer les propos qui sont parfois agressifs et à gérer l’asynchronie du forum. L’enseignant met en place des aides telles que des renvois vers des hypertextes ou vers les foires aux questions. Au niveau des attendus, l’aide qui consiste pour les participants à utiliser le forum, a pour vocation de favoriser la résolution de problèmes par l’enseignant ou par les pairs.

66Bien qu’il soit globalement satisfait, le public des MOOC a des attentes variées. Pour répondre à cette diversité de profils, les concepteurs proposent des parcours à plusieurs niveaux de difficulté (débutant, intermédiaire et avancé). Dans eFAN-Maths, on trouve un niveau basique avec visionnage simple des vidéos et un niveau avancé incluant la participation à des projets. Selon le modèle ISA, l’intention associée à ces parcours différenciés pour les participants est le pilotage structurel avec une intention de modulation puisque le dispositif propose des activités pédagogiques adaptées au temps dont dispose l’apprenant et/ou à ses compétences. Ainsi cette pédagogie différenciée vise à favoriser l’appropriation des MOOC par les participants. Au niveau stratégique, les concepteurs offrent les parcours différenciés comme moyen pour fournir l’aide. Au niveau des attendus, l’aide consiste pour les participants à utiliser les parcours différenciés en vue d’obtenir attestations ou certificats en fonction du parcours choisi.

Aides didactiques

67Plusieurs types d’aides sont fournis tels que des vidéos accompagnées d’objectifs et de résumés, des transcriptions écrites des vidéos, des QCM d’auto-évaluation (évaluation formative) et des ressources pour aller plus loin en trois catégories  : (1) journaux professionnels comme par exemple APMEP (Association des professeurs de mathématiques de l’enseignement public), (2) ressources plus approfondies, type Repères IREM (Instituts de recherche sur l’enseignement des mathématiques), (3) journaux de recherche et ressources Internet. Enfin des exemples de modèles de projet et des fiches de grilles d’analyse sont proposés.

68On distingue les QCM qui visent à s’auto-évaluer après le visionnage de la vidéo des QCM d’évaluation finale. Selon le modèle ISA, pour les QCM d’auto-évaluation, l’intention est le pilotage structurel car il s’agit de vérifier les connaissances après chaque vidéo. La stratégie relève du mode d’interaction individuelle avec l’auto-évaluation. Enfin, l’attendu consiste à vérifier les connaissances de l’apprenant.

Aides techniques

69Face aux difficultés liées aux plateformes logicielles, les concepteurs fournissent des tutoriels d’utilisation des plateformes intégrés pour FUN ou MOODLE, des tutoriels de logiciels, la présence de coordinateurs techniques, l’envoi direct de vidéos, l’accès prolongé aux participants aux ressources après fermeture. Les concepteurs d’eFAN-Maths ont mis à disposition des participants des fiches clarifiant les objectifs des logiciels proposés pour un usage en classe (calcul formel, tableurs, géométrie dynamique). Selon le modèle ISA, l’intention des tutoriels porte sur le pilotage structurel (stratégies de résolution de problèmes). La stratégie relève du type d’interaction individuelle puisque l’inscrit accède à des modes d’emplois des logiciels. L’attendu consiste à parvenir à la maîtrise du logiciel et a pour conséquence de faire gagner du temps à l’inscrit.

Aide via les médias sociaux numériques

  • 8 Traduction par les auteurs. La phrase originale est la suivante : « Encouraging students to use soc (...)

70Face à la démotivation et au décrochage massif, les concepteurs ont recours aux réseaux sociaux numériques : Facebook, Twitter, Google +. Comme le déclarent Franks et al. (2016, p. 186), « encourager les étudiants à utiliser des outils de médias sociaux tels que Facebook, Google +, Twitter, etc., peut fournir plus d’interactions et de commentaires aux participants du MOOC8. » L’intention porte sur le tissage social. Les stratégies relèvent du mode d’interaction collaboratif car on propose « aux intervenants de communiquer de manière directe instantanément ou de manière différée ». Les attendus consistent à éviter le décrochage en créant une communauté d’échanges et d’entraides qui perdure après le MOOC. La communication à travers les médias sociaux numériques constitue un soutien motivationnel ainsi qu’une fonction sociale en favorisant le sentiment d’appartenance. Pendant le MOOC, les messages quotidiens diffusés sur les médias sociaux numériques rappellent sans cesse le déroulement du MOOC.

