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Note de lecture

Le tutorat de pairs dans l’enseignement supérieur

David Oget
Référence(s) :

Cathia Papi, « Le tutorat de pairs dans l'enseignement supérieur, Enjeux institutionnels, technopédagogiques, psychosociaux et communicationnels » L'Harmattan, collection Savoir et Formation, 2013

Notes de la rédaction

David Oget, enseignant-chercheur en Sciences de l’Education, maître de conférences à l’INSA Strasbourg, a relu pour DMS l'ouvrage coordonné par Cathia Papi, et préfacé par Geneviève Jacquinot-Delaunay, "Le tutorat de pairs dans l'enseignement supérieur, Enjeux institutionnels, technopédagogiques, psychosociaux et communicationnels", L'Harmattan, collection Savoir et Formation, publié en avril 2013.

Texte intégral

1L’ouvrage collectif coordonné par Cathia Papi s’intéresse au tutorat de pairs dans l’enseignement supérieur. Il est composé de quatre parties questionnant le tutorat comme levier de réussite, l’usage des TIC en tutorat, le tutorat en FOAD et enfin la formation et la professionnalisation. Est considéré comme tutorat un accompagnement individualisé où tutorés et tuteurs apprennent, le tutoré s’identifiant à un tuteur qui n’est pas un professionnel de l’enseignement (Lepage et Romainville, 2009).

2Mickaël Devilliers et Marc Romainville montrent que la relation de tutorat est l’occasion d’un soutien social des tutorés par les tuteurs. Ils s’appuient sur des entretiens et des questionnaires soumis à 47 tuteurs d’étudiants de première année en Belgique. Le soutien social est décliné en quatre fonctions. Le soutien informatif, considéré comme une transmission et une traduction de savoir et savoir-faire par le tuteur, met l’accent sur les méthodes de travail et le choix des contenus des séances par les tutorés. Le soutien d’estime, dont l’objet est de rassurer le tutoré quant à ses compétences et sa valeur, permet de conforter les tutorés les plus anxieux en leur fournissant des informations sur la réalité des études. Le soutien émotionnel, à savoir l’expression de sentiments et d’affects positifs, s’exprime par des relations amicales et une complicité avec le tutoré. Le soutien matériel offre une aide relative aux études choisies. L’interrogation des représentations des tuteurs fait ressortir que les tutorés sont plus matures qu’ils ne le pensaient.

3Christine Berzin propose une revue de littérature avant d’analyser un dispositif. Le tutorat repose sur une proximité de connaissances et de compétences entre acteurs. Tutorés et tuteurs ont peu de différences hiérarchiques. Le tutorat est considéré comme un accompagnement et une guidance dans l’exercice du métier d’étudiant. Les premières expériences du tutorat par les pairs en Europe aboutissent à des recherches mettant en valeur le développement de la confiance en soi, de l’autonomie et de l’écoute mutuelle. Les fonctions du tuteur sont la médiation (réduire la distance), la pédagogie (aide adaptée) et l’animation de petits groupes. Quatre formes d’aide sont mobilisées : l’acquisition de méthodes, le développement des connaissances, l’intégration des règles de vie institutionnelles et l’élaboration de projet professionnel. Les tutorés les moins en difficultés bénéficient du tutorat. L’amélioration des résultats scolaires n’est pas significative. L’efficacité du tutorat à lutter effectivement contre l’échec scolaire reste à démontrer. Le dispositif Plan Réussite Licence permet de préciser les constats précédents. Ce dispositif mobilise un tutorat d’accompagnement méthodologique et pédagogique. Des groupes de 5 étudiants de première année sont suivis par des étudiants d’années supérieures. Des entretiens et un questionnaire font ressortir des difficultés d’organisation, une diversité dans la préparation des séances et une forte hétérogénéité des activités (contenus disciplinaires / compétences transversales). Si une majorité des tutorés juge le tutorat nécessaire (transition lycée / collège) et recherche la maîtrise des contenus, la plupart estiment que le tutorat ne leur a pas permis de progresser dans les acquisitions. Le tuteur est perçu par les tutorés comme une personne apportant des conseils, des méthodes et des explications de cours.

4Thierry Gobert part du constat que les étudiants d’IUT (Institut Universitaire de technologie) sont plus motivés par l’utilisation des ordinateurs que par la compréhension du fonctionnement des ordinateurs et des problèmes logiciels. Les nouvelles applications et les réseaux sociaux donnent à l’étudiant l’illusion qu’il possède des compétences alors qu’il peine à traiter des problèmes complexes et identifier les principes communs aux logiciels. Lors de la découverte d’un logiciel, l’étudiant suit le menu déroulant. Passant trop de temps en phase d’exploration, il préfère choisir lui-même les logiciels. La présence de tuteurs de pairs pourrait favoriser un intérêt pour la connaissance de l’outil informatique. A cette fin, l’auteur réalise une enquête par questionnaire et des observations participantes auprès de 180 étudiants de deux IUT devant utiliser des ressources pédagogiques disponibles dans Facebook pour un cours d’informatique. Les tuteurs de pairs appartiennent à la même classe que les tutorés et se distinguent par le fait qu’ils ne sont pas en retard dans les acquisitions du cours d’informatique. Ces tuteurs sont dits naturels car ils répondent à des demandes spontanées d’aide. Parmi ces tuteurs naturels, un ou deux sont sélectionnés pour faire le cours avec le prof.

5Les résultats montrent que les étudiants, d’abord surpris par la présence de dispositif pédagogique dans Facebook, en apprécient l’échappatoire au contexte institutionnel. Ensuite, les interactions entre tuteur et tutorés sont facilitées par Facebook car l’enseignement y est personnalisé et l’attention peut se répartir simultanément dans plusieurs centres d’intérêt. L’analyse fait ressortir trois comportements observés : l’entraide synchrone ponctuelle (individuelle) ; le tutorat monitoral séquentiel (plusieurs tutorés en même temps) et le tutorat responsabilisant (tuteur suivi par un prof). Alors que le tuteur naturel met en avant les dimensions humaines relationnelles, le tuteur institutionnel est concentré sur l’utilisation des outils. La création de contenus personnels à partir des ressources du net nécessite une formation préalable des tuteurs. La paraphrase de textes du net par les tutorés fait paradoxalement naître de nouvelles idées.

6Mohamed Sidir questionne les modalités d’appropriation par les étudiants d’un dispositif de formation à distance et la co-régulation des interactions entre acteurs de la relation pédagogique. L’histoire récente du développement de la formation à distance commence dans les années 1970, s’appuie sur une volonté d’inscrire les formations françaises dans une compétition internationale et mise sur l’acquisition d’une autonomie choisie. Une expérience de formation en Master à l’Université de Picardie interroge les usages réels des forums.

7La mise en place de deux forums (scénarios pédagogiques et modules thématiques) résulte d’une demande institutionnelle visant à compléter l’accompagnement des tutorés dont l’interaction par mail est coûteuse en temps. Le dispositif comprend 12 tuteurs et 130 étudiants de la formation continue dont les 524 messages postés dans les deux forums font l’objet d’une analyse de contenu et d’une analyse structurale.

8L’analyse de contenu part d’une grille d’analyse existante et aboutit à définir trois types d’interaction : l’entraide, la contestation et les jeux de pouvoir. Alors que les messages d’entraide se concentrent durant la première année, les messages de contestation et de jeux de pouvoir sont répartis durant les deux dernières années. L’entraide consiste surtout en l’échange de ressources et de conseils. Ces interactions sont peu propices à la co-construction des connaissances. La contestation s’élabore autour de critiques et revendications concernant le manque de tuteurs, la mise à jour des supports de cours, les devoirs. Ce type d’interaction est le témoin d’une forme d’autonomie du collectif. Les étudiants cherchent à modifier leur environnement de formation en faveur de l’efficacité et la qualité de la formation.

9L’analyse structurale du collectif aboutit à une représentation graphique de la structure participative des apprenants en trois niveaux. Le noyau central est constitué des animateurs du débat faisant pression pour améliorer le dispositif. Ce n’est pas une communauté au sens de Weber mais bien une forme de conscience collective qui aboutit à un contrat moral et informel. Le collectif parvient ainsi à réguler le dispositif de formation en permettant le recrutement de tuteurs supplémentaires, la mise en place d’un contrat de tutorat et la mise à jour des ressources pédagogiques. Un deuxième collectif est identifié par une structure intermédiaire reliée au noyau central. Ce collectif communique peu mais les échanges viennent réguler les échanges et les prises de décision du noyau central. Le dernier niveau est formé d’apprenants isolés gravitant autour d’un seul individu.

10Valérie Caraguel présente l’émergence d’un tutorat de pair dans une formation en ligne après avoir analysé les notions de tutorat et de tuteur. Apparenté à la maïeutique socratique, le tutorat est une transmission d’expérience. Le maître d’études, le maître répétiteur puis le compagnonnage visent la transmission d’un savoir-faire. Le coach ou le mentor en entreprise sont des tuteurs offrant un accompagnement pédagogique, professionnel, relationnel et institutionnel. Entre behaviorisme et socio-constructivisme, le tutorat traditionnel a évolué avec les modèles d’apprentissage (juste-à-temps, libre-service, collaboration). Ces évolutions font émerger quatre rôles tenus par le tuteur : pédagogique (cognitif et méta-cognitif), social (affectivité), technique (outils) et organisationnel (règles et ingénierie de formation). Deux types d’intervention tutorale mettent en scène ces rôles : le tutorat individuel (guider le tutoré) et collectif (créer un sentiment d’appartenance). Le fonctionnement en dyades dans les forums de discussion diminue l’abandon des étudiants. Le tutorat de pair remet en cause le triangle didactique (co-contruction des connaissances). Alors que le tuteur pair est souvent dans une démarche réactive, le tuteur enseignant est davantage proactif. La mise en place d’un système tutoral peut répondre aux difficultés du e-learning (solitude, manque d’organisation, difficultés techniques). Ces réflexions ont fait l’objet d’une analyse lors de l’émergence d’un tutorat de pair dans une licence professionnelle en ligne de 90 étudiants en formation continue à la conception de projets culturels. 18 entretiens individuels font ressortir un manque de réactivité important des tuteurs dans les forums, favorisant ainsi l’émergence d’un tutorat spontané et une communauté d’apprentissage autