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Dialogue, entretien

Médiation, médiations…

Bernadette Charlier, Claude Debon, Thomas Hülsmann et Alan Tait

Texte intégral

1Depuis le premier numéro de Distances et Médiations des Savoirs, DMS, n° 1, vol1/2012, se poursuit le dialogue autour du terme médiation. Les sept premiers participants à cette discussion – Daniel Peraya, Pascal Marquet, Thomas Hülsmann, Pierre Mœglin, Philippe Dessus, Gérard Puimatto et Monique Grandbastien – ont ouvert, répondu, élargi la discussion, chacun interprétant le terme et ses traces selon ce que son domaine disciplinaire et son expérience des distances en formation lui inspiraient.

2Bernadette Charlier, Claude Debon, Alan Tait et à nouveau Thomas Hülsmann exposent ici leurs conceptions du terme, reprenant le fil des développements des numéros précédents, ou, comme Thomas Hülsmann, prolongeant dans ce même numéro les propos d’Alan Tait.

3Nous souhaitons vivement ouvrir le dialogue à nos lecteurs : dms@openedition.org

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4Bernadette Charlier - 1. Au début de cet échange (Vol1., § 19) Pierre Mœglin évoquait le danger d’un dialogue de sourds pour dénoncer une pluralité de points de vue dissonants. Je parlerais plutôt de foisonnement autour d’un concept aux contours flous mais indispensable. Cependant, la recherche de points d’appui pour notre échange est sans doute nécessaire, ceux que je retiens sont : la médiation comme produit et processus tiers étudié dans un champ d’application commun, celui des « dispositifs de communication et de formation médiatisées » (Peraya, 2012, Vol1. § 6). Dans ce cadre, Philippe Dessus et Daniel Peraya différencient des types de médiation : Le premier en fonction des types de médias privilégiés (sens, langages, artefacts, ...) et le second, selon « les effets produits par le dispositif interposé sur le comportement du sujet » (Peraya, 2012, Vol1. §°7). J’ajouterais à ceci, qu’il est, selon-moi, très fructueux de différencier ces types de médiations selon les enjeux qui mobilisent les sujets au cours de leurs communications ou de leurs formations : enjeux épistémique (comprendre, changer de vision du monde) ; enjeu pragmatique (réaliser un projet) ; enjeu réflexif (se connaître) ; enjeu relationnel (être relié à d’autres).

52. Ce qui pose davantage problème est l’objet attribué aux médiations. Pourquoi médiation des SAVOIRS ? Je rejoins Daniel Peraya en évoquant un risque de réductionnisme à plusieurs niveaux. À côté d’une médiation épistémique, d’autres médiations existent et doivent être prises en compte. En lieu et place de savoirs, ne pourrions-nous pas comme le suggère Philippe Dessus préférer connaissances. Pourquoi ? Pour signifier le caractère nécessairement dynamique et transformateur de tout processus de médiation. Une médiation peut transformer l’objet médié (la connaissance, le projet, la ou les personnes). Or, le terme savoir évoque stabilité et validité de représentations partagées par une communauté, alors que le terme de connaissance évoque la construction, la collaboration et la naissance.

63. Au-delà de ces points communs et de cette divergence, je voudrais souligner pourquoi ce concept constitue, selon-moi, une chance pour les chercheurs de notre domaine. Pourquoi ? Nos objets d’étude sont souvent mal traités. On confond l’objet d’étude, le dispositif avec l’artefact, la plateforme. On amalgame un ensemble de médias aux fonctions fort diverses sous des étiquettes fourre-tout (TIC, TICE, e-learning, etc..). On considère le média comme une « boîte noire » dont on ignore les spécificités. Or, la volonté de chercheurs de comprendre ce qui se passe dans l’interaction entre les sujets et les médias dans le cadre des dispositifs de communication et de formation médiatisées, si elle n’est pas neuve (pensons au concept de supplantation ou d’outil cognitif) est centrale et a besoin d’outils. Le concept de médiation est un de ceux-là.