Difficultés des concepteurs d’eFAN-Maths

Difficultés pédagogiques

71Puisqu’il est impossible qu’un formateur suive chaque étudiant, en raison des effectifs importants, « il faut donc développer les échanges entre pairs, de l’apprentissage à l’évaluation. » (Aldon, 2015, p. 1) C’est ainsi que dans le MOOC eFAN-Maths, il a été fait le choix du travail en groupe et/ou du peer rewieving, situations pédagogiques pour faire face aux cohortes d’inscrits. Dans eFAN-Maths, les participants étaient invités à construire un projet collectivement portant sur l’intégration d’une technologie dans le cours de mathématiques. Le projet constituait l’élément central du MOOC et 169 d’entre eux ont été déposés sur la plateforme (Aldon, 2015). Un des concepteurs interrogés explique : « il y a une partie tutorat par les pairs car justement on travaille dans cette pédagogie et de fait les groupes vont d’une certaine manière s’autoréguler et puis il y a une équipe pédagogique qui va travailler sur le MOOC et qui va se partager et suivre les projets et regarder ce qui se passe et relancer et essayer de faire en sorte que les projets qui démarrent puissent aller jusqu’au bout. » [entretien 4, concepteur] « De tels travaux de groupe permettent de suppléer le manque d’encadrement (Depover, 2014), et d’augmenter la persévérance des étudiants (Poellhuber, 2007), c’est un mécanisme déjà pratiqué en e-learning classique (Deceuninck, 2007) lorsqu’il s’agit d’encadrer un grand nombre d’étudiants. » (Caron, 2015) Ces situations pédagogiques relèvent du modèle connectiviste, qui « repose sur l’idée que le principal moteur de l’acquisition de connaissances nouvelles dépend de la capacité à mettre l’apprenant en relation avec d’autres participants ou avec des sources d’informations disponibles, le plus souvent sous forme numérique comme des bases de données. Cette modalité pédagogique n’est donc pas suffisamment instrumentalisée et instrumentée à la fois par les participants et par les enseignants.

72Les entretiens avec les enseignants-concepteurs révèlent qu’il est difficile pour eux d’assurer le suivi de ces projets (voir figure 11) : « On a été un peu dépassé par le nombre parce qu’on avait pensé avoir 80 projets, maximum 100, mais on en a eu 180, ç’a été très lourd de suivre vraiment avec des commentaires [sur les projets] chaque semaine, proposer des pistes d’amélioration… » [entretien 5, concepteur] D’autre part, certains enseignants sont frustrés en raison du taux important d’abandons, d’un manque de moyens et d’un manque de reconnaissance de leur travail par l’institution. Un enseignant interrogé déclare même qu’il ne reconduit pas l’expérience du MOOC à cause d’une non-valorisation de ces heures de travail : « j’ai eu zéro heure dans mon service pour faire ça [le MOOC] et ça m’a pris plus de 200 heures évidemment de travail. C’est pourquoi je ne participe pas cette année. » [entretien 5, concepteur]

