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Quels tuteurs informatisés pour réduire les comportements d’évitement de la recherche d’aides des apprenants ?

Which computerized tutors to reduce students’ help-seeking avoidance behavior?
Julie Mulet, Jean-Christophe Sakdavong et Nathalie Huet

Résumés

Rechercher de l’aide peut être perçu comme une menace pour l’estime de soi et/ou comme une menace pour le besoin d’apprendre en autonomie. La perception de ces menaces peut entrainer des évitements de la recherche d’aide alors que l’apprenant alors que l’apprenant en aurait besoin au cours de son apprentissage. Afin de soutenir le processus de recherche d’aide dans un contexte d’apprentissage à distance, nous avons conçu un tuteur métacognitif dont les interventions s’appuient sur un diagnostic des menaces perçues. En cas d’évitement de la demande d’aide et lorsque le diagnostic motivationnel révèle que des menaces sont perçues par les apprenants, les messages incitatifs délivrés par le tuteur sont formulés de façon à réduire ces menaces. Ce tuteur métacognitif et motivationnel (tuteur MM) est comparé à un tuteur métacognitif neutre dont les interventions ne s’appuient pas sur un diagnostic motivationnel (tuteur M) ainsi qu’à une condition sans tuteur métacognitif (groupe contrôle).
L’étude a été menée auprès de 214 étudiants en sciences humaines. Les résultats montrent que la condition de tutorat MM conduit les apprenants à moins percevoir l’acte de recherche d’aide comme une menace pour l’image de leurs compétences et pour l’autonomie que la condition de tutorat M et la condition sans tuteur. De plus, le tuteur MM amène à moins éviter l’aide lorsque le tuteur n’est plus en action par rapport au tuteur M, mais pas par rapport au groupe contrôle. Les implications théoriques et pratiques de ces résultats sont discutées.

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Texte intégral

Introduction théorique

1.1 La recherche d’aides à l’apprentissage en EIAH : constats et soutien

1Les dispositifs d’apprentissage à distance sont en plein essor : cependant, ces situations particulières impliquent des contraintes spécifiques. L’apprenant doit notamment gérer son apprentissage en autonomie (Moore, 1993). Pour l’assister, les concepteurs d’environnements informatisés pour l’apprentissage humain (EIAH) proposent des outils d’aide à l’apprentissage. Ces outils peuvent s’appuyer sur des modalités de communication diverses : dans certains cas, l’apprenant a la possibilité de solliciter l’aide auprès d’un enseignant (Puustinen, Volckaert-Legrier, Coquin & Bernicot, 2009) ou de ses pairs (De Smet, Van Keer & Valcke, 2008) par le biais d’outils de communications asynchrones tels que des forums de discussion. Dans d’autres situations, l’expert humain est remplacé par un système d’aide informatisée (Wood & Wood, 1999). L’apprenant peut par exemple avoir à sa disposition des indices utiles pour accomplir un exercice (Aleven & Koedinger, 2001), des glossaires (Bartholomé, Stahl, Pieschl & Bromme, 2006), des exemples d’exercices déjà résolus (Huet, Escribe, Dupeyrat & Sakdavong, 2011a) pour ne citer que quelques types de dispositifs d’aide. De façon générale, les études montrent que les apprenants utilisent peu ou mal ces aides (Aleven, Stahl, Schworm, Fischer & Wallace, 2003). Certains évitent la recherche d’aide lorsqu’ils en ont besoin, d’autres au contraire sursollicitent les aides et les consultent sans essayer d’accomplir la tâche visée seuls – on parle alors d’abus de la demande d’aide. Ces comportements dénotent un manque d’autorégulation : l’apprentissage autonome à distance nécessite en effet la mobilisation de stratégies d’autorégulation de la part des apprenants (Jézégou, 2010 ; Jézégou, 2008). Or, la recherche d’aide, lorsqu’elle est strictement limitée aux besoins de l’apprenant, est considérée comme une stratégie d’autorégulation bénéfique pour les performances d’apprentissages en contexte d’apprentissage social (Nelson-Le Gall, 1981 ; 1985) comme en EIAH (Vaessen, Prins & Jeuring, 2014). Dans le contexte spécifique des EIAH, une première approche pour assister les apprenants part de l’idée que, puisque ces derniers ne parviennent pas à réguler seuls leur besoin d’aide, le système informatisé peut prendre en charge certains aspects de la demande d’aide sur la base d’un diagnostic des besoins de l’apprenant (par exemple, faire apparaître une aide automatiquement lorsque l’apprenant est en difficulté) : c’est ce que font les tuteurs cognitifs (Wood & Wood, 1999). Une seconde approche consiste à munir les EIAH de tuteurs métacognitifs informatisés. Comme les tuteurs cognitifs, ces tuteurs analysent les traces des apprenants et conçoivent sur cette base un diagnostic de leurs connaissances. Ce diagnostic permet ensuite d’évaluer si l’usage des aides est adapté aux besoins des apprenants, c’est-à-dire d’opérer un diagnostic métacognitif relatif à l’usage des aides. Lorsque le système détecte que le comportement de recherche d’aide n’est pas adapté (par exemple, l’étudiant ne demande pas d’aide lorsqu’il en a besoin), le tuteur métacognitif intervient par le biais d’un message qui incite l’apprenant à réguler sa recherche d’aide (dans notre exemple, en lui suggérant de chercher de l’aide quand cela s’avère nécessaire). Roll, Aleven et leurs collègues ont mené une série d’études qui étudient l’impact de leur tuteur métacognitif, Help Tutor, sur les comportements de recherche d’aide (Roll, Aleven, Mclaren, Ryu, Baker & Koedinger, 2006 ; Roll, Aleven, McLaren & Koedinger, 2011). Les auteurs ont évalué si le tuteur était efficace pendant qu’il délivrait ses conseils, mais aussi si les apprenants parvenaient à autoréguler leurs comportements de recherche d’aide à l’issue des interactions avec le tuteur – autrement dit, si les comportements adaptés de recherche d’aide perduraient en l’absence de messages incitatifs (Roll et al., 2011). Les résultats font apparaître des effets contrastés : dans l’ensemble, les comportements d’abus de la recherche d’aide sont réduits par les incitations des tuteurs et ce bon résultat perdure après désactivation des tuteurs. En revanche, les comportements d’évitements de l’aide ne sont pas réduits (Roll et al., 2006 ; Roll et al., 2011). Les auteurs expliquent ce résultat par l’idée qu’un apprenant enclin à éviter une aide à l’apprentissage ne prendra pas non plus en compte une aide métacognitive (ici, l’incitation à réguler sa recherche d’aide), même lorsque cette dernière est fournie automatiquement par le système. Nous proposons dans cet article d’étayer cette explication en nous appuyant sur les théories de la motivation qui visent à expliquer la tendance de certains apprenants à éviter la recherche d’aide en contexte social.

1.2 Les coûts affectivo-motivationnels de la recherche d’aide

2La présence de coûts affectivo-motivationnels associés à la stratégie de recherche d’aide pourrait expliquer l’échec du tutorat métacognitif pour réduire les évitements de la recherche d’aide. Les premiers travaux sur la recherche d’aide, portés par Nelson-Le Gall (1981 ; 1985), évoquaient déjà l’existence de coûts perçus dans l’acte de recherche d’aide. Les apprenants peuvent percevoir la recherche d’aide comme une menace pour l’image qu’ils se font de leurs compétences et/ou pour leur autonomie (Butler, 1998 ; Newman, 1990). Dans le premier cas, le besoin d’aide est perçu par l’individu comme une manifestation d’un manque d’habiletés. Pour maintenir une image positive de ses compétences, l’apprenant aura tendance à éviter la recherche d’aide (Butler & Neuman, 1995 ; Newman, 1990 ; Ryan & Pintrich, 1997). Dans le second cas, les apprenants considèrent que leur besoin d’aide est en contradiction avec leur besoin d’autonomie et préfèreront accomplir la tâche d’apprentissage sans aide extérieure (Butler, 1998). Les perceptions associées à la recherche d’aide peuvent aussi être positives : l’apprenant reconnaît que demander de l’aide est une stratégie qui peut améliorer son processus d’apprentissage (Pajares, Cheong & Oberman, 2004). On parle alors de perception des bénéfices de la recherche d’aide. Dans ce cas, l’apprenant serait moins enclin à éviter la recherche d’aide lorsqu’elle leur est nécessaire (Ryan & Pintrich, 1997).

3Ces théories ont été élaborées dans le cadre de situations d’apprentissage en contexte social : encore peu d’études évaluent le lien entre perceptions des coûts et bénéfices et usage réel des aides en EIAH. Certains auteurs se sont penchés sur cette question, mais la plupart évaluent les intentions de rechercher de l’aide (Kitsantas & Chow, 2007 ; Reeves & Sperling, 2015 ; Tanaka, Murakami, Okuno & Yamauchi, 2002). Or, les intentions autodéclarées ne reflètent pas nécessairement les comportements réels des apprenants (Huet, Dupeyrat, Amadieu & Sakdavong, 2011b). Les quelques études qui évaluent les usages des aides en EIAH amènent des résultats peu concluants. D’après Huet et al. (2011a), la perception des bénéfices serait positivement corrélée au nombre de demandes d’aide : plus les participants perçoivent les bénéfices de la recherche d’aide, plus ils demandent de l’aide. Néanmoins, dans une autre étude, ce résultat n’a pas été répété (Huet, Moták & Sakdavong, 2016). Par ailleurs, les auteurs ne trouvent pas de lien entre la perception d’une menace pour l’autonomie et pour l’image de ses compétences d’une part et le nombre de demandes d’aide d’autre part. Cependant, en l’absence de diagnostic métacognitif du besoin d’aide, ces résultats ne suffisent pas pour conclure à une absence de lien entre les perceptions associées à la stratégie de recherche d’aide et les comportements d’évitement. Étant donné l’importance d’une recherche d’aide autorégulée dans le cadre d’un apprentissage autonome en EIAH, il semble nécessaire de poursuivre les recherches afin de mieux comprendre les mécanismes qui sous-tendent l’usage de cette stratégie et de déterminer des possibilités de remédiation efficaces.

1.3 Objectifs de l’étude

4L’objectif de cette étude est de vérifier si le manque d’efficacité du tutorat métacognitif pour la réduction des évitements de l’aide peut s’expliquer par la perception de menaces associées à la stratégie de recherche d’aide, menaces que le tutorat métacognitif ne parviendrait pas à atténuer. Des travaux antérieurs ont montré que la formulation des consignes d’apprentissage pouvait impacter les comportements de recherche d’aide des apprenants selon qu’elles induisaient des menaces pour le soi ou non (Newman, 1998). Sur cette base, nous nous sommes demandé si la formulation des incitations pouvait aussi avoir un impact sur l’usage des aides des apprenants. Aussi, nous proposons de tester l’efficacité d’un tuteur métacognitif dont les incitations sont formulées de façon à réduire les menaces perçues pour l’autonomie et l’image des compétences. Ce tuteur serait donc un tuteur métacognitif motivant. La formulation des incitations s’appuie sur un diagnostic motivationnel préalable des perceptions liées à la recherche d’aide. Nous évaluons dans cette étude si ce tuteur métacognitif motivant permet de réduire les coûts associés à la recherche d’aide, et par ce biais, les évitements de la recherche d’aide. Nous vérifions aussi si, à l’issue des interactions avec le tuteur, les apprenants parviennent à autoréguler leur recherche d’aide – c’est-à-dire si la réduction des évitements de la recherche d’aide perdure après désactivation du tuteur. Ce tuteur métacognitif motivant est comparé à un tuteur métacognif « neutre », dont les incitations ne s’appuient pas sur un diagnostic motivationnel, et à une condition sans tuteur. Nos hypothèses sont les suivantes :

  • Sur la base de l’étude de Newman (1998) évoquée plus haut, nous nous attendons à ce que, par rapport à un tuteur métacognitif neutre et à une condition sans tuteur, un tuteur métacognitif motivant conduise à une réduction des menaces perçues dans l’acte de recherche d’aide.

  • Percevoir la recherche d’aide comme une menace pour l’image des compétences ou pour l’autonomie peut conduire l’apprenant à éviter la demande d’aide lorsqu’il en a besoin (Butler, 1998 ; Ryan & Pintrich, 1997). Aussi, nous nous attendons à ce que, par rapport aux participants des autres conditions, les participants soumis aux incitations du tuteur métacognitif motivant s’engagent dans moins d’évitements de la recherche d’aide pendant les interactions avec le tuteur (régulation) et après désactivation du tuteur (autorégulation).

2– Méthodologie

2.1. Contexte et déroulement général de l’étude

5L’étude a été menée durant le premier semestre de l’année 2015-2016 à l’université Toulouse 2 Jean-Jaurès, dans le cadre d’une unité d’enseignement de préparation au diplôme informatique du C2i. Les étudiants, tous issus de filières de sciences humaines, avaient accès à un dispositif informatisé de révision, disponible depuis leur environnement numérique de travail. Les exercices consistaient à compléter des cartes conceptuelles partiellement construites par un enseignant du domaine (voir l’interface du dispositif à la figure 1). Chaque fin de semaine, une nouvelle carte conceptuelle à compléter était mise en ligne, chaque carte représentant le contenu du cours dispensé dans la semaine. Les apprenants avaient à leur disposition deux aides instrumentales : ils pouvaient demander la définition du concept à placer, ou demander à restreindre le nombre d’emplacements vides dans la carte (trois emplacements apparaissaient alors en surbrillance, parmi lesquels l’emplacement correct du concept). Lorsqu’un concept était placé de façon erronée, le système délivrait un message automatique et immédiat indiquant : « vous avez incorrectement placé le concept ». Le concept était alors de nouveau proposé à l’apprenant. Préalablement à chaque exercice de complétion de carte, un questionnaire à choix multiple interrogeant les connaissances des étudiants relatives aux concepts à placer était proposé (voir « Mesures »). Au total, neuf cartes conceptuelles et leurs QCM étaient proposées. L’étude se compose de trois phases :

  1. une phase de présentation du dispositif, comprenant une vidéo de description et un exercice de familiarisation (l’activité des apprenants n’est alors pas enregistrée) ;

  2. une première phase expérimentale de six exercices (un par semaine, présentés sur six semaines) durant laquelle les tuteurs métacognitifs des deux conditions expérimentales sont activés tandis que dans la condition contrôle, ceux-ci sont inactifs ;

  3. une seconde phase expérimentale de trois exercices (un par semaine, présentés sur trois semaines) durant laquelle les tuteurs des conditions expérimentales sont désactivés.

6Ces différentes phases sont illustrées dans la figure 2. Au total, 341 étudiants se sont connectés au dispositif : nous avons conservé les données des 214 participants qui ont accompli l’ensemble des exercices. La répartition des participants dans les trois conditions était aléatoire avec une proportion plus importante pour la condition MM car cette condition allait se répartir ensuite en 3 sous-conditions en fonction des menaces perçues (menace pour l’autonomie, menace pour l’image de la compétence, menace double).

Figure 1. Interface du dispositif de complétion de cartes conceptuelles

Figure 1. Interface du dispositif de complétion de cartes conceptuelles

2.2 Indicateurs métacognitifs et motivationnels

7Les tuteurs des conditions expérimentales interviennent lorsqu’un comportement d’évitement de la recherche d’aide est détecté. Le besoin d’aide est déterminé par les réponses données au QCM qui précède l’exercice de complétion de carte : lorsque le QCM fait apparaître une méconnaissance d’un concept à placer, on s’attend à ce que l’apprenant demande une aide au moment de placer ce concept dans la carte. Si l’apprenant ne demande pas d’aide et place le concept au mauvais endroit dans la carte, alors le système considère qu’il y a évitement de la recherche d’aide. L’indicateur d’évitement de la recherche d’aide utilisé pour les analyses statistiques est un pourcentage mesuré en fonction du nombre de concepts non maîtrisés par l’étudiant, et donc supposés faire l’objet d’une recherche d’aide. Il est obtenu par le calcul suivant :

8Les indicateurs motivationnels sont mesurés sur la base d’un questionnaire qui évalue trois dimensions des perceptions liées à la stratégie de recherche d’aide : (1) la perception d’une menace pour l’image des compétences, mesurée par deux items adaptés de l’échelle de Karabenick (2003) ; (2) la perception d’une menace pour l’autonomie, mesurée par trois items adaptés de l’échelle de Butler (1998) ; (3) les bénéfices associés à la stratégie de recherche d’aide, mesurés par trois items adaptés de l’échelle de Pajares et al. (2004). L’adaptation française de ces items a été faite par Huet et al. (2011b). Les étudiants évaluent sur une échelle de Likert en 6 points à quel degré chaque item leur correspond. La consigne était : « Indiquez dans quelle mesure chacune des propositions suivantes est vraie pour vous » (« 1 » = » tout à fait faux » et « 6 » = » tout à fait vrai »). Les coefficients alpha de Cronbach ont été calculés sur les items de chaque dimension de perception et pour les deux mesures. Comme indiqué dans le tableau 1 et en référence à Nunnally (1978), tous les coefficients étant supérieurs à .70, la cohérence interne entre les items d’une même dimension de perception est tout à fait acceptable. Pour chaque dimension, nous avons donc calculé la moyenne des valeurs indiquées par les participants. Une moyenne élevée indique que le participant s’identifie fortement à la perception concernée. Au cours de l’étude, le questionnaire a été proposé à deux reprises. Une première mesure des perceptions a été faite à l’issue de la phase de présentation du dispositif, afin de recueillir les perceptions des apprenants avant qu’ils n’aient été confrontés aux interventions des tuteurs métacognitifs ; une seconde mesure a été faite à l’issue de la première phase expérimentale, afin d’évaluer si ces perceptions ont évolué au contact des tuteurs (voir figure 2).

Tableau 1 : Alpha de Cronbach relatifs aux mesures des perceptions de la recherche d’aide

Tableau 1 : Alpha de Cronbach relatifs aux mesures des perceptions de la recherche d’aide

Figure 2 : Déroulement général de l’étude

Figure 2 : Déroulement général de l’étude

2.3 Modalités d’intervention des tuteurs

9Deux types de tuteurs métacognitifs informatisés sont évalués dans cette étude : un tuteur métacognitif neutre (tuteur M) et un tuteur métacognitif motivant (tuteur MM).

Les interventions des tuteurs sont annoncées dans un message d’introduction présenté avant chaque exercice. Ensuite, pendant la complétion de carte, les tuteurs interviennent par le biais d’un message incitatif lorsqu’un comportement d’évitement de la recherche d’aide est détecté. Néanmoins, les formulations des messages d’introduction et d’incitation ne sont pas les mêmes.

Les messages d’introduction sont rapportés dans le tableau 2 : celui de la condition de tutorat M est neutre, tandis que celui de la condition de tutorat MM a été conçu pour mettre en avant les intérêts de la stratégie de recherche d’aide.

10Les messages incitatifs sont rapportés dans la figure 4. Dans les deux conditions de tutorat, deux types de messages ont été formulés et sont délivrés alternativement afin de ne pas lasser l’apprenant. Les messages délivrés par le tuteur M n’apparaissent qu’en fonction du diagnostic métacognitif. Par rapport à ce dernier, le tuteur MM adapte en plus ses incitations en fonction des réponses au questionnaire qui évalue les perceptions de menaces liées à la recherche d’aide (première mesure). Si le score relatif à une menace donnée est supérieur à 3, le système considère que l’apprenant est sensible à cette menace. Un apprenant peut être sensible aux deux menaces (autonomie et image des compétences), auquel cas le système adapte ses interventions en conséquence (voir tableau 3 des incitations). Dans le cas où l’étudiant n’est pas sensible à ces menaces, le tuteur MM délivre les mêmes messages incitatifs neutres que le tuteur M.

Tableau 2 : Messages d’introduction des tuteurs métacognitifs

Tableau 2 : Messages d’introduction des tuteurs métacognitifs

Tableau 3. Messages incitatifs par tuteur et par menace

Tableau 3. Messages incitatifs par tuteur et par menace

3. Résultats 

11Au plan descriptif, et toutes conditions confondues, seuls deux apprenants ont déclaré percevoir la recherche d’aide comme une menace pour leur image de leurs compétences : nous n’avons pas conservé les données relatives à ces deux étudiants. Sur les 212 participants restants, 91 percevaient la recherche d’aide comme une menace pour leur autonomie, 35 la percevaient à la fois comme une menace pour leur autonomie et pour l’image de leurs compétences, et 86 n’étaient pas sensibles à ces menaces. La répartition des participants en fonction des groupes expérimentaux et des menaces perçues est rapportée dans le tableau 4.

Les groupes expérimentaux étaient équivalents en terme de connaissances antérieures (mesurées par le score au QCM de prétest : F(2, 209) = 2.17, p = .12, ² = .02).

Tableau 4. Répartition des effectifs en fonction des groupes expérimentaux et des conditions de tutorat

Condition

Menace

Contrôle

Tutorat M

Tutorat MM

Total

Pas de menace

27

26

33

86

Menace pour l’autonomie

20

23

48

91

Double menace

11

8

16

35

Total

58

57

97

212

Note. M = métacognitif neutre ; MM = métacognitif motivant

12Des analyses statistiques ont été menées afin de comparer l’évolution des perceptions et les comportements d’évitement de l’aide en fonction des conditions de tutorat (condition sans tuteur : contrôle ; tuteur métacognitif neutre : condition tuteur M ; tuteur métacognitif motivant : condition tuteur MM). En moyenne et sur l’ensemble des exercices de la première phase, le tuteur M a délivré 5.29 messages incitatifs et le tuteur MM a délivré 3.48 messages incitatifs.

3.1 Évolution des perceptions en fonction des conditions de tutorat

13Nous avons conduit des tests de comparaison de moyennes pour échantillon apparié (T de Student pour mesures appariées) au sein de chacune des conditions de tutorat afin d’évaluer l’évolution des perceptions associées à la stratégie de recherche d’aide (menace pour l’autonomie ; menace pour l’image des compétences ; perception des bénéfices). Les résultats des tests sont illustrés dans les figures 3 à 5.

3.1.1 – Menace pour l’autonomie

14Les analyses statistiques font apparaître que la perception de menaces pour l’autonomie a diminué significativement dans la condition de tutorat MM puisque la moyenne du score de perception des menaces passe de M = 3.92 (SD = 0.13) à M = 3.04 (SD = 1.32) (t(95) = 6.04, < 0.001). La perception d’une menace pour l’autonomie est restée stable dans les autres conditions (tuteur M : t(55) = 1.01, p = .32 ; groupe contrôle : t(56) = 1.17, p = .25).

Figure 3 : Évolution de la menace sur l’autonomie par condition (M = métacognitif neutre ; MM = métacognitif motivant)

Figure 3 : Évolution de la menace sur l’autonomie par condition (M = métacognitif neutre ; MM = métacognitif motivant)

3.1.2 – Menace pour l’image privée des compétences

15Les analyses statistiques font apparaître que la perception de menaces pour la compétence a diminué significativement dans la condition de tutorat MM : le score lié à la menace passe de M = 3.16 (SD = 0.13) à M = 2.77 (SD = 0.13) (t(95) = 2.9, p = .005). Cette diminution n’est pas observée dans les autres conditions (tutorat M : t(55) = 0.58, p = .56 ; condition contrôle : t(56) = 0.92, p = .36). 

Figure 4 : Évolution de la menace sur l’image privée des compétences par condition (M = métacognitif neutre ; MM = métacognitif motivant)

Figure 4 : Évolution de la menace sur l’image privée des compétences par condition (M = métacognitif neutre ; MM = métacognitif motivant)

3.1.3 – Perception des bénéfices :

16Les participants ont dans l’ensemble une perception relativement positive des bénéfices de la stratégie de recherche d’aide. Les incitations métacognitives n’ont pas eu d’influence sur l’évolution de cette perception (tuteur M : t(55) = 0.35, p = .73 ; tuteur MM : t(95) = − 1.17, p = .25). Cependant, l’absence d’incitations a conduit à une diminution significative de la perception des bénéfices, qui passe de M = 4.68 (SD = 0.13) à M = 4.26 (SD = 0.15) (t(56) = 2.94, p = .005).

Figure 5 : Évolution des bénéfices perçus de la recherche d’aide (M = métacognitif neutre ; MM = métacognitif motivant)

Figure 5 : Évolution des bénéfices perçus de la recherche d’aide (M = métacognitif neutre ; MM = métacognitif motivant)

3.2 Analyse des évitements de la recherche d’aide en fonction des conditions de tutorat

17Afin de déterminer si le pourcentage d’évitement de recherche d’aide différait significativement en fonction des conditions de tutorat, nous avons procédé à des ANOVA avec en facteur intersujet la condition d’expérience. Ces analyses ont été conduites à deux reprises : une première fois afin de comparer le pourcentage d’évitements de la recherche d’aide lors de la première phase expérimentale (durant laquelle les tuteurs métacognitifs étaient activés), une seconde fois afin de comparer les évitements lors de la seconde phase expérimentale (durant laquelle les tuteurs métacognitifs étaient désactivés).

18Bien qu’au plan descriptif, le pourcentage d’évitements de la condition contrôle (M = 28.5, SD = 37.91) soit supérieur à ceux de la condition de tutorat M (M = 22.66, SD = 24.36) et de la condition de tutorat MM (M = 22.77, SD = 31.52), les résultats ne font pas apparaître de différence significative lors de la première phase expérimentale (F(2, 209) = 1.26, p = .29, ² = .01). On note toutefois une différence lors de la seconde phase expérimentale, (F(2, 209) = 3.35, p = .04, ² = .03). Comme illustré dans la figure 6, lorsque les tuteurs ne sont plus activés, les apprenants qui avaient été confrontés aux incitations du tuteur M évitent davantage la recherche d’aide (M = 34.26, SD = 39.94) que les apprenants qui avaient été confrontés aux incitations du tuteur motivant (M = 20.71, SD = 28.29) (résultat à l’analyse post-hoc de Tukey : p = .04). Le pourcentage d’évitements des étudiants de la condition de contrôle (M = 30.89, SD = 36.76) ne se distingue pas de ceux des deux autres groupes.

Figure 6 : Pourcentage d’évitements de la recherche d’aide en fonction des conditions (phases expérimentales 1 et 2) (M = métacognitif neutre ; MM = métacognitif motivant)

Figure 6 : Pourcentage d’évitements de la recherche d’aide en fonction des conditions (phases expérimentales 1 et 2) (M = métacognitif neutre ; MM = métacognitif motivant)

4. Synthèse-Discussion 

19Cette expérience visait à vérifier l’hypothèse selon laquelle pour réduire efficacement les évitements de la recherche d’aide, un tuteur métacognitif devait agir sur des facteurs motivationnels – ici, les perceptions de menaces associées à la recherche d’aide. À cet effet, nous avons comparé l’évolution de ces perceptions et les usages des aides en fonction de différentes conditions de tutorat métacognitif. Nous avons notamment conçu un tuteur métacognitif centré sur la réduction des menaces perçues sur la base d’un diagnostic motivationnel (tuteur MM). Sous l’action de ce tuteur, on s’attendait à observer une diminution des menaces associées à l’acte de recherche d’aide (pour l’image de soi et pour l’autonomie), une augmentation de la perception des bénéfices et moins d’évitements de la recherche d’aide par rapport aux apprenants assistés par un tuteur métacognitif neutre (tuteur M) et aux apprenants d’une condition sans tuteur (condition contrôle). Nous avons de plus supposé que cette réduction des évitements de la recherche d’aide perdurerait après désactivation du tuteur, dénotant ainsi une acquisition de compétences d’autorégulation de la stratégie de recherche d’aide.

20Comme attendu, le tutorat métacognitif motivant a conduit à une diminution des perceptions négatives associées à la stratégie de recherche d’aide (menaces pour le besoin d’autonomie et l’image des compétences). Les coûts perçus n’ont pas évolué dans la condition de tutorat neutre et la condition sans tutorat. Ce résultat montre que même dans un contexte d’apprentissage à distance en EIAH, les interactions avec le système d’apprentissage peuvent, sous certaines conditions, influencer des variables d’ordre motivationnel. En revanche, la perception des bénéfices associés à la recherche d’aide n’a pas évolué dans la condition de tutorat MM : nous avons constaté une diminution des bénéfices perçus dans la condition contrôle uniquement. Ceci peut s’expliquer par le fait que l’outil utilisé pour l’étude constituait déjà, en soi, une aide à la révision utilisable facultativement : aussi, les participants percevaient déjà fortement les bénéfices de la stratégie de recherche d’aide. Le fait de renforcer cette perception positive par des incitations métacognitives a sans doute simplement permis de la maintenir à un niveau élevé.

21Malgré une perception généralement positive de la stratégie de recherche d’aide, les participants ont évité la recherche d’aide pour environ 24 % à 27 % des concepts non connus. Contrairement à ce qui était supposé, la diminution des coûts perçus dans la condition de tutorat MM n’a pas conduit à moins d’évitements de l’aide durant la première phase expérimentale. À l’issue des interactions avec le tuteur MM, le pourcentage d’évitements de l’aide des participants se révèle inférieur à celui observé dans le groupe de tutorat M mais pas dans le groupe contrôle, ce qui ne permet pas de conclure à l’effet bénéfique du tuteur MM. Il est possible que les apprenants aient besoin d’être confrontés à un certain nombre de messages incitatifs motivants avant qu’un effet significatif n’apparaisse sur leurs comportements. Ce résultat pourrait aussi indiquer que les messages incitatifs motivants ont conduit les apprenants à davantage autoréguler leur recherche d’aide, mais le fait que le comportement de recherche d’aide sans assistance des tuteurs ne soit évalué que sur trois exercices rend cette conclusion un peu hâtive : il serait pertinent de vérifier si cette autorégulation des comportements perdure sur du plus long terme. De plus, un biais majeur de l’étude, déjà évoqué plus haut, concerne le fait que les apprenants étaient déjà enclins à utiliser des aides puisque l’utilisation du dispositif d’aide à la révision était facultative dans le cadre de l’unité d’enseignement. Cette limite s’est illustrée par une faible sensibilité aux menaces de notre échantillon de participants, et peut aussi expliquer que très peu d’étudiants ne percevaient qu’une menace pour la compétence. Plus précisément, d’après la théorie des buts d’accomplissement (Ames, 1982), le fait de s’engager volontairement et durablement dans des exercices de révision est un comportement qui correspond à l’adoption de buts de maitrise. Or, d’après diverses études (Huet et al., 2011b ; Karabenick, 2003 ; Tanaka et al., 2002), les étudiants qui visent des buts de maitrise perçoivent davantage la recherche d’aide comme une menace pour l’autonomie, tandis que les apprenants qui visent des buts de performances perçoivent davantage la recherche d’aide comme une menace pour l’image de leurs compétence. Cela pourrait expliquer qu’il y ait dans notre population si peu d’étudiants qui ne soient sensibles qu’à la menace sur l’image des compétences. Il conviendrait de reproduire cette étude en mesurant les buts d’accomplissement visés par les apprenants. Enfin, un dernier aspect méthodologique à considérer concerne l’indicateur que nous avons choisi pour évaluer l’évitement de l’aide. En effet, notre indicateur ne permet pas toujours de distinguer si les évitements observés sont dus à une volonté délibérée de ne pas demander de l’aide pour des raisons d’ordre motivationnel (Huet, Dupeyrat & Escribe, 2013) ou bien à une absence de prise de conscience du besoin d’aide (Tobias & Everson, 2002). Pour un concept non-maitrisé, lorsque l’aide n’est pas consultée après un feedback d’erreur, on peut considérer que le feedback suscite une prise de conscience du besoin d’aide. Dans ce cas, l’évitement de l’aide peut être attribué à des facteurs motivationnels. En revanche, en cas d’évitement de l’aide avant une tentative de placement (et donc avant un feedback d’erreur), on ne peut discriminer la source de cet évitement. Cet aspect sera à prendre en compte dans les études ultérieures.

22En dépit de ces limites méthodologiques, nos résultats apportent des pistes de réflexion et des interrogations. Ils questionnent notamment les modèles théoriques de la recherche d’aide. L’absence de lien observée entre la réduction des menaces et les comportements d’évitements pose la question de la relation entre les perceptions et les usages des aides. Les études mettant en avant les liens entre ces variables évaluent essentiellement les intentions de rechercher de l’aide en contexte social (Butler, 1998 ; Newman, 1990 ; Tanaka et al., 2002) ; très peu évaluent l’utilisation réelle des aides en EIAH. Les rares recherches existantes n’établissent pas nécessairement de lien entre perceptions et usages des aides (Huet et al., 2016), ce qui interroge l’adéquation des modèles existants avec les situations d’apprentissage en EIAH dans le cadre d’un enseignement à distance.

23Enfin, à notre connaissance, aucune étude n’avait encore évalué l’impact de ces perceptions dans le cadre d’un apprentissage en EIAH assisté par un tuteur métacognitif informatisé. Des études antérieures, menées en contexte d’apprentissage social, ont montré que les caractéristiques de l’environnement de classe (Ryan, Pintrich & Midgley, 2001) ou les consignes délivrées (Newman, 1998) peuvent influencer les comportements de recherche d’aide des apprenants en agissant sur leurs croyances motivationnelles : néanmoins, la façon dont un EIAH peut influencer ces croyances motivationnelles est beaucoup moins connue. L’expérience présentée dans cet article apporte des premiers éléments de réflexion puisqu’elle montre qu’en adaptant la formulation de ses incitations sur la base d’un diagnostic motivationnel, un tuteur métacognitif peut agir sur ces croyances motivationnelles, et dans une certaine mesure, sur les usages des aides.

5. Conclusion et perspectives

24Soutenir le processus de recherche d’aide des apprenants dans un contexte d’apprentissage autonome à distance est un enjeu pédagogique majeur. L’expérience présentée dans cet article s’est focalisée sur un des facteurs motivationnels qui impactent la recherche d’aide : les perceptions des coûts et bénéfices associés à cette stratégies. Nous avons constaté qu’en fonction de la formulation de ces incitations, un tuteur métacognitif conçu pour soutenir la recherche d’aide peut réduire les coûts perçus dans la stratégie de recherche d’aide pour l’autonomie et l’image des compétences. On sait cependant que d’autres facteurs peuvent impacter la qualité de la recherche d’aide : c’est le cas par exemple des buts d’accomplissement de soi (Vaessen et al., 2014). De futures études pourront déterminer dans quelle mesure un tuteur métacognitif peut diagnostiquer et prendre en compte ces autres variables pour adapter ses interventions de façon à conduire l’individu à autoréguler sa recherche d’aide, et de façon plus générale, son processus d’apprentissage.

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Interface du dispositif de complétion de cartes conceptuelles
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Titre Tableau 1 : Alpha de Cronbach relatifs aux mesures des perceptions de la recherche d’aide
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Titre Figure 2 : Déroulement général de l’étude
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Titre Tableau 2 : Messages d’introduction des tuteurs métacognitifs
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Titre Tableau 3. Messages incitatifs par tuteur et par menace
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Titre Figure 3 : Évolution de la menace sur l’autonomie par condition (M = métacognitif neutre ; MM = métacognitif motivant)
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Titre Figure 4 : Évolution de la menace sur l’image privée des compétences par condition (M = métacognitif neutre ; MM = métacognitif motivant)
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Titre Figure 5 : Évolution des bénéfices perçus de la recherche d’aide (M = métacognitif neutre ; MM = métacognitif motivant)
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Titre Figure 6 : Pourcentage d’évitements de la recherche d’aide en fonction des conditions (phases expérimentales 1 et 2) (M = métacognitif neutre ; MM = métacognitif motivant)
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Pour citer cet article

Référence électronique

Julie Mulet, Jean-Christophe Sakdavong et Nathalie Huet, « Quels tuteurs informatisés pour réduire les comportements d’évitement de la recherche d’aides des apprenants ? », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 19 | 2017, mis en ligne le 18 octobre 2017, consulté le 15 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/dms/1954 ; DOI : 10.4000/dms.1954

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Auteurs

Julie Mulet

Université de Toulouse Jean Jaurès (Laboratoire Cognition, Langues, Langage, Ergonomie
CLLE, UMR 5263), Maison de la recherche
5 allées A. Machado, 31058 Toulouse Cedex 9
julie.mulet@univ-tlse2.fr

Jean-Christophe Sakdavong

Université de Toulouse Jean Jaurès (Laboratoire Cognition, Langues, Langage, Ergonomie
CLLE, UMR 5263), Maison de la recherche
5 allées A. Machado, 31058 Toulouse Cedex 9
jcs@univ-tlse2.fr

Nathalie Huet

Université de Toulouse Jean Jaurès (Laboratoire Cognition, Langues, Langage, Ergonomie
CLLE, UMR 5263), Maison de la recherche
5 allées A. Machado, 31058 Toulouse Cedex 9
huet@univ-tlse2.fr

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