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Le forum de discussion en formation : un espace potentiel d’accès au rapport qu’entretient autrui avec les objets d’apprentissage

Analyse de l’activité des apprenants dans un forum de discussion et de professionnalisation de formateurs de l’enseignement agricole
The discussion forum in training: a space offering potential access to how others relate to the learning object. An analysis of learners’ activities at a forum, a tool for discussion and the professionalization of trainers in agricultural education
Christèle Roux et Patrick Mayen

Résumés

Cette recherche s’intéresse à un espace de communication à distance asynchrone, le forum de discussion, dont l’utilisation tend à se développer au sein de dispositifs FOAD de formation professionnelle, parce qu’il est perçu comme un espace présentant de fortes potentialités pédagogiques. Partant du constat d’un décalage entre les attentes des concepteurs de ces dispositifs et ce que l’on peut observer au sein de ces forums, nous avons fait le choix d’aborder cet objet social avec un regard peu fréquent dans la littérature dans ce domaine, en nous centrant sur la notion d’activité et en considérant la participation au forum comme une pratique située.
Notre objet de recherche consiste à repérer en quoi le forum constitue un système de médiations qui génère des activités susceptibles de produire des apprentissages. Nous prenons appui pour cela sur la didactique professionnelle et les théories de la médiation. Ce travail aborde la situation forum dans laquelle les apprenants sont insérés comme une situation de travail. Ainsi, les choix méthodologiques s’inscrivent dans le cadre des méthodes d’analyse du travail, distinguant tâche et activité et mobilisant des entretiens de confrontation des sujets aux traces de leur activité.
Au sein du forum étudié, l’activité des apprenants est faiblement conforme à la prescription. Pour autant, le forum semble être un espace privilégié d’accès au rapport qu’entretient autrui avec les objets d’apprentissage. L’attention portée à ce rapport a fonction de médiation pour construire, conforter ou réinterroger son propre rapport aux objets d’apprentissage et contrôler la compréhension réciproque.

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Texte intégral

1. Introduction

1.1. De l’enthousiasme pédagogique au questionnement

1En tant qu’objet empirique, le forum de discussion procède par échanges entre plusieurs utilisateurs de messages textuels asynchrones, organisés en fil de discussion. Dans un contexte de formation, il est la plupart du temps mis à disposition via une plateforme de formation (forum intégré à la plateforme). Il présente deux caractéristiques fondamentales que sont la permanence des contributions et le caractère public de la situation de communication proposée (Marcoccia, 1998).

2Il est considéré dans la littérature pédagogique et par les praticiens comme présentant de fortes potentialités pédagogiques. En effet, au sein des dispositifs FOAD et d’autant plus dans des dispositifs tout à distance, il peut constituer l’espace de communication privilégié de l’éventuelle communauté d’apprentissage. Plus précisément, 3 types d’arguments théoriques sont avancés dans la littérature sur les forums de discussion en contexte éducatif :

  • arguments en lien avec une conception socioconstructiviste de l’apprentissage, et notamment le forum comme espace favorisant les conflits sociocognitifs ;

  • arguments liés à la théorie de l’apprentissage situé et plus précisément à la notion de communauté de pratiques dont le concept central est la participation ;

  • arguments liés à l’importance cruciale de l’écrit sur la construction des connaissances.

3Pourtant, en tant que concepteurs de dispositifs, nous avons constaté un décalage certain entre nos attentes et ce que l’on peut réellement observer au sein de ces forums. Dans la revue « TICE et développement », les auteurs d’un article portant sur la perception des apprenants concernant les forums de discussion (Devaux, 2009, p 3)résument assez bien l’écart entre cette idéalisation théorique et les résultats parfois décevants des recherches.

« Malgré ce potentiel évident des forums comme lieu et vecteur d’apprentissage, les recherches réalisées ces dernières années rapportent un nombre important de limites. Le taux de participation est souvent faible et une majorité de messages sont dus à un petit nombre d’apprenants (Light & Light, 1999). Au lieu de l’instauration d’un véritable polylogue, on observe généralement des échanges limités au modèle questions-réponses (Henri & Rigault, 1996). Les échanges “verticaux” entre apprenants et formateurs occupent une place plus importante par rapport aux échanges entre pairs (George, 2001). Les réponses sont souvent faiblement liées à la question d’origine (Herring, 2004). Enfin, dans les forums libres, la part de messages spontanés liés au contenu du cours s’avère relativement faible (Audran, 2005). Henri et Charlier (2005) abondent dans le même sens. Elles constatent que l’outil est généralement peu utilisé par les étudiants et mettent par ailleurs en évidence que les conflits cognitifs entre apprenants sont relativement rares ».

4Dans ce cas, son utilisation croissante au sein des dispositifs à distance n’est-elle pas le fruit d’une illusion pédagogique fondée sur une idéalisation du groupe ? Quel est l’apport réel du forum du point de vue des apprentissages ? La littérature foisonnante dans le domaine ne semble pas apporter de réponses cohérentes. Partant de ce constat, Henri, Peraya, et Charlier ont réalisé en 2007une méta-analyse portant sur un grand nombre de travaux dans ce domaine. En effet, cette analyse rend compte de résultats très contrastés sur la productivité des forums en contexte éducatif. Outre les problèmes méthodologiques constatés, les auteurs expliquent également ces différences de résultats par le fait que ces études ne portent tout simplement pas sur le même objet. Il convient ainsi d’établir une distinction entre les différents types de forums : les forums d’assistance axés sur le soutien et la compréhension, les forums de production axés sur une réalisation collective définie, les forums axés sur le partage des ressources, etc. Par ailleurs, chaque forum s’insère dans des contextes très différents en fonction du dispositif de formation élaboré. Il convient alors de considérer que la participation à un forum constitue une activité située, finalisée et cadrée par un contexte

« Or la plupart des travaux restent à l’intérieur des forums et tiennent très peu compte des éléments contextuels qui le touchent. Les recherches tendent à juger le forum en soi, dans une espèce d’espace vide, sans prendre en compte tous les éléments de son contexte et de son déroulement. » (Henri, 2004, p. 3).