74. Ce concept n’est pas neuf. Vygotski dans Pensée et langage nous l’a fait découvrir. Si on considère, avec E. Bourgeois, l’apprentissage comme une construction de sens vécue par le sujet au cours de ses interactions avec l’environnement. Étudier l’apprentissage c’est non seulement écouter le sujet, appréhender son expérience mais aussi observer et analyser ses interactions avec l’environnement, ses médiations : la manière dont elles se construisent lentement au cours des processus de genèse instrumentale (à la fois appropriation de l’artefact et transformation des schèmes d’usage) et la manière dont elles transforment le sujet (ce qu’il sait, ce qu’il veut, ce qu’il est).

85. Cette clé d’accès aux dynamiques d’apprentissage nous a été fort utile pour comprendre avec J. Nizet et D. Van Dam dans Voyages au pays de la formation des adultes la manière dont cinq étudiants adultes vivaient de manière singulière, tels des chefs d’orchestre, leurs apprentissages au sein de dispositifs de formation à distance.

96. Cependant, aujourd’hui, ce concept me paraît encore plus précieux pour tenter d’appréhender la complexité de ce que j’ai appelé « l’apprentissage au-delà des frontières ». Les dernières nouvelles technologies, comme dirait Geneviève Jacquinot, font basculer les frontières entre apprentissages formel, non-formel et informel, entre temps et lieux institués pour apprendre, et temps et lieux de vie et de loisir. Dans ce contexte, tel un outil de transition, le concept de médiation sera particulièrement utile aux auteurs et chercheurs de Distances et Médiations des Savoirs.

10Références

  • Bourgeois, E. (1996). L’adulte en formation : Regards pluriels. De Boeck, Bruxelles.

  • Charlier, B., Nizet, J., et Van Dam, D. (2005). Voyage au pays de la formation des adultes. Dynamiques identitaires et trajectoires sociales. L’Harmattan, Paris.

  • Vygotsky, LS. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA.

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11Claude Debon - Je prends la suite des textes écrits sur « médiation » associée à « savoirs » dans le nouveau titre de la revue. En les lisant je suis frappée par la richesse du concept pour analyser les processus de formation et par sa valeur heuristique pour éclairer et faire signifier des dimensions différentes du processus. On sait aussi comment le concept fait florès dans des pratiques sociales autres que celles de l’éducation ou de la formation. Les éclairages scientifiques en sont d’autant plus essentiels dans le contexte de la revue.

12On repère plusieurs types de médiations :

  • une médiation technologique

  • une médiation communicationnelle

  • une médiation didactique

  • une médiation pédagogique

  • une médiation cognitive

13Elles donnent lieu, on le mesure à la lecture des textes, à des recherches de portées scientifiques différentes : les sciences de l’information et de la communication, les sciences de l’éducation, les sciences cognitives sont présentes dans les apports et références des différents auteurs.

14Quel est l’intérêt du concept de médiation ? C’est sans doute d’« inspirer » des recherches diverses. Les textes en témoignent et les articles de la revue aussi. Mais c’est aussi de les fédérer, de les faire communiquer : « opérateur de mise en commun » écrit Pierre Mœglin. Je dirais que c’est un concept transversal aux différentes sciences et aussi aux pratiques qu’elles observent plus particulièrement.

  • 1 Geneviève Jacquinot-Delaunay, « Médiation, médiatisation, un entre-deux », Notions en question, n°  (...)

15Il faut revenir à l’étymologie : médiare, ce qui est au milieu. La médiation, c’est ce qui relie, ce qui sert d’intermédiaire entre des situations et des acteurs, sans oublier que la séparation est présente en amont et en aval (Geneviève Jacquinot-Delaunay, Notions en question, 2003)1. Sans parler de changement paradigmatique on peut penser que le concept de médiation est en train de prendre le pas sur celui de transmission dans les contextes de formation. Il met le doigt sur la dimension de partage des savoirs (les savoirs des apprenants à relier aux savoirs à enseigner) mais aussi sur le partage des médiations pédagogiques qui contribuent aux apprentissages, celle de l’enseignant devenant relative par rapport à d’autres médiations notamment du fait des ressources que la médiation technologique met à disposition et qui aujourd’hui peuvent le remplacer. De nouveaux acteurs apparaissent, les rôles se transforment avec des enjeux nouveaux, des projets innovants.

16Je poursuis la réflexion engagée en me centrant sur le concept de dispositif de formation qui me semble un bon « opérateur de mise en commun ». Il opérationnalise la médiation dans sa dimension transversale de mise en lien des pratiques de conception et de mise en œuvre d’activités ou de projet de formation avec ou sans les technologies. Il n’est pas présent nommément dans les textes précédents (sauf chez Daniel Peraya associant « dispositifs de communication et de formation médiatisés ») mais présent sans doute pour comprendre ce qu’est « le tiers institué » (Pierre Mœglin), le lien entre savoirs à enseigner et savoirs enseignés (Pascal Marquet), entre artefacts et apprenants, (Philippe Dessus), entre édition et ressources pédagogiques validées (Gérard Puimatto), entre ressources technologisées et apprentissages (Monique Grandbastien, Thomas Hülsmann).

17Quel est son intérêt ? C’est qu’il articule dans la forme qu’il prend et les espaces de contrainte et liberté qu’il détermine plusieurs champs d’activités : celui où s’expriment la commande et la demande sociales avec leur déterminants économiques et sociaux, celui où l’offre de formation se finalise et s’organise pour répondre aux objectifs énoncés, celui où l’offre de formation devient projet pédagogique identifiant des apprenants concrets, avec leurs expériences, leurs acquis et des moyens pédagogiques pour des apprentissages cognitifs à réaliser. Le dispositif se transforme avec sa mise en œuvre, les apprenants deviennent les usagers présents avec leurs demandes et leurs projets propres et des négociations nouvelles se mettent en place, relationnelles et cognitives, pour atteindre des objectifs qui ne sont pas toujours ceux recherchés au départ, pour relier savoirs de référence et savoirs acquis.

18Trop souvent les recherches qui traitent de ces domaines juxtaposent les champs d'activités et les acteurs qui y jouent leurs rôles. Le dispositif comme « fil rouge » d’activités, les reliant et les séparant, est absent ou réduit à l’une de ses dimensions ou éclaté. Ses dimensions stratégique et symbolique sont ignorées alors même qu’elles sont un axe d’analyse central pour comprendre ce qui se joue entre les acteurs, les valeurs et les objectifs qui sont véhiculés, l’usage des outils mis à disposition, les apprentissages réalisés Dans un dispositif médiatisé la médiatisation technologique n’est pas analysée comme une médiation humaine virtuelle et symbolique, c’est-à-dire traduisant par ses codes et modes de représentation la relation entre demande et offre de formation, entre communication et formation. Or cette relation donne sens au parcours formatif et permet de comprendre les acquisitions cognitives comme les difficultés d’apprentissage. C’est dire combien il faut désenclaver le champ de la pédagogie pour comprendre ce qui s’y passe et bien décoder les résultats obtenus.

19Les clivages existent sans doute dans les pratiques de formation. La médiation technologique ne peut que les amplifier avec la « désinstitutionalisation » des offres et ressources de formation qu’elle favorise et la médiation humaine « réelle » qu’elle élimine. Et la logique gestionnaire qui prévaut aujourd’hui dans la commande institutionnelle de formations disqualifie et déresponsabilise les organismes. L’ingénierie propre au champ des activités de la formation disparaît. Les risques de standardisation de l’offre de formation comme ceux d’une autoformation sans repères en résultent quelles que soient les médiations pédagogiques présentes.

20Les recherches reproduisent souvent les clivages sans distance épistémologique suffisante. Prendre le dispositif de formation comme objet de recherche, la fonction de médiation et d’intermédiation qu’il représente avec ses cohérences et incohérences, déplacements, failles, discontinuités, me semble particulièrement intéressant aujourd’hui où la place et le rôle de la formation sont remis en cause et se transforment. En faire un indicateur dans des recherches dont il n’est pas l’objet premier me semble aussi essentiel pour faire signifier des observations et valider des résultats. La communication entre recherches devrait en bénéficier.

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21Alan Tait - The term “Médiations” has been well chosen as an addition to those of Distances et Savoirs in the relaunched journal. I have been very interested in the contributions of colleagues in the first two issues, and want to build, as we all do, on their thoughts. In particular I want to build on the fact, as I believe it to be, that scholarship in this field is of necessity multi-disciplinary. I propose that this in turn makes it necessary for DMS to practice its mediation across a resultant clash of cultures and assumptions of understanding, and I try to set out some of the difficulties and conflicts that arise.

22There are a number of worlds that collide in our field. These include – this account may not be comprehensive – the worlds of technology, of policy and politics, and of cultural and language boundaries, all of which have relationships that have to be managed when they engage with the world of higher education.

23Technology is at the centre of the innovation in learning and teaching that lies at the core of our interests. Sometimes we ourselves set up unnecessary barriers with what is sometimes patronisingly called “conventional education”. Technology of course has lain at the heart of communication at least since the Babylonians first started recording harvest results on clay tablets as long ago as 3000 BC. The printed book is the outcome of a technology that made knowledge mobile in very radical ways, since Gutenberg invented it in the middle of the 14th century. This accelerated the development of learning and teaching, and introduced the notion of distance into the process. So the first act of mediation is to acknowledge that our field has soft boundaries in its commitment to technologies, not hard ones that exclude those whose practice is embedded in the classroom or lecture theatre. This is more not less true, with the advent of learning management systems on campus, and the facility for students to contact their teachers and each other remotely. But technology also brings its cultural dissonances in our field. It is to a very significant extent produced, developed and sold by the private sector, and has been vulnerable to hype and over-expectation as well as to real world changing outcomes. Considerable scepticism has been evinced by the university world at every stage over the last 20 years. One crucial act of mediation lies in the management of discussion between these worlds, representing a focus for well-founded judgement that gives way neither to those who embarrassingly run after every promoted ICT innovation, nor to those who resist every technology that has been created since the book. Helping scholars identify how learning and teaching processes can radically change and improve with the deployment of new technologies, and what the impact is socially as well as educationally, remains crucial for DMS, and represents a challenging act of mediation.

24This dimension of mediation spills over into the world of policy and politics. The fields of distance education and e- and online learning have been for some 20 years of major interest to governments across Europe and to the European Commission, and in every continent elsewhere too. Sometimes the worlds of teaching and scholarship enjoy the benefits, in particular funding, that can come from this policy dimension. At other times these worlds collide with resentment and resistance on both sides. Here again is a field of mediation for DMS that is vitally important. The cultures and assumptions of the worlds of government and the university can be as dissonant as those of the university and the private sector. Mediation across these worlds in ways that engage rather than enrage the range of audiences is a challenging but essential role for DMS.

  • 2 Distances et Savoirs (D&S), revue coéditée de 2003 à 2011 par le Centre national d’enseignement à d (...)

25Lastly, DMS has to manage and mediate across the boundaries of language and culture. DMS is a journal in the French language. At the same time research and its resultant publication takes place in a world context. The goal of publishing in French cannot result in the exclusion of those other worlds in other languages, above all of course the Anglophone world. Academics across Europe still live and work to a considerable extent within their language communities, which are of course also cultural and intellectual communities, and it is therefore absolutely necessary, as D&S2 has done for many years, to ensure that there exists a francophone vehicle. It is noteworthy that there is a Spanish language journal that seeks to achieve exactly the same, although strangely no journal yet in the German language which is the most widely spoken of all in Europe. DMS has to mediate at one and the same time from its francophone vantage point across the international field, drawing on the strengths of contemporary scholarship wherever they are relevant, as it already does in subtle ways across other difficult boundaries. 

26In summary then the term Médiations in the journal title represents a significant and essential act in addressing the dissonant worlds within which our field develops, dissonances that can be as much creative as distressing. I hope as an English member of the Editorial Committee that I will play my modest role in this crucial mediation activity.

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27Thomas Hülsmann - “For a more foxy orientation”
Alan Tait correctly noticed that the field of distance education convenes multidisciplinary concerns; he mentions technology, politics and culture.
A professional journal needs drawing from these disciplines and thus mediating between these concerns.

28There is, however, another distinction to mediate: the boundary between the internal concerns of education and the external exigencies deriving from the embedding economic and societal structure. Adding economics to Alan’s list may help mediating this boundary. Distance educators, being absorbed by improving internal parameters (such as appropriate use of technology, learner support systems, student satisfaction, or effective instruction), often seem reluctant to address external issues. They predominantly view themselves as educational specialists and as such avoid venturing beyond their field. Using Archilochos’ distinction between the fox and the hedgehog, they cling to the hedgehog position, “who knows one big thing”, rather than following the fox, “who knows many things” (but presumably, like the jack of all trades, fails to the master any of them).

29The extent to which economics has influenced education can be illustrated with respect to content (goals), as well as to format of delivery:

301- It is meanwhile widely accepted to see employability as a main educational goal. It is taken for granted that the lifelong learners shuttle between the job-slots and learning-slots; money earned while working has to be invested for further training which, in turn, hopefully secures the next job-slot in the quickly changing economy.

312- While education traditionally served economic purposes indirectly (increasing the productivity of employees), education today is increasingly set up as a business in its own right. We know that the delivery formats of education always corresponded closely to its implicit goals: The early standardized batch processing of, for example, teaching the “three Rs” (i.e. reading, writing and arithmetic), served well to inculcate punctuality and docility (the secondary virtues so important for preparing for a life in the factory or the army). Setting up education as a business comes with its own tacit curriculum.

32Distance education proved quite malleable by these emerging economic exigencies. In fact, while education traditionally largely proved impervious to the market forces (not easily being amenable to the usual “geographical or technological fixes” (relocation, automation)), distance education has changed all this and thus was widely welcomed by the interested parties as a “battering ram” to open up education to the coercive forces of the market competition.

33It should be clear that when recommending adding economics to Alan’s list it is not to approve the normative conclusions implied by the mainstream (ecological illiterate) economics hooking distance education further to the (unsustainable) logic of growth and efficiency. On the contrary, a more “foxy orientation” would confront explicitly the social logic of the educational arms race which often leads less to personal development and meaningful work than to a long term debt peonage.

34Of course, things are more complex and riddled with ambiguities and trade-offs. But we need to learn more about the external forces in order to successfully navigate them. A professional journal of distance education could play a role in mediating the internal/external distinction and between the attitude of the hedgehog and the fox. And insert a stronger dose of a “foxy orientation”.

35PS: Alan observed the lack of a German scientific journal dedicated to distance education. That this is correct in a way is not least due to the fact the leading German dedicated distance teaching university, the Ferununiversität, always wanted to position itself more as a “normal university”, than emphasizing its “sui generis” character as a distance teaching institution (which comes with some irony given that Otto Peters was its Founding Rector). It did not continue the research tradition of the DIFF (Deutsches Institut für Fernstudienfoeschung) and soon closed the ZIFF (Zentrales Institut für Fernstudienforschung). In the United Kingdom, Open Learning was allied with the UK Open University and in France D&S was liaised with CNED. Given this reluctance of the leading distance teaching institution to take the research lead the research focus in Germany was more on learning with media, as in the Zeitschrift für E-Learning (ZEL) and its recently launched successor Interdisziplinäre Journale für Technologie und Lernen (iTeL). In practice the themes treated in these journals were not too different from those in, say the Australian Distance Education Journal.

36Talking about research in distance education I want to seize the opportunity to draw attention to the volumes of the ASF-Series of Oldenburg University that are meanwhile all freely accessible under a Creative Commons License (CC BY) http://www.uni-oldenburg.de/​en/​c3l/​master-programmes/​mde/​asf-series/​. I am especially proud announcing the forthcoming volume by Otto Peters: Against the Tide: Critics of Digitalisation, Warners, Sceptics, Scaremongers, Apocalypticists: 20 Portraits.

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Notes

1 Geneviève Jacquinot-Delaunay, « Médiation, médiatisation, un entre-deux », Notions en question, n° 7, avril 2003.

2 Distances et Savoirs (D&S), revue coéditée de 2003 à 2011 par le Centre national d’enseignement à distance (Cned) et les Éditions Lavoisier. L’équipe scientifique actuelle de Distances et Médiations des Savoirs (DMS) est la même que celle qui pilotait D&S de 2003 à 2011.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Bernadette Charlier, Claude Debon, Thomas Hülsmann et Alan Tait, « Médiation, médiations… », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 3 | 2013, mis en ligne le 22 juillet 2013, consulté le 17 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/dms/276

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Bernadette Charlier

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