Difficultés didactiques

73En ce qui concerne les enseignants, au niveau didactique, trois problèmes majeurs apparaissent. Premièrement, la multiplicité des cibles a rendu l’exercice très difficile pour les enseignants. Dans le cas du MOOC eFAN-Maths, les concepteurs ont dû concevoir le MOOC en s’adressant à un public à la fois du premier degré, du second degré, du supérieur et jusqu’à des formateurs d’enseignants. À ce sujet, un des concepteurs explique que « s’il y a eu une difficulté didactique, c’est que l’on ne peut pas apporter un apport didactique quand on ne sait pas à quel public on parle. » [entretien 5, concepteur] Deuxièmement, la réalisation d’une vidéo avec un cadre temporel restreint de dix minutes a été une gêne pour les enseignants. Troisièmement, le fait que les QCM soient obligatoires a constitué une contrainte alors qu’ils n’étaient pas toujours adaptés aux enseignements. « On a du mal à concevoir les quizz pertinents sur des questions de l’enseignement, de didactique, etc. […] Soit les quizz sont tellement naïfs, qu’ils ne sont pas intéressants. Alors si on essaye de rajouter une complexité […] ça nous fait dévier beaucoup trop loin du contenu du cours. » [entretien 6, concepteur]

Difficultés techniques

74Dans le MOOC eFAN-Maths, une difficulté commune chez les participants et les enseignants porte sur l’usage concomitant de deux plateformes qui est à l’origine de confusions et de complexité accrue. Parce que la plateforme FUN est inadaptée au travail collaboratif, le MOOC eFAN-Maths s’est déroulé sur deux plateformes à la fois : la plateforme FUN et la plateforme MOODLE qui hébergeait les documents, la galerie des instruments et le suivi des projets. L’absence de cohérence entre les deux environnements a constitué un obstacle et a rendu l’utilisabilité de l’ensemble peu performant (Aldon, 2015). L’usage de deux mots de passe différents pour des raisons de sécurité, par exemple, a rendu les plateformes peu maniables : « Ce qui a gêné beaucoup [les participants], c’est qu’ils n’ont pas pu utiliser le même mot de passe. » [entretien 3, concepteur]

75Du point de vue des enseignants, la réalisation des vidéos a constitué une épreuve technique solitaire, « c’est la vidéo, qui était assez rock’n’ roll » [entretien 5, concepteur]. L’enseignant précise qu’il avait à sa disposition un studio d’enregistrement très bien équipé mais aucune aide de personnel technique.

Comparaison des difficultés des concepteurs avec celles des participants

76Les difficultés ressenties par les participants des trois MOOC corroborent les témoignages des enseignants-concepteurs d’eFAN-Maths recueillis lors des entretiens semi-directifs. Non seulement on retrouve des difficultés qui relèvent des trois artefacts pédagogique, didactique et technique à la fois chez les participants et les enseignants (carte conceptuelle, figure 11), mais des thématiques communes sont évoquées au sein même de chaque artefact. Il ressort qu’une difficulté est partagée autant par les participants que les concepteurs : le manque de temps ressenti par les participants et la difficile gestion d’un grand groupe de participants pour les enseignants-concepteurs. Lors des entretiens, tous les enseignants-concepteurs ont à la fois livré les difficultés des participants et leurs propres difficultés. C’est ainsi que notre étude s’est enrichie des difficultés des enseignants-concepteurs de manière inattendue.

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Figure 11. Carte mentale des difficultés des enseignants-concepteurs d’eFAN-Maths à partir des six entretiens semi-directifs

Figure 11. Carte mentale des difficultés des enseignants-concepteurs d’eFAN-Maths à partir des six entretiens semi-directifs

Discussion

Principaux résultats

78Cette étude montre la bonne concordance entre l’anticipation par les enseignants-concepteurs d’eFAN-Maths des principales difficultés rencontrées par les participants dans leurs apprentissages et le retour des participants sur les difficultés réellement éprouvées. Cependant la difficulté concernant la gestion du temps a été sous-estimée. Les enseignants-concepteurs ont apporté des aides proactives au moment de la conception et réactives pendant le MOOC comme le montre le tableau 5. Les aides sont nombreuses et couvrent les trois domaines pédagogique, didactique et technique ainsi que le domaine des médias sociaux numériques qui est une nouveauté par rapport à l’enseignement à distance.

Tableau 5. Correspondance entre les difficultés des participants d’eFAN-Maths et les aides proactives et réactives apportées par les concepteurs du MOOC eFAN-Maths

Tableau 5. Correspondance entre les difficultés des participants d’eFAN-Maths et les aides proactives et réactives apportées par les concepteurs du MOOC eFAN-Maths

79Si des aides ont été prévues pour les participants, il n’en est pas de même pour les enseignants qui rencontrent deux difficultés majeures : l’aspect massif et l’ouverture des MOOC à tous. D’une part, étant dans l’incapacité de juger à l’avance le nombre de participants, les enseignants se retrouvent parfois débordés au moment de faire des retours sur les travaux des participants. Face à cette difficulté, c’est la mobilisation de moyens supplémentaires qui pourrait résoudre ce problème. D’autre part, la méconnaissance du public cible du MOOC constitue une véritable limite puisque les enseignants ne peuvent pas adapter le contenu ni les aides. La solution face à cette difficulté serait de mentionner clairement les prérequis nécessaires pour suivre le MOOC, en particulier le niveau d’études et le temps nécessaire pour réaliser le MOOC. Par conséquent, l’ouverture massive des MOOC serait remise en cause.

80Enfin, une difficulté commune aux participants et aux enseignants, et qui n’a pas été si fréquente, concerne les aspects techniques du MOOC avec la multitude d’outils mobilisés. Par exemple, il a été difficile pour les participants comme les enseignants de retrouver les projets déposés sur MOODLE en raison d’un archivage peu satisfaisant au point que certains participants ont abandonné. Le manque de maniabilité de MOODLE a constitué un frein à l’utilisabilité. Nous sommes ici face à un conflit instrumental entre un aspect technique et un aspect pédagogique qui a entraîné la non-appropriation du dispositif. Un second exemple de conflit instrumental, concernant cette fois-ci les aspects didactiques et pédagogiques, a été identifié au sujet des QCM dont le scénario ne correspond pas toujours aux connaissances visées (cas d’eFAN-Maths en particulier).

81Parce que le MOOC repose entièrement sur un dispositif numérique, l’artefact technique englobe les artefacts pédagogique et didactique comme le montre la figure 12. L’apprenant est contraint de passer par la maîtrise technique d’outils technologiques logiciels et matériels (MOOC, MOODLE, FUN, accès à Internet, possession et maîtrise d’un ordinateur et de logiciels, etc.) pour atteindre le contenu des enseignements (vidéo, PDF, quizz, etc.) et bénéficier de la pédagogie qui lui est associée (travail en groupe, pédagogie de projets, évaluation par les pairs). Pascal Marquet (2005) a modélisé les usages des EIAH à partir de trois niveaux d’emboîtement : artefact didactique, artefact pédagogique et artefact technique. Nous adaptons cette modélisation au cas des MOOC en rajoutant un quatrième niveau qui est l’artefact social (cf. figure 12).

L’artefact social

82Le modèle ISA a permis de révéler de manière forte l’aspect social présent dans la gestion de projet et l’évaluation par les pairs. Les participants ont non seulement formé une communauté, mais ont utilisé les médias sociaux numériques pour des aspects didactiques et pédagogiques, ce qui n’était pas dans les intentions des concepteurs. En effet, les enseignants cherchaient à favoriser le travail collaboratif comme stratégies et attendus et n’avaient pas prévu que les participants l’utiliseraient comme support de travail en groupe sur les projets.

83Suite à ces résultats, nous faisons l’hypothèse que l’artefact social est un composant supplémentaire à prendre en compte dans une situation d’apprentissage avec un EIAH comme l’illustre la figure 12. Il constitue une nouvelle aide sur laquelle s’appuient les participants, selon les résultats de notre enquête. Il nous semble que les EIAH devront composer dorénavant avec la couche supplémentaire qu’est l’artefact social. Ce nouvel arrivant va complexifier encore l’équilibre précaire de la genèse instrumentale des artefacts en jeu dans la situation d’enseignement-apprentissage dont parle Marquet (2005). Cette hypothèse devra être vérifiée dans de futurs travaux de recherche. Il s’agira notamment de voir si les médias sociaux numériques en aidant les participants à aller jusqu’à la fin du MOOC constituent une aide favorisant la persistance.

84Le questionnaire comme le guide d’entretien ne comportait aucune question sur les médias sociaux numériques comme aide dans le dispositif MOOC ; ce fut un manque puisque les participants l’ont utilisé pour réaliser le MOOC. Une recherche spécifique sur l’artefact social avec l’usage des réseaux sociaux numériques en tant que dispositif d’aide et source de conflit instrumental sera un axe de recherche supplémentaire à explorer.

Figure 12. Niveau d’emboîtement des quatre artefacts en jeu dans une situation d’enseignement-apprentissage avec un EIAH de type MOOC

Figure 12. Niveau d’emboîtement des quatre artefacts en jeu dans une situation d’enseignement-apprentissage avec un EIAH de type MOOC

Conclusion

85Au bout du compte, l’état des lieux des aides proactives et réactives mises en place par les concepteurs d’eFAN-Maths a permis de montrer que les principales difficultés relevées par les participants ont bien été anticipées par les enseignants-concepteurs du MOOC eFAN-Maths lors de la conception des dispositifs d’aide. Si le besoin d’aide était attendu du côté des participants, les entretiens ont révélé qu’il se trouvait aussi au sein des enseignants. En effet, l’aspect massif et la méconnaissance du public cible constituent des freins et provoquent des frustrations chez les enseignants.

86D’autre part, cette étude a permis de constater que les difficultés des participants divergent en fonction des MOOC suivis. De plus, l’enquête a révélé que face aux difficultés liées à la gestion de projets et à l’évaluation par les pairs, l’artefact social constituait une aide considérable et devenait un composant supplémentaire à prendre en compte dans une situation d’apprentissage. En effet, les médias sociaux numériques ont non seulement permis de créer une communauté des participants d’un MOOC, comme prévu par les enseignants, mais ont aussi constitué un support d’apprentissage didactique et pédagogique, ce qui n’était pas l’intention des concepteurs. Ce constat mérite d’être exploré aussi dans de futurs travaux de recherche.

87Au vu de cette recherche, l’action d’aider, dans le cadre de l’apprentissage par les MOOC, n’est plus seulement le fait d’un « plus connaissant » qui aide un « moins connaissant » (Pelissier et Mailles-Viard, 2010), elle s’élargit aux artefacts pédagogique, didactique, technique et social proposés au sein du MOOC. De plus, notre étude montre que les participants n’ont pas trouvé toutes les aides nécessaires lorsqu’ils éprouvaient des difficultés. Par conséquent, les aides proactives et réactives pourront s’améliorer en s’inscrivant dans une démarche itérative prenant en compte les suggestions d’amélioration des participants et des enseignants-concepteurs.

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Notes

1 MOOC « Gestion de projets » (MOOC GDP) coordonné par Rémi Bachelet qui a lieu deux fois par an ; « Monter un MOOC de A à Z » (MOOC AZ) coordonné par Matthieu Cisel actif du 2 novembre au 16 décembre 2015 et « e-FAN Maths » (MOOC  eFAN-Maths) saison 1, opérationnel du 17 novembre au 22 décembre 2014 et coordonné par Ghislaine Gueudet.

2 Entretien du 18/02/2016 avec Fabrice Vanderbrouck, enseignant-concepteur eFAN-Maths (46 minutes) ; entretien du 05/03/2016 avec Luc Trouche, enseignant-concepteur eFAN-Maths (32 minutes) ; entretien du 08/03/2016 avec Jana Traglova, enseignante-conceptrice eFAN-Maths (44 minutes) ; entretien du 08/03/2016 avec Gilles Aldon, enseignant-concepteur eFAN-Maths (38 minutes) ; entretien du 23/06/2016 avec Ghyslaine Gueudet, enseignante-conceptrice eFAN-Maths (32 minutes) ; entretien du 06/07/2016 avec Maha Abboud-Blanchard, enseignante-conceptrice eFAN-Maths (22 minutes).

3 https://www.fun-MOOC.fr/

4 https://www.unow.fr/

5 Diffusé le 08/07/2015.

6 Diffusé le 03/07/2015.

7 Diffusé le 30/09/2015.

8 Traduction par les auteurs. La phrase originale est la suivante : « Encouraging students to use social medias tools such as Facebook, Google +, Twitter, etc., can provide more interaction and feedback to MOOC participants. »

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Distribution des âges des participants aux trois MOOC
URL http://journals.openedition.org/dms/docannexe/image/1940/img-1.png
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Titre Figure 2. Niveau d’études de l’échantillon
URL http://journals.openedition.org/dms/docannexe/image/1940/img-2.png
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Titre Figure 3. Degré de suivi des participants par MOOC
URL http://journals.openedition.org/dms/docannexe/image/1940/img-3.jpg
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Titre Figure 4. Activité de suivi par MOOC
URL http://journals.openedition.org/dms/docannexe/image/1940/img-4.jpg
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Titre Figure 5. Satisfaction des participants du mode d'évaluation du travail par MOOC
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Titre Figure 6. Satisfaction des participants du mode de reconnaissance du travail par MOOC
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Titre Figure 7. Une compréhension du cours élevée
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Titre Figure 8. Difficultés rencontrées par les participants en situation d’apprentissage en fonction des trois MOOC
URL http://journals.openedition.org/dms/docannexe/image/1940/img-8.png
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Titre Figure 9. Besoin d’aide pédagogique, didactique et technique en fonction des trois MOOC en pourcentage de oui
URL http://journals.openedition.org/dms/docannexe/image/1940/img-9.png
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Titre Tableau 1. Nombre de réponses par type de besoin (pédagogique, didactique et technique)
URL http://journals.openedition.org/dms/docannexe/image/1940/img-10.png
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Titre Tableau 2. Besoin d’aide et aide obtenu au niveau didactique, pédagogique et technique dans eFAN-Maths
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Titre Tableau 3. Besoin d’aide et aide obtenu au niveau didactique, pédagogique et technique dans GDP
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Titre Tableau 4. Besoin d’aide et aide obtenu au niveau didactique, pédagogique et technique dans MOOC AZ
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Titre Figure 10. Carte conceptuelle des aides proactives et réactives élaborées à partir de six entretiens semi-directifs des enseignants-concepteurs du MOOC eFAN-Maths
URL http://journals.openedition.org/dms/docannexe/image/1940/img-14.jpg
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Titre Figure 11. Carte mentale des difficultés des enseignants-concepteurs d’eFAN-Maths à partir des six entretiens semi-directifs
URL http://journals.openedition.org/dms/docannexe/image/1940/img-15.jpg
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Titre Tableau 5. Correspondance entre les difficultés des participants d’eFAN-Maths et les aides proactives et réactives apportées par les concepteurs du MOOC eFAN-Maths
URL http://journals.openedition.org/dms/docannexe/image/1940/img-16.png
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Titre Figure 12. Niveau d’emboîtement des quatre artefacts en jeu dans une situation d’enseignement-apprentissage avec un EIAH de type MOOC
URL http://journals.openedition.org/dms/docannexe/image/1940/img-17.png
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Pour citer cet article

Référence électronique

Emmanuelle Chevry Pebayle et Isabelle Rossini, « Besoins et dispositifs d’aide dans le contexte d’apprentissage des MOOC », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 19 | 2017, mis en ligne le 12 décembre 2012, consulté le 18 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/dms/1940 ; DOI : 10.4000/dms.1940

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Auteurs

Emmanuelle Chevry Pebayle

Laboratoire interuniversitaire des sciences de l'éducation et de la communication (LISEC), chevry@unistra.fr

Isabelle Rossini

Laboratoire interuniversitaire des sciences de l'éducation et de la communication (LISEC), rossini@in2p3.fr

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Droits d’auteur

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