5Pour les auteurs, toute nouvelle étude doit se détacher de l’objet social, le forum, pour bien spécifier son objet théorique. Il s’agit de clarifier de quoi on parle et de décrire le type de tâche proposée dans le forum ainsi que le contexte dans lequel le forum s’insère (le dispositif de formation). Nous avons choisi dans ce travail d’étudier le forum dans une perspective pédagogique en l’approchant comme un lieu d’apprentissage (à distinguer des approches instrumentales, interactionnelles, ou encore communicationnelles). Pour cela nous nous sommes intéressés à un dispositif de professionnalisation de formateurs de l’enseignement agricole que nous allons rapidement décrire.

1.2 Présentation du dispositif étudié

6Le dispositif FOAD sur lequel s’appuie cette recherche se nomme TutoFOP. Financé par le ministère de l’Agriculture, c’est un dispositif national de formation continue qui s’adresse aux 2 500 « formateurs » (au sens large) en poste dans les différents centres de formation continue et par apprentissage. Son champ d’intervention est l’ingénierie pédagogique et de formation. La formation choisie s’adresse à 19 formateurs en poste. Elle regroupe des débutants et des formateurs confirmés. Cette formation permet au formateur d’obtenir une habilitation du ministère de l’Agriculture pour pouvoir mettre en place les formations certifiées par unités capitalisables (UC) dans un contexte de rénovation de la certification. Elle a pour objectifs de découvrir la réglementation et le fonctionnement de ce type de formations, d’acquérir des savoir-faire en matière d’adaptation de référentiel et de construction du plan et des épreuves d’évaluation, ce qui constitue le cœur de métier des centres de formation agricole. Une caractéristique forte de la situation est donc son enjeu institutionnel et son caractère normatif. Retenons aussi qu’il s’agit d’une situation de formation de formateurs, hybride, et à visée professionnalisante (activités proposées au plus près des situations de travail comprenant des phases réflexives sur sa pratique). D’une durée totale de 38 heures, elle démarre par une phase à distance suivie de 2 jours en présentiel, une deuxième période à distance se conclue par un regroupement d’une journée.

Tableau 1 – Une formation hybride d’une durée de 38 heures

Phases et durées

Principaux contenus

Distance 1

6 h 30

Les différents référentiels, le dossier d’habilitation

Présence 1

14 h

Entretien avec un professionnel confirmé pour la construction d’une situation d’évaluation

Distance 2

10 h 30

Conception en groupe d’une situation d’évaluation, fonction d’un coordonnateur, notes de service, rôle du plan d’évaluation

Présence 2

7 h

Exploitation des travaux à distance et simulation d’un jury

7Le parcours de formation à distance est accessible via une plateforme qui est composée :

  • d’un espace permettant de visualiser sa progression et d’accéder aux différentes ressources pédagogiques selon un scénario proposé : ressources textuelles en ligne, textes réglementaires, QCM autocorrectifs, guides d’activités ;

  • d’un espace appelé « dossiers partagés » qui permet à chacun de partager avec les autres les travaux réalisés ou tout autre document ;

  • d’un forum à usage exclusif des apprenants de ce groupe et de la formatrice ;

  • d’une messagerie interne.

2. Orientations théoriques et méthodologiques

2.1. Usage versus activité

8En nous centrant sur la notion d’activité et en considérant la participation au forum comme une pratique située, nous avons fait le choix d’aborder cet objet social avec un regard peu fréquent dans la littérature dans ce domaine. Comme le souligne Bronner (2005, p. 1) :

« Le concept d’activité se distingue de celui d’usage, fréquent dans les recherches francophones sur l’e-formation. Alors que décrire un usage consiste à rendre compte d’une “manière d’utiliser” supposée stable et centrée sur un instrument ou un dispositif, décrire une activité consiste à rendre compte d’un processus singulier et situé envisagé à partir de l’acteur : l’accent est mis sur des trajectoires effectives d’action et de transformation de son action ».

9Plus précisément, nous avons abordé la situation forum dans laquelle les apprenants sont insérés comme une situation de travail en nous référantaux cadres théoriques et méthodologiques de la didactique professionnelle, opérant ainsi une distinction fondamentale commune aux différentes approches en analyse du travail : la distinction entre la tâche et l’activité. Cette perspective permet également de clarifier la place de l’apprentissage au sein d’un dispositif de formation. Le formateur a pour rôle de proposer à l’apprenant un ensemble d’activités productives qui sont autant de moyens supposés particulièrement favorables à la réalisation d’activités constructives. Enfin le concept de schème qui est à la fois de l’ordre de l’action et de la conceptualisation nous permet d’avoir un cadre d’analyse des dispositions du sujet pour organiser son activité.

2.2. Le forum : un système de médiations

  • 1 Théorie qui prend sa source dans la théorie piagétienne et développée par l’école de Genève (Doise (...)

10Une des caractéristiques importantes du forum de discussion est sa dimension collective. Dans un contexte éducatif, il est un espace d’interaction, à distance et asynchrone, entre apprenants et formateur. Lorsqu’on examine la littérature dans le domaine de la formation pour adultes à propos du rôle des pairs ou des interactions sociales dans l’apprentissage, force est de constater que l’approche sociocognitive1 – et plus particulièrement la théorie du conflit sociocognitif – occupe une large place. Or, les forums que nous avons observés sont certes intégrés dans des scénarios et des contextes particuliers, mais ils ne semblent pas être systématiquement des espaces propices aux conflits sociocognitifs. Quels pourraient être alors les autres mécanismes facilitateurs potentiellement mobilisés dans cette situation ?

11Pour explorer d’un point de vue théorique le potentiel pédagogique du forum et notamment le potentiel du collectif d’apprenants, nous mobilisons le concept de médiation et considérons le forum comme un système de médiations organisées pour participer à l’apprentissage. Si Piaget accorde une place centrale à l’action et l’expérience directe avec l’objet pour construire des connaissances, d’autres auteurs comme Bruner aux États-Unis et Vygoski en URSS ont en effet insisté sur le rôle des médiations entre le sujet et l’objet. Pour eux, l’action en elle-même sur les objets n’est pas suffisante. Bruner insiste sur les interactions de tutelle, lesquelles comportent un processus d’étayage, et il accorde une place centrale au dialogue comme outil de négociation de sens (Bruner, 1998). Pour Vygoski, cette médiation permet le développement lorsqu’elle s’effectue dans une zone proximale de développement. L’apprentissage est le résultat de l’intériorisation des interactions sociales. Ces interactions sociales sont le lieu d’activités de co-construction qui peuvent être en grande partie sans conflits, la compréhension commune co-construite peut être largement implicite.Les interactions passent par la médiation d’outils symboliques (signes, symboles, etc.) qui sont intériorisés sous forme d’outils psychologiques internes. « Sous toutes ces formes, l’écrit représente la catégorie supérieure des médiateurs symboliques. » (Kozulin, 2009, p. 18).

12Dans un dispositif de formation, et plus précisément dans l’espace forum, nous pensons que cette médiation peut être apportée par un autrui qu’il soit formateur ou apprenant (médiation horizontale entre pairs). Outre ces médiations humaines, la médiation peut également « être incorporée » (Fichez, 2000) dans des ressources matérielles (guides, ressources en ligne, manuel pédagogique, etc.). Enfin, l’écrit constitue une médiation symbolique. Toutes ces médiations sont des ressources que la situation forum met à la disposition de l’apprenant. Analysons plus précisément ce système de médiation.

2.2.1. Une médiation technique

13Pour Élisabeth Fichez (2000), « la médiation technique renvoie aux dispositifs matériels et aux supports mis à la disposition des apprenants et sur lesquels il lui est possible d’agir ». En tant qu’objet technique, le forum de discussion est un artefact qui permet d’accéder à distance à des échanges asynchrones entre plusieurs utilisateurs. Il constitue donc une médiation technique entre les personnes. On peut dire qu’il médiatise les médiations, dans le sens où il est un support de ces dernières. Or, les forums de discussion ne présentent pas tous les mêmes caractéristiques techniques (visualisation de l’arborescence, identification des messages non lus, etc.) ce qui n’est pas neutre. Le forum est un artefact structuré et structurant. Les apprenants doivent comprendre les fonctionnalités techniques du forum et les utiliser pour atteindre leur but. Ils doivent en faire un instrument. Bien que nous en soulignions ici l’importance, puisque le système de médiation sociale, humaine est médiatisé par cet artefact présentant des caractéristiques propres qui sont pour partie organisatrices de l’activité, nous n’approfondirons pas cette question spécifique dans cet article.

2.2.2. Une médiation humaine par le formateur

14Dans les dispositifs FOAD, il est rare que le formateur ait une fonction « directe d’apport de connaissances ». Ces connaissances sont la plupart du temps « mises à la disposition des apprenants » par le biais de ressources pédagogiques diverses (qui médiatisent également des médiations humaines), organisées selon un scénario pédagogique. Le formateur a ainsi un rôle de médiation entre les objets d’apprentissages et l’apprenant. Suivant la forme et le niveau de guidage définis pour lui dans le dispositif, il intervient de manière plus ou moins importante sur différents paramètres. Bien qu’éloignées du modèle « classique » de l’enseignement, les interactions entre apprenants et formateurs restent pour autant asymétriques. Nous pouvons qualifier ces interactions, d’interactions de tutelle au sens de Bruner. Elles présentent trois caractéristiques : dissymétrie des compétences devant la tâche, engagement des partenaires, complémentarité des objectifs de partenaires (maîtrise de la tâche pour le novice, aide du novice pour le tuteur). Il est difficile d’établir une liste de paramètres de la médiation humaine.

15« Si l’on passe en revue les études néovygostkiennes, l’impression se confirme que les paramètres de la médiation humaine sont trop nombreux et trop dépendants du contexte pour qu’il soit possible d’en proposer une classification. » (Kozulin, 2009, p. 13).

16Gérard Vergnaud, qui a contribué de façon décisive au courant de la didactique professionnelle nous apporte un cadre de compréhension des actions de tutelle en les analysant « en lien avec chacune des composantes des schèmes et avec chacune des composantes de la situation. » (Mayen, 2007). Ainsi, pour Vergnaud, les actions de tutelle peuvent porter sur :

  • le choix des situations à offrir à l’apprenant ;

  • la clarification du but de l’activité ;

  • une contribution à l’organisation de celle-ci, y compris prises d’informations et de contrôle ;

  • une facilitation des inférences en situation ;

  • enfin, une aide à l’émergence des concepts et théorèmes pertinents.

17Selon Mayen, Vergnaud fait ainsi « (...) une proposition théorique propre à expliquer comment les autres et la culture interviennent dans les processus de formation et de transformation des schèmes (...) ».

2.2.3. Une médiation humaine par les pairs

18L’utilisation d’un forum de discussion en contexte éducatif vise à susciter des interactions sociales entre apprenants, lesquelles sont censées favoriser des apprentissages. Sauf cas particulier, il y a potentiellement égalité des rôles et des statuts des apprenants au sein du dispositif. Ainsi, ce qui caractérise les interactions sociales entre apprenants est leur caractère symétrique. Pour autant, cela ne signifie pas que les individus mettent en œuvre des niveaux cognitifs ou des fonctionnements cognitifs similaires. Pour Mayen (2007), le rôle de la tutelle n’est pas limité aux enseignants :

« Il est largement inscrit, au moins à titre potentiel, dans toutes les situations d’interactions, verbales et agies, avec les autres, tout comme il l’est dans les formes culturelles dans lesquelles chacun est amené à agir, à travers les formes que sont les outils, le langage, les normes et les règles… ».

19En fonction de la tâche, les interactions entre pairs ne seront pas de même nature. Dans tous les cas, lorsqu’elles portent sur les objets d’apprentissage, nous considérons que les échanges au sein du forum permettent a minima à chacun d’accéder au rapport qu’entretient autrui avec les objets d’apprentissage. En ce sens, pour peu que l’apprenant y porte son attention, les pairs peuvent faire acte de médiation entre le sujet et l’objet d’apprentissage.

2.2.4. Une médiation symbolique

20Dans un forum, la communication passe par des messages écrits (médiation symbolique) selon une organisation bien particulière. Selon la perspective vygotskienne, la médiation symbolique peut jouer pleinement son rôle, c’est-à-dire avoir la capacité de devenir un outil cognitif à partir du moment où elle a fait l’objet d’une appropriation, d’une intériorisation en tant qu’instrument générique. Une des difficultés de cette forme de communication hybride, sorte d’écrit conversationnel, réside dans le fait que les apprenants ne sont pas forcément familiarisés avec elle. « Le code utilisé est l’écrit, mais les échanges de messages entrent dans une structure dialogale permise par la rapidité de la rédaction et la transmission des messages. » (Marcoccia, 2003). On parle dans ce cas de communication médiatisée par ordinateur (CMO) et il est probable que les conversations électroniques aient leurs spécificités (cf. Trognon cité par Grosjean, 2004).

3. Méthode

21Notre objet de recherche consiste à repérer en quoi le forum (en contexte éducatif) constitue un système de médiations qui génère des activités susceptibles de produire des apprentissages. Cette situation de formation est abordée comme une situation de travail mobilisant ainsi les grands principes méthodologiques de l’analyse de travail, qui propose de s’interroger sur les rapports entre la tâche et l’activité. Pour procéder à l’analyse de l’activité, nous nous sommes appuyés sur deux types de données : les traces de l’activité (ces traces sont composées des messages lus et déposés par les apprenants, organisés en fils de discussion observables dans le forum), et la confrontation des apprenants à ces traces. Le forum ne peut selon nous être étudié comme un objet qu’on peut appréhender à partir de ses caractéristiques intrinsèques et observables indépendamment des sujets. Ainsi nous avons mené des entretiens téléphoniques reconstitués avec 6 apprenants sollicités au hasard sur les 19 participants à cette formation. Les apprenants étaient invités à se connecter à leur parcours dès le début de l’entretien afin de se remettre en situation. Ainsi, interviewer et interviewé, bien qu’à distance, ont accès en même temps aux traces de l’activité forum dont il est question dans l’échange. Par cette méthode, l’interviewé se retrouve également dans une situation congruente à celle à laquelle il était confronté au cours de la réalisation de son activité en tant qu’apprenant (travailler seul devant son ordinateur, naviguer dans le forum en cliquant à des endroits spécifiques pour accéder à différentes pages). Enfin, cette méthode permet de confronter la personne aux traces de son activité et nous a donc paru efficace sur le plan de l’engagement de la personne dans l’entretien et de la remémoration de l’activité.

4. Résultats

4.1. La tâche

22Contrairement à certaines formations à distance, le forum a ici une place déterminée, intégrée dans un scénario pédagogique explicite, même si les apprenants peuvent également y intervenir à tout moment et initier des discussions. Le contrat de communication de l’espace forum nous semble faiblement explicite (adressage, règles conversationnelles en usage, etc.). Ces consignes n’incitent pas toujours explicitement à des interactions entre les membres du groupe alors que la tâche attendue est de le faire. Pour ses phases à distance, le scénario global propose de réaliser de manière linéaire un certain nombre d’activités, organisées en séquences pédagogiques.

Figure 1 – Principe d’organisation du scénario de la formation

Figure 1 – Principe d’organisation du scénario de la formation

23Chaque activité s’appuie sur une consigne, associée la plupart du temps à une ressource (documents professionnels, ressource textuelle en ligne, QCM, guide d’activités). 6 tâches sur 25 sont à réaliser directement dans le forum et sont générées par 6 consignes distinctes (se présenter, formuler ses questions, réaliser un retour réflexif et une formalisation de ses apprentissages, réaliser une tâche coopérative). Les tâches prescrites en lien avec le forum sont donc bien intégrées au parcours de formation et s’appuient en grande partie sur les tâches précédentes. Elles représentent 24 % des activités de formation à distance.

Tableau 2 – Orientation des tâches à distance en %

Orientation de la tâche

Catégorie

Nombre

Lire, étudier

(36 %)

Étudier une note de service

4

Étudier une ressource en ligne

5

S’autoévaluer

(12 %)

Réaliser un QCM autocorrectif

3

Produire

(48 %)

Répondre à des questions dans un guide d’activité

7

Apporter une contribution dans le forum

6

4.2. Analyse de l’activité

24Ce forum est composé de 108 messages, dont 12 déposés par la formatrice. Une première analyse de type quantitatif permet de voir que la participation au forum s’organise le plus souvent en « rafale » dans les jours qui précèdent les journées présentielles. Les apprenants ont déposé en moyenne 5 messages (avec des variations allant de 1 à 11 messages). 8 apprenants sur 19 présentent un taux de lecture des messages inférieur à 30 %. Un seul fil de discussion a été initié par un apprenant, ce qui montre un rapport essentiellement réactif au forum.

25Une analyse plus qualitative a été effectuée en procédant à des catégorisations successives des énoncés en unité, en fonction de différents critères de catégorisation que sont l’activité orientée production versus catégorisation, les manières de contribuer ou de solliciter, et les référents sur lesquels portent les énoncés. Enfin, nous avons cherché à identifier les messages présentant un lien explicite ou implicite avec un message précédent, ainsi que l’adressage de l’ensemble des messages.

26Cette analyse nous a permis de voir qu’en dehors des activités orientées vers la coordination, qui relèvent quasi exclusivement de la fonction phatique, l’espace forum semble bien avoir été perçu comme un espace d’échange où chacun doit être source d’informations, de contributions (70 % des énoncés orientés « production ») et non uniquement de sollicitations (30 %). Cependant, les entretiens que nous avons effectués nous permettent de dire que certaines contributions ont pour les apprenants une fonction de sollicitation, dans le sens où les sujets contribuent en attendant de la part des autres participants – pairs ou formatrice – un retour qui viendrait confirmer ou infirmer leur compréhension personnelle de l’activité évoquée.

Figure 2 – Catégorisation des énoncés selon l’orientation de l’activité et la « manière de »

Figure 2 – Catégorisation des énoncés selon l’orientation de l’activité et la « manière de »

27Chaque fil de discussion étant initié par une consigne singulière, ces consignes génèrent effectivement des manières de contribuer ou de solliciter différentes, mais pas forcément conformes aux attendus. On constate une très faible présence d’arguments (8 % des énoncés orientés production). Ce sont les informations factuelles et les témoignages qui dominent (30 %).

Tableau 3 – Répartition en % des différentes manières de contribuer dans les énoncés de production

Manières de contribuer

 %

INF – Apporter un témoignage, une information factuelle

30 %

CONS – Apporter un conseil, formuler une suggestion

8 %

ARG – Apporter un argument

8 %

EVAL – Faire part d’une évaluation

22 %

RESS – Faire part d’un ressenti positif

2 %

Tableau 4 – Répartition en % des différentes manières de contribuer dans les énoncés de production

Manières de solliciter

 %

DEM – Énoncer une demande, poser une question

6 %

ATT – Formuler une attente, émettre un souhait

10 %

DIFF – Énoncer un problème, une difficulté

13 %

SURP – Énoncer un étonnement, une surprise

1 %

28Sur l’ensemble du corpus forum, ce sont les énoncés portant sur les pratiques professionnelles en lien avec les objets de la formation qui sont le plus présents (27 % des énoncés de production), et le plus souvent pour exprimer des difficultés. Plus que pour comprendre les objets d’apprentissage, les apprenants utilisent le forum pour poser collectivement la question de leur acceptabilité, traduisant ainsi une certaine difficulté à saisir les intentions, finalités et logiques liées à ces objets d’apprentissage. Ils utilisent donc le forum pour exprimer des préoccupations professionnelles en lien avec la rénovation (objet de la formation) et, en quelque sorte, négocier entre eux la question de l’acceptabilité. Par cette formation « habilitation UC » et notamment au sein de l’espace forum, c’est le cadre même de leur travail qu’ils redécouvrent, qu’ils interrogent, et vis-à-vis duquel ils expriment leurs difficultés.

29Les échanges se réalisent principalement entre pairs. Les apprenants s’adressent peu à la formatrice dans une relation bilatérale. Les messages présentant un lien explicite ou implicite avec un message précédent sont de 53 % et leur fréquence est plus importante suite à la participation au premier regroupement qui semble avoir joué un rôle important dans la dynamique interactionnelle du forum.

Tableau 5 – Messages présentant un lien avec un ou des message(s) précédent(s) (par fil de discussion)

Fil de discussion

Nombre de messages total

 % de messages avec liens

F1 – se présenter

17

0 %

F2 – questions référentiels

8

13 %

F3 – questions habilitation

3

0 %

Présentiel 1

F4 – construire une situation d’évaluation

51

75 %

F5 – apprentissage lecture note de service

10

70 %

F6 – apprentissage ITW d’un coordonnateur

6

83 %

F7 – message isolé

1

0 %

Total

96

 

4.3. Confrontation des sujets aux traces de leur activité

30Pour les 6 apprenants interviewés, se former dans un dispositif comprenant une part de formation à distance représentait une situation nouvelle. La moitié d’entre eux avait déjà participé à un forum de discussion, mais dans un cadre différent : hors formation. Nous pouvons ainsi penser que les apprenants ont rencontré une nouvelle classe de situations qui les a obligés à reconfigurer un tant soit peu le modèle opératif « du métier d’apprenant » qu’ils avaient préalablement construit. Par le biais des entretiens, nous avons tenté de comprendre quelle signification ils ont tirée de cette situation nouvelle et comment ils ont organisé leur activité.

4.3.1. Activation d’une configuration dispositionnelle singulière

31L’approche individuelle par le biais des entretiens rend compte de la singularité des trajectoires au sein du forum. L’entrée dans le dispositif semble avoir activé pour chacun des apprenants une configuration dispositionnelle singulière en fonction des expériences antérieures et des schèmes mobilisés pour identifier la situation. Cette identification semble conditionner une attribution de valeur (représentation positive ou négative de la situation) et une organisation de l’activité.

32Martine accorde une grande importance à la communication en face à face. Cette situation de communication à distance lui a posé problème. La norme du multiadressage s’est traduite pour elle par une situation de communication sans adressage. Elle n’a pas investi le forum, son activité y est très faible, car elle n’a pas modifié l’invariant opératoire mobilisé dans cette situation qui l’amène à considérer le forum comme un espace « où on parle dans le vide ».

33Corentin a pour but de trouver un cadre pour sa pratique professionnelle. La formation et le forum constituent une occasion d’acquisition de ce cadre. Parfois tenté de brûler les étapes, c’est cette recherche de cadre qui nous semble organiser son activité au sein du forum et respecter les étapes proposées. Il n’est pas rassuré dans sa recherche de cadre lorsqu’il accède aux difficultés d’autrui par le biais du forum. Et il reconsidère un temps son rapport à un objet d’apprentissage lorsqu’un pair plus expérimenté que lui ne présente pas le même rapport. Sa représentation positive de la situation semble être restée stable.

34Valérie expose relativement clairement sa règle d’action « de zappeuse » et son intention initiale, au démarrage de la formation, de prendre enfin le temps d’apprendre le b.a.-ba. Son activité au sein de la formation reste toutefois organisée selon le principe du zapping en fonction de sa perception de l’utilité des apprentissages proposés. Elle semble passer d’une appréciation relativement négative de la situation (faible utilité et utilisabilité) à une représentation que l’on peut qualifier de positive. Cette modification semble liée à son expérience effective au sein du dispositif qui l’a obligée à certains moments à diriger son attention sur des aspects qu’elle n’avait pas envisagés jusque-là.

35Évelyne se sent contrainte par le temps et par le choix de cette formation (tant dans ses contenus que dans sa forme). Son activité est organisée autour de la recherche d’une certaine efficacité et le forum ne semble pas représenter l’espace d’apprentissage le plus efficace à ses yeux. Cette représentation négative est restée stable.

36Chloé affiche son enthousiasme et des attitudes collaboratives, ce qui explique sa forte activité de lecture au sein du forum. La perception de faible utilisabilité de l’artefact et des problèmes de gestion du temps modifie quelque peu une représentation de la situation initialement très positive.

37Enfin, l’activité de Corinne au sein du forum semble être organisée autour de la question de l’identité et de la comparaison sociale. C’est cette recherche de comparaison sociale qui semble expliquer un taux de lecture de 100 %. Et c’est en quelque sorte une possibilité de menace de l’image de soi qui l’a freinée dans ses contributions. Sa représentation positive de la situation est restée stable.

4.3.2. La gestion du temps : un frein général à l’ensemble du dispositif

38À l’exception de Martine qui cite des problèmes de connexion, selon les apprenants, la gestion du temps constitue le principal frein au suivi de leur formation. C’est un frein qui n’est pas spécifique à la situation forum, mais qui a un impact sur la participation des apprenants à celui-ci. Nous l’avons vu, l’analyse quantitative des traces de l’activité au sein du forum a mis en évidence l’apparition d’un effet rafale avant les dates des sessions présentielles. Les entretiens viennent confirmer cette tension vécue entre les temps de formation professionnels et personnels et la difficulté à gérer la souplesse proposée par le dispositif. Ce phénomène a déjà bien été souligné dans de nombreuses recherches portant sur les dispositifs FOAD. Le dispositif de formation étudié, et ses conditions de mise en œuvre, n’échappent pas à cette difficulté qui génère une participation au forum que conditionnent à la fois le temps disponible – souvent « dans un juste à temps » – et une estimation personnelle de l’importance de cette participation par rapport à l’ensemble des activités à réaliser. Au regard des entretiens, il est fort probable que cette participation au forum aurait été extrêmement faible en l’absence des prescriptions claires du scénario pédagogique. Ce phénomène explique en partie pourquoi la simple mise à disposition de cet outil à forte potentialité formative n’est pas suffisante pour générer des échanges entre pairs.

4.3.3. Les freins spécifiques à la situation forum

39Les entretiens réalisés permettent également d’identifier des freins spécifiques à la situation forum qui diffèrent quelque peu selon les individus. Un premier frein est une perception de faible utilisabilité du forum. Ce frein est cité par Valérie, Chloé et Martine : sentiment d’être perdu, difficulté à percevoir la chronologie et à comprendre l’organisation des messages. Par ailleurs, on peut noter la présence d’une faible perception d’utilité chez Évelyne et Valérie. Toutes deux ne perçoivent pas le groupe, les pairs comme un lieu, un vecteur d’apprentissage. Évelyne : « C’est pas que leur avis n’a pas d’importance, mais ça change rien aux textes qui sont écrits ». Valérie : « Voir les réactions des autres n’apporte pas de réponses à mes questions ». Évelyne exprime également un obstacle non négligeable dans ce type de situation, son rapport difficile avec l’écrit. La difficulté à se représenter l’adressage apparaît chez Martine et Corinne. Martine a l’impression de « parler dans le vide, de n’avoir personne en face, d’être livrée à elle-même. » Corinne exprime même une certaine méfiance et se demande au final qui lit les contributions du forum. L’aspect asynchrone de la communication semble également gêner certains apprenants. C’est, semble-t-il, le cas de Martine, Corinne et Corentin. En effet, ils expliquent qu’ils ont des difficultés à déposer un message à des moments où ils savent qu’aucun autre apprenant n’est connecté. Corentin parle de communication impersonnelle, indirecte. Enfin, dernier frein et non des moindres, le forum est une situation de communication publique. Participer au forum, c’est se soumettre au regard d’autrui. C’est Corinne qui exprime le plus explicitement ce frein lié à l’image de soi dans le regard d’autrui.

4.3.4. Ce qui favorise la participation au forum

40Face à cet ensemble de freins, deux facteurs semblent au contraire favoriser la participation au forum. Le premier facteur, dispositionnel, est la perception d’utilité du forum, lié notamment à une représentation d’autrui comme vecteur d’apprentissage. Le deuxième facteur est la prescription intégrée au scénario pédagogique. Sans celle-ci, les difficultés de gestion du temps prendraient le pas sur l’intérêt potentiel perçu de cet espace de communication.

4.3.5. La question des apprentissages

41Au cours de chaque entretien et après avoir rappelé les différentes phases et espaces de la formation, nous avons demandé aux apprenants de citer le moment le plus marquant de l’apprentissage au sein de leur formation. Cette question est posée en amont des questions portant plus spécifiquement sur le forum afin de ne pas introduire un biais en rendant les remémorations sur le forum plus accessibles que les autres. Ainsi, nous avons voulu estimer la place, l’importance du forum concernant les apprentissages réalisés au sein du dispositif de formation. Le forum de discussion n’apparaît dans aucun des « moments marquants de l’apprentissage » cités. Cinq des six apprenants interrogés citent le même moment, situé au dernier présentiel. Ce résultat nous semble valider la pertinence du scénario pédagogique, dans la mesure où c’est bien l’étape ultime de mise en œuvre, sous forme de simulation, des savoirs et savoir-faire proposés au cours de la formation qui a, pour les apprenants, été le moment le plus important. En fait, plus que les espaces ou les modalités de formation, c’est bien le scénario pédagogique qui semble prévaloir en terme d’impact sur les apprentissages. Notons que tout comme pour l’analyse des traces de l’activité, les entretiens réalisés ne permettent pas d’identifier l’apparition de controverses ou de conflits sociocognitifs entre les apprenants.

42Ces entretiens permettent néanmoins de dégager un certain nombre de phénomènes en jeu, en lien avec la question des apprentissages au sein du forum.

43Le forum propose une communication écrite, qui semble jouer un rôle structurant des processus cognitifs (cf. Henri, 2002) pour deux des apprenants interrogés. Corentin explique que l’écriture de ses messages lui a permis de formaliser sa pensée. Corinne explique également en quoi le forum l’aide à structurer sa pensée : « En présentiel, le fil de discussion est un peu flou, emmêlé. Alors que dans le forum on pose bien les trucs, on peut y revenir quand on veut, on peut réfléchir ». Pour ces deux apprenants, écrire dans le forum semble jouer un rôle favorable de médiation symbolique.

44Les autres phénomènes identifiables à travers les entretiens ont un lien direct avec la présence des messages des pairs au sein du forum. En effet, le forum permet d’accéder au rapport que les pairs entretiennent avec les objets de la formation. Et pour peu que l’apprenant accorde un intérêt à la connaissance de ce rapport (ce qui n’est pas le cas au départ d’Évelyne et de Valérie), cette dernière semble se constituer en outil de médiation pour soi, par rapport à ces mêmes objets d’apprentissage. Ainsi, pour chacune de leurs contributions, les apprenants lisent les messages précédents. Corentin explique par exemple qu’il a lu les contributions du forum pour comparer ses réponses avec celles de ses pairs. Corinne, elle, souhaitait voir si « on est tous dans le même niveau, si on parle de la même chose ou si des gens proposaient d’autres perspectives ». Chloé, pour sa part, dit : « J’ai tout lu pour voir ce que les autres disent de leurs expériences surtout qu’a priori ils en ont plus que moi ».

45Cette médiation permet de :

  • s’inspirer du rapport qu’autrui entretient avec l’objet pour construire son propre rapport – Corentin : « Je me suis inspiré de ce qu’il y avait déjà dans le forum pour construire ma réponse, voir si j’étais dans les clous, comparer un peu mes réponses à celles des autres. »

  • être conforter dans son rapport à l’objet – Corinne : « Je me retrouvais bien dans ce que disaient les gens […] ça m’a confortée dans ce que je pensais ». Chloé : « J’aurais pu dire la même chose ». Chloé encore sur un autre sujet : « Ça m’a rassurée de voir que pour eux ça leur paraissait aussi difficile ». Corentin : « Lire les messages d’Évelyne et de Karine, ça m’a conforté dans l’idée qu’il fallait une voie médiane. »

  • réinterroger son rapport à l’objet – Valérie : « J’ai appris que chacun a sa vision des choses. C’est marrant parce qu’une UCARE on peut la formuler de 50 façons différentes ». Corentin : « Chacun avait sa propre vision en fonction de son expérience. Certains avaient déjà une expérience du référentiel. Ils avaient déjà une approche et avaient des questions plus pointues ». Corentin également, à propos du message de Karine qui dit que la note de service est une véritable bible : « Moi je ne l’ai pas vécu comme ça. Je me suis dit : je suis passé à côté de quelque chose, y’a un truc que je n’ai pas compris. Une bible c’est fort comme mot alors que c’est qu’une note de service. Karine, je la connais, elle est plus ancienne que moi dans la fonction, elle a de l’expérience que je lui reconnais, en plus elle est coordonnatrice, donc ça m’intéresse d’avoir son opinion là-dessus. J’ai voulu creuser. J’ai parcouru les interventions des uns et des autres et puis j’ai relu la note de service, car je l’avais peut-être mal décodée. » Valérie, toujours à propos du même message de Karine : « En fait, c’est des réactions dans le forum qui m’ont poussée après à aller réexplorer certaines thématiques. […] C’est ce qui s’est passé pour la note de service. C’est terrible, mais bon faut être franche, quand j’ai vu les commentaires dans le forum qui disaient : c’est vraiment super cette note de service, bon je me suis dit : faudrait peut-être que tu te penches un peu plus dessus. »

  • être perturbé par le rapport difficile qu’autrui entretien avec l’objet – Corentin : « Ce fil de discussion m’a permis de me rendre compte qu’apparemment tout le monde avait des difficultés avec ce référentiel et cela m’interrogeait beaucoup ». Chloé : « Ce qui m’a surprise c’est de voir qu’il y a des gens qui sont formateurs et qui n’ont jamais mis le nez dans un dossier d’habilitation et qui découvraient le référentiel. »

46Lorsque l’apprenant est le premier à intervenir dans un fil de discussion, comme c’est le cas de Chloé pour le fil de discussion concernant la note de service, il est en attente de voir si les autres apprenants rendent compte d’un rapport identique aux objets d’apprentissage : « Je me suis dit que si j’avais mal compris quelqu’un rectifierait ». Dans ce cas, le forum est perçu comme un espace de contrôle d’une compréhension réciproque.

47Enfin, rappelons le contexte de formation professionnelle dans lequel le forum s’inscrit. Il permet également d’accéder à des témoignages sur la réalité professionnelle de chacun et ainsi de comparer les différentes organisations de travail et les conditions d’emploi (temps de travail, missions, etc.). Évelyne : « Ça m’a permis d’apprendre comment les autres centres fonctionnent (...) on peut comparer ce que nous on fait et ce que les autres font [...] savoir où est-ce qu’il y a des points positifs et des points négatifs (…). Là, on leur demande beaucoup. Là, un peu moins ». Corinne : « J’ai appris que partout il y avait un problème récurrent de charge de travail des coordonnateurs qui n’était pas pris en compte dans la rémunération et dans le planning de travail. Du coup, j’ai constaté que chez nous finalement la direction prend en charge une bonne partie du travail administratif contrairement à ce qui se fait dans les autres centres ».

5. Discussion et conclusion

5.1. Le système de médiation

48Les données recueillies à partir des entretiens semblent cohérentes avec le cadre théorique proposé initialement : le forum met en jeu un système de médiations organisées pour participer à l’apprentissage. Pour autant, les apprenants ont très peu parlé lors des entretiens des actions de tutelle de la formatrice au sein du forum. Ses actions se sont principalement limitées au choix des situations à offrir à l’apprenant et à la clarification du but de l’activité. En même temps, nous faisons l’hypothèse que cette « moindre présence » a permis aux apprenants de considérer le forum comme un espace d’échanges entre pairs. Pour deux apprenants au moins, écrire dans le forum semble jouer un rôle favorable de médiation symbolique. Mais si l’écrit n’est pas suffisamment intériorisé sous forme d’outil symbolique interne, cela peut constituer également un frein à la participation. L’artefact forum constitue une médiation technique pour laquelle l’utilisabilité s’est avérée faible pour au moins trois apprenants sur six. Enfin, le forum semble être un espace privilégié d’accès au rapport qu’entretient autrui avec les objets d’apprentissage. La connaissance de ce rapport prend la fonction de médiation pour construire, conforter ou réinterroger son propre rapport aux objets d’apprentissage et contrôler la compréhension réciproque. Cette médiation par les pairs est possible à condition que l’apprenant porte son attention sur le rapport qu’entretient autrui avec les objets d’apprentissage et que le forum soit enrichi des contributions de chacun. Pour cela, l’existence de prescriptions liées au forum, au même titre que les autres activités de formation à distance, semble indispensable. Enfin ce résultat ouvre des perspectives de recherche sur un objet finalement peu étudié, à savoir les effets du regard porté par les apprenants sur la manière dont l’autre apprend.

5.2. La question dispositionnelle

49Enfin, ce travail exploratoire nous a permis de dégager une hypothèse de travail qu’il serait, nous semble-t-il, intéressant d’examiner. Participer à un forum dans le cadre d’une formation est souvent une situation nouvelle pour les apprenants. Ils n’ont pas d’habitudes, de registres préétablis d’organisation de leur activité. La situation forum dans laquelle le sujet est inséré semble activer une configuration dispositionnelle singulière qui conditionnerait largement l’organisation de l’activité (et conjointement les possibilités d’apprentissage). Tout modèle du sujet ou de l’activité possède son pendant dispositionnel, mais chacun ne lui accorde pas le même statut, la même place (par exemple, le schème pour la didactique professionnelle, ou encore l’habitus chez Bourdieu). La notion de disposition représente globalement une manière de voir, de sentir, d’agir construite à partir de déterminations sociales héritées, d’évènements biographiques subis ou intentionnels, et de facteurs hétérogènes multiples issus de moments de socialisation très différents. La disposition traduit les influences (convergentes ou non) du cognitif (les représentations), de l’affectif (les émotions), et du conatif (les intentions) autour d’un même objet, et à ce titre elle régit la phase précomportementale de l’action. (Carré, 2009). Les dispositions sont internes au sujet et sont considérées comme sous-jacentes à l’action. Elles se caractériseraient par une certaine permanence, tout en étant évolutives au fur et à mesure des expériences. Parler d’activation d’une configuration dispositionnelle singulière permet d’éviter une vision trop mécanique et causaliste des dispositions et rend de ce fait davantage compte de l’aspect dynamique, d’un processus, d’un potentiel. Cette approche permet de penser l’activité comme à la fois située et dispositionnelle. Cette idée est largement présente dans les écrits de Jean-Marie Barbier. Celui-ci considère chaque action comme une configuration singulière et évolutive d’activités, de significations et d’environnement (Barbier, 2000) « À l’occasion d’une action, on constate la survenance de phénomènes de production de représentations et d’attributions de significations ayant pour objet la connaissance du singulier ». Il parle ainsi de travail de représentation plutôt que de représentations proprement dites, car ces dernières suggèrent une certaine fixité. Les représentations ne cessent de se modifier dans leur contenu tout au long de l’action. Il est alors vain d’étudier les représentations des sujets de manière générale, elles sont des productions situées. C’est la théorie du cours d’action qui nous semble approcher au plus près cette perspective dynamique succinctement décrite par l’utilisation du concept des possibles significatifs. Ainsi, en cohérence avec nos résultats, Dieumegard (2004) conclut dans un travail de recherche portant sur les dispositifs d’e-formation que « dans un même dispositif d’e-formation, l’activité des apprenants se différencie en fonction des possibles (les préoccupations, les attentes, les connaissances) qui sont significatifs pour eux à un moment donné ».

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Notes

1 Théorie qui prend sa source dans la théorie piagétienne et développée par l’école de Genève (Doise W. & Mugny G., 1981).

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Table des illustrations

Titre Figure 1 – Principe d’organisation du scénario de la formation
URL http://journals.openedition.org/dms/docannexe/image/316/img-1.png
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Titre Figure 2 – Catégorisation des énoncés selon l’orientation de l’activité et la « manière de »
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Pour citer cet article

Référence électronique

Christèle Roux et Patrick Mayen, « Le forum de discussion en formation : un espace potentiel d’accès au rapport qu’entretient autrui avec les objets d’apprentissage », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 3 | 2013, mis en ligne le 24 juillet 2013, consulté le 17 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/dms/316 ; DOI : 10.4000/dms.316

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Auteurs

Christèle Roux

AGROSUP Dijon / Institut EDUTER, site de Marmilhat, BP 100 - 63370 Lempdes.
christele.roux@educagri.fr

Patrick Mayen

AGROSUP Dijon/Institut EDUTER, 26 boulevard du Docteur Petitjean, 21079 DIJON Cedex.
patrick.mayen@educagri.fr

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