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Éditorial

Viviane Glikman

Texte intégral

1Un dossier sur le thème « Certifications et badges en formation à distance, quelles réalités ? » ouvre ce dernier numéro de l’année. Il est suivi d’une partie « varia » composée de trois textes sur des thèmes divers, d’une suite du débat-discussion engagé en mars 2017 par Daniel Peraya et de notes de lecture recueillies par Gérard Puimatto.

2Le dossier comporte quatre articles, dont un « témoignage » et un « point de vue », suivis d’un « entretien ». Les trois articles de la partie Varia concernent, pour le premier, les MOOC et, pour les deux suivants, les enseignants dans leur rapport au numérique.

Le dossier « Certifications et badges en formation à distance, quelles réalités ? »

3Ce dossier est issu d’un appel à propositions, lancé en 2016 et évoquant un certain nombre de questions susceptibles d’être, parmi d’autres, traitées et discutées.

Les questions

4Parmi les instances qui proposent des badges et certifications se trouvent des institutions qui délivrent également des diplômes, mais également des organismes non habilités à en délivrer qui trouvent dans les certifications un moyen de valider leurs prestations. Qu’en est-il, dans cette optique, en ce qui concerne les organismes de formation à distance ?

5Que recouvre donc la notion de certification dans les formations à distance ou en partie à distance ? Quels sont les publics visés par les certifications dans ce type de formations ? Qui sont les organismes certificateurs ? Comment et par qui les enseignements qui y correspondent sont-ils assurés ? Quelles sont les méthodes pédagogiques mises en œuvre ? Quelle est la durée des formations considérées ? Comment les acquis sont-ils évalués ? Quels sont les taux de réussite ? Quelle est leur valeur sur le marché du travail ? Quels problèmes spécifiques soulèvent-elles ? Quels sont les modèles économiques sous-jacents ? Comment est assurée l’identification des postulants inscrits et validés à distance ? La confidentialité des données individuelles recueillies est-elle garantie ?

Introduction à la réflexion

6Toujours dans l’appel à propositions, les quelques remarques qui suivent ouvraient la réflexion sur ce thème.

7Traditionnellement, en France, l’obtention d’un diplôme, qu’il soit reconnu au niveau national (comme le baccalauréat ou le LMD) ou qu’il ne le soit pas (tel que les diplômes d’université), sanctionne la réussite à l’issue d’une formation. Dans ce cas, et contrairement à ce qui se passe dans de nombreux pays étrangers, le même diplôme est délivré et le grade obtenu est identique, que la formation soit suivie en présentiel ou à distance, en formation initiale ou en formation continue.

8Tel n’est pas forcément le cas des « certifications » que l’on voit se multiplier depuis une quinzaine d’années, dont la reconnaissance semble surtout dépendre de l’institution qui les délivre, et qui se déclinent souvent selon des périmètres à géométrie variable. De fait, une certification professionnelle atteste d’une qualification, c’est-à-dire de l’acquisition de capacités à réaliser des activités données dans le cadre de plusieurs situations de travail et à des degrés de responsabilité définis par un référentiel.

9Par exemple, dans le cadre du RNCP, Répertoire national de la certification professionnelle1, sont délivrés des « certificats de qualification professionnelle », élaborés dans le cadre des branches professionnelles. Actuellement, quatre cents de ces certificats ont été créés à l’initiative d’une trentaine de branches dont la moitié relève des secteurs d’activité de la métallurgie. D’autres certifications professionnelles existent aussi, délivrées sous l’égide d’un ministère (Défense, Affaires et sociales, Santé, etc.), d’instances consulaires (CCI, Chambres de métiers et de l’agriculture) ou par des organismes privés ou associatifs. D’autres certifications enfin, qui ne sont plus alors qualifiées de professionnelles, concernent la maîtrise de techniques particulières (utilisation d’un logiciel par exemple), des connaissances spécifiques (comme un niveau en langue) ou une activité réglementée (permis de conduire...).

  • 2  Observatoire paritaire des métiers de l’ingénierie, de l’informatique et du conseil.
  • 3  Bouteille Ambroise et associés (2008). Étude sur les certifications liées aux métiers du référenti (...)
  • 4  « Évaluer et certifier en formation professionnelle ». Éducation Permanente, n° hors-série AFPA, m (...)

10Le terme « certification » est donc relativement flou. Une étude réalisée pour le compte de l’OPIIEC2 sur les certifications liées à vingt métiers dans quatre domaines (Conseil, Informatique, Ingénierie, Événementiel)3 a, certes, le mérite d’apporter quelques éclaircissements sur des situations réelles, mais ne lève pas véritablement le voile sur ce qui ferait la spécificité des certifications par rapport à des diplômes à dimension professionnalisante (BTS, DUT, licence professionnelle...) lesquels sont d’ailleurs présentés dans cette étude comme des « certifications ». Un récent numéro de la revue Éducation Permanente4 dresse un intéressant panorama des certifications professionnelles et des évaluations auxquelles elles donnent lieu, mais n’aborde pas ce thème dans le cadre des formations à distance. Il semble d’ailleurs que les enjeux de la formation à distance ne soient guère pris en compte dans les travaux sur la manière dont les certifications professionnelles sont mises en œuvre.

11Autre mode de certification, les « badges » numériques5, inspirés des débuts du scoutisme (1907) et des insignes en tissu permettant « de prouver l’acquisition d’une compétence spécifique comme le tir à l’arc ou la construction de canoë »6 ont fait une apparition remarquée. Ce nouveau « standard », qui autorise toute organisation à reconnaître un apprentissage quel qu’il soit7, n’est pas non plus sans rappeler les « brevets » constitutifs des « arbres de connaissances » qui, dans les années 1990, se présentaient « sous la forme de petits emblèmes figuratifs ou d’icônes » reconnaissant « des savoirs élémentaires, modulaires, clairement identifiés »8. Les uns et les autres se présentent comme une alternative aux diplômes auxquels ils ne prétendent pas se substituer et comme un dispositif novateur d’acquisition et de validation des connaissances.

12On note, en outre, que ces badges, certains gratuits, d’autres payants, et autres micro-accréditations, qui peuvent contribuer à enrichir des CV, trouvent particulièrement leur place au sein des MOOC dont les contenus variés ne correspondent pas à des titres référencés. Avec le phénomène des MOOC, la réflexion sur les certifications et leur reconnaissance académique s’est d’ailleurs récemment accélérée pour répondre à la demande des apprenants de voir valider leur parcours de formation et conduit notamment, dans certains cas, à envisager de mettre en place des procédures de surveillance d’examens à distance, procédures destinées à asseoir la légitimité des attestations ainsi acquises.

Les propositions

13Contrairement à ce qu’on aurait pu imaginer dans un contexte où se multiplient ces divers modes de certification, cet appel a donné lieu à relativement peu de propositions d’articles. Pourquoi si peu de propositions sur ce thème ? Cela ne manque pas de poser question. Deux hypothèses : la première est que la recherche, si elle a largement investi le thème des MOOC, ne s’est pas encore véritablement intéressée à ces nouvelles formes de validations que sont les certificats et les badges ; la seconde, plus audacieuse, serait que les auteurs potentiels sont aussi des acteurs, parfois des responsables, des formations qui les délivrent et ne désirent pas forcément communiquer sur un sujet délicat dont dépend pour partie leur activité professionnelle. À l’appui de cette seconde hypothèse, il semble que ce phénomène s’accompagne d’assez fortes tensions liées soit à la concurrence entre les institutions porteuses, soit peut-être à une médiocre reconnaissance de certaines de ces formes de validation par les communautés tant universitaires que professionnelles.

14Les textes qui figurent dans ce dossier n’en abordent pas moins des points sensibles et, à ce titre, ne manquent pas d’enrichir la problématique.

Les textes

Deux articles s’appuient sur une approche de recherche scientifique.

15Dans « Badges et certifications : ressentis d’apprenants ayant suivi des MOOC », Thierry Gobert, de l’université de Perpignan, s’intéresse aux représentations et motivations de personnes ayant suivi jusqu’à leur terme un ou plusieurs MOOC et obtenu une certification. À partir de l’analyse d’un questionnaire administré en ligne et d’entretiens semi-directifs, il montre l’existence d’un « effet de label », l’intérêt pour les certifications telles que badges, attestations et certificats, augmentant avec la notoriété de la structure qui les délivre. Il note, par ailleurs, que l’obtention d’une certification, quelle qu’elle soit, est davantage perçue par les apprenants comme une « compétence d’obstination » que comme l’attestation de réelles compétences dans la matière étudiée et que c’est un fondement important de sa valeur dans le monde professionnel. Perçues comme utiles pour enrichir un CV, ces certifications sont aussi porteuses de l’image d’une « cinquième voie » contournant la poursuite intimidante d’un diplôme, tout en n’en possédant pas le prestige.

16« Open Badges : analyse des effets de leur mise à disposition selon deux modalités de tutorat (proactive ou réactive) », par Bruno De Lièvre, Gaëtan Temperman et Catherine Palm de l’université de Mons en Belgique, poursuit, cette fois en relation avec les badges, une réflexion sur les modes d’interventions tutorales en s’intéressant à la manière dont les modalités du tutorat influent sur la persévérance. À partir de l’étude de formations en ligne incluant des activités collaboratives et conduisant à l’obtention de badges dans le cadre d’un cours de Sciences de l’éducation et de la formation de leur université, les auteurs montrent que, à condition d’être au clair avec les conditions et les finalités d’obtention des badges, l’existence de ces derniers induit un plus grand partage de compétences entre apprenants et un approfondissement de la matière. Constituant un « réel outil d’évaluation formative représentatif de ce qu’ils [les apprenants] se sont approprié, leur permettant de progresser de succès en succès tout en balisant leur parcours d’étape en étape », les badges apparaissent ici encore comme jouant un rôle positif dans les perceptions que les étudiants ont d’eux-mêmes et de leurs compétences.

17Il est à noter que les deux articles ci-dessus mettent l’accent sur le fait que ces certifications d’un nouveau genre remplissent une fonction valorisante pour les individus qui les obtiennent. Substituts de diplômes académiques, ils permettraient donc, à moindre coût, de prouver et de se prouver ses compétences, ses capacités à acquérir des connaissances et à conduire une formation à son terme. Compléments à des diplômes traditionnels, ils attesteraient de centres d’intérêt variés et d’une ouverture vers des savoirs nouveaux, susceptibles d’être réinvestis dans une activité professionnelle.

18Le troisième texte, « Validation mutuelle des compétences dans une institution de formation d’enseignants », est un témoignage proposé par Philippe Ruffieux, en charge de la formation d’enseignants dans le Canton de Vaud, en Suisse. Il présente une expérimentation de validation mutuelle des compétences menée dans son université, dans le cadre d’un module hybride de formation des enseignants du secondaire à l’intégration du numérique en classe. Chaque compétence y est validée par un brevet attribué par des « experts », pairs eux-mêmes brevetés, démarche inspirée des « arbres de connaissances » proposés par Authier et Lévy (cf. supra). L’auteur montre que cette approche pédagogique inhabituelle, fondée sur la volonté de faire mettre en œuvre par les futurs enseignants de bonnes pratiques reproductibles dans leurs classes, peut, même si au moins dans un premier temps elle perturbe les étudiants – et les formateurs de l’institution –, conduire à des investissements importants et procurer un sentiment de fierté à ceux qui ont réalisé l’ensemble des étapes. Il semble toutefois que le transfert vers les pratiques professionnelles ne s’opère que lentement et des adaptations successives ont été nécessaires au fil du temps, telles que le renforcement de l’accompagnement au début du processus ou la séparation entre obtention de brevets et certification finale de la formation.

19Vient ensuite le point de vue d’un praticien, Serge Ravet (« Réflexions sur la genèse des Open Badges – De la valorisation des apprentissages informels à celle des reconnaissances informelles »). Reprenant la définition et l’historique des Open Badges créés en 2011 à l’initiative des fondations Mozilla et MacArthur, l’auteur rappelle qu’ils ont été conçus au départ pour rendre visibles les apprentissages informels et « donner aux apprenants le pouvoir d’être reconnus », déplaçant ainsi « le centre de gravité du pouvoir de la reconnaissance des institutions vers les individus ». Il considère que les Open Badges ont depuis lors dérivé vers des formes normatives, devenant des instruments d’une reconnaissance formelle et institutionnelle dans laquelle le rôle des pairs est désormais très amoindri. Il milite donc pour redonner aux individus le pouvoir de reconnaissance de leurs propres acquis grâce à des dispositifs innovants.

20Ce dossier se conclut sur un entretien avec Mathieu Nebra, cofondateur du site privé de formation OpenClassrooms, créé sous ce nom en novembre 2013, qui présente avec grande conviction sa société et ses modes de fonctionnement et de certification. Il insiste sur la vision qui sous-tend son action, celle de démocratiser l’accès à la formation et d’aider les personnes à trouver un emploi. OpenClassrooms délivre des certificats de cours et, en partenariat avec des écoles, des instituts, des universités, des diplômes de niveau enseignement supérieur qui concernent essentiellement les compétences numériques. Deux modalités de formation sont proposées dont dépendent les tarifs d’inscription : « premium solo » (à 20 euros par mois), consistant en l‘accès en ligne de ressources et correspondant à une formation en totale autonomie, et « premium plus » (à partir de 300 euros par mois) donnant la possibilité de recourir à un accompagnement individuel (appelé « mentorat ») et garantissant un emploi dans les six mois suivant l’obtention du diplôme. OpenClassrooms, qui revendique quelque deux millions et demi de membres dans le monde, communique peu sur la quantité des titres ainsi obtenus, mais les diplômes, qui reposent sur une succession de projets rendus par les inscrits et évalués par un jury, sont encore peu nombreux à avoir été attribués, tandis qu’un nombre considérable de certificats de cours a été délivré.

21Si de nombreuses questions demeurent en suspens, nous en savons désormais davantage sur les badges et les certifications, en particulier au plan qualitatif et en ce qui concerne les représentations qu’en ont ceux qui suivent des formations en ligne de type MOOC. Il semble, par ailleurs, se dessiner une réflexion sur la nature des certifications que les MOOC permettent d’obtenir, pour la plupart certes hors cursus d’enseignement supérieur, mais très fréquemment fondées sur des pédagogies très peu novatrices et délivrées par des instances habilitées, même si les critères d’attribution diffèrent des critères traditionnels. Les MOOC apparaîtraient alors comme la reconnaissance par la communauté académique d’acquisitions de savoirs sinon toujours informels du moins non inscrits dans des parcours qualifiants.

La partie Varia

Deux articles et un témoignage composent cette partie.

22Nous retrouvons les MOOC dans « Interactions entre utilisateurs de MOOC : appréhender la partie immergée de l’iceberg » par Matthieu Cisel du Laboratoire STEF (ENS Paris-Saclay) dont les blogs sur ce thème sont bien connus. À l’inverse des travaux qui s’efforcent de corréler la réussite dans les MOOC avec les variables individuelles des participants, cet article, prenant appui sur les recherches qui mettent en évidence l’importance de l’intégration sociale dans les formations à distance, s’intéresse aux interactions entre apprenants et à leurs effets sur les apprentissages. Une enquête qualitative à caractère exploratoire auprès d’une quarantaine d’individus permet ainsi à l’auteur de présenter et d’illustrer par de nombreuses citations extraites des entretiens des résultats relatifs à la nature, à l’objet et aux modalités de ces interactions, qu’elles se produisent dans les espaces prévus à cet effet ou par d’autres voies. L’efficacité de ces interactions le conduit à insister sur la nécessité pour les concepteurs de MOOC, s’ils souhaitent échapper à la reproduction des enseignements traditionnels et favoriser la persistance, d’offrir des possibilités de travaux collaboratifs, ce qui est rarement le cas actuellement, sinon même d’envisager l’éventualité de validation collective des activités réalisées.

23L’article suivant, « Utilisations et représentations spatio-temporelles du numérique par des enseignants du secondaire », par Xavière Lanéelle du Centre de recherches en éducation de Nantes (CREN), concerne les enseignants et s’inscrit dans la continuité du numéro 17 de DMS (« Enseignement et formation en régime numérique : nouveaux rythmes, nouvelles temporalités ?). Plusieurs séries d’entretiens et l’analyse de quelques budgets-temps ont permis d’identifier, dans la vie des enseignants, des temps et des rythmes en relation avec le numérique : temps biographique de la génération d’appartenance et de la socialisation familiale, temps des trajectoires professionnelles, formation, temporalités du quotidien, interférences entre vie professionnelle et vie privée, rythme contraint de certaines activités (faire l’appel, remplir le cahier de textes, saisir les notes...). Il en ressort que si les enseignants perçoivent le numérique comme un moyen de faciliter certaines tâches et d’enrichir leurs cours, ils sont déstabilisés par son caractère intrusif qui interfère avec leur vie privée et pourrait expliquer que, malgré les nombreuses incitations ministérielles, ils ne l’adoptent pas avec l’empressement attendu.

  • 9 DiPES : Diplôme de Professeur de l’enseignement secondaire ; DiPET : Diplôme de professeur de l’ens (...)

24Dans son témoignage intitulé « Approche hybride et supervision des mémoires de DiPES et DiPET9 II : essai d’évaluation des activités de tutorat menant aux productions des écrits par les élèves professeurs », Julia Ndibnu-Messina Ethé, de l’École normale supérieure de l’université de Yaoundé I au Cameroun, s’intéresse à un dispositif hybride comportant des séminaires en présence et des échanges tutoraux à distance. Après avoir étudié les modalités de suivi à distance et en présentiel dans le cadre d’un tutorat centré sur la rédaction des mémoires de fin d’études d’enseignants au Cameroun, l’auteur s’interroge sur les formes que prend la médiation à distance, ses qualités et ses lacunes, puis formule un certain nombre de recommandations destinées à améliorer l’efficacité du dispositif.

25Le débat-discussion lancée par Daniel Peraya en mars dernier se prolonge avec trois textes et un entretien, contributions qu’il présente en introduction à la rubrique.

26On y retrouve les préoccupations de Mathieu Cisel à propos des interactions dans les MOOC avec un texte intitulé : « Caractériser les vidéos de MOOC et leur place dans les dispositifs pour mieux interpréter les analyses de traces d’interaction ». Barbara Class du TECFA (Université de Genève) propose de repenser l’ingénierie pédagogique des MOOC et de procéder à un « changement de focus » en passant « de la capsule vidéo à une conception pédagogique intégrée ». De son côté, Bruno Poellhuber, de l’université de Montréal, présente « Une réflexion et une expérimentation à partir du contexte des enseignants concepteurs de leurs propres vidéos pédagogiques », dans laquelle il examine la possibilité de substituer des vidéos produites par les enseignants eux-mêmes à certaines des vidéos réalisées par des professionnels. Enfin, Daniel Peraya conduit un entretien avec Michel Hottelier, professeur à la Faculté de droit de l’université de Genève et co-auteur d’un MOOC intitulé « Introduction aux droits de l’homme ».

27Trois notes de lecture rassemblées par Gérard Puimatto complètent ce numéro. Les deux premières présentent de récents ouvrages parus sur les formations en ligne et les MOOC, la troisième, quant à elle, s’intéresse à un ouvrage américain sur un thème assez différent.

28• Alain Garcia, de l’ESPE de l’université d’Aix-Marseille, intitule « Une méthodologie de construction de parcours de formation en ligne, dans le domaine des langues mais pas uniquement… » son analyse de l’ouvrage François Mangenot, Formation en ligne et MOOC : apprendre et se former en langue avec le numérique (Hachette, janvier 2017), préfacé par Daniel Peraya. Il développe le contenu de cet ouvrage qui, à partir d’un « panorama exhaustif, précis et détaillé », traite des possibilités offertes par les formations en ligne et leur dernier avatar, les MOOC, ainsi que des conditions à respecter pour que ce mode de formation tienne ses promesses.

29À propos de l’ouvrage de Christian Depover, Thierry Karsenti et Vassilis Komis, Pour comprendre les MOOCs : Nature, enjeux et perspectives, paru en août 2017 aux Presses de l’université du Québec, Sonia Huguenin (First Finance et laboratoire STEF de l’ENS Paris-Saclay) titre sa note de lecture « Le phénomène MOOC expliqué aux néophytes : invitation à la réflexion et à l’approfondissement ». Les néophytes ne sont pas les seuls, ni peut-être même les premiers, concernés par cet ouvrage qui propose un tour d’horizon très large et très pertinent sur les MOOC et leurs différents aspects, en s’appuyant sur les travaux des auteurs eux-mêmes et sur l’analyse d’une abondante littérature scientifique.

30• La dernière publication analysée est The Discipline of Organizing (MIT Press, 2014, 4e édition 2016), un ouvrage américain publié sous la direction de Robert J. Glushko, professeur à l’école des Sciences de l’information de l’université de Berkeley. Sous le titre « Penser, classer ?! La discipline de l’organisation », Magali Loffreda, doctorante en Sciences de l’éducation à l’ENS de Cachan, résume les douze chapitres de cet ouvrage qui vise à établir un cadre théorique pour un « système d’organisation » généralisable à l’ensemble des situations, personnelles, éducatives ou professionnelles, dans lesquelles doit être classée une grande masse d’informations, nécessité de plus en plus prégnante dans un univers où abondent les ressources de toute nature.

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Notes

1  Voir http://www.cncp.gouv.fr/glossaire (site actualisé en novembre 2017).

2  Observatoire paritaire des métiers de l’ingénierie, de l’informatique et du conseil.

3  Bouteille Ambroise et associés (2008). Étude sur les certifications liées aux métiers du référentiel de la branche des bureaux d’études techniques, cabinets d’ingénieurs-conseils et sociétés de conseil. Disponible sur Internet :
http://www.fafiec.fr/images/contenu/menuhaut/observatoire/etudes/2008/Synth%C3%A8se_de_l%C3%A9tude_OPIIEC_certifications_lots_1_et_2.pdf

4  « Évaluer et certifier en formation professionnelle ». Éducation Permanente, n° hors-série AFPA, mars 2016.

5  Initialement développés par la Fondation Mozilla, dans le cadre de l’Open Badges Initiative (http://openbadges.org/).

6  Blog de Solerni : https://solerni.org/blog/2015/06/les-badges-sont-bien-plus-que-de-simples-gadgets/#.Vxy96nCHqT8

7  Une longue liste de ces certaines de ces organisations en contexte anglo-saxon figure sur le site https://wiki.mozilla.org/Badges/Issuers

8  Authier M. & Lévy P. (1992). Les arbres de connaissances. Paris, La Découverte, p. 100.

9 DiPES : Diplôme de Professeur de l’enseignement secondaire ; DiPET : Diplôme de professeur de l’enseignement technique

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Pour citer cet article

Référence électronique

Viviane Glikman, « Éditorial », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 20 | 2017, mis en ligne le 17 décembre 2017, consulté le 18 janvier 2018. URL : http://journals.openedition.org/dms/1997

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Auteur

Viviane Glikman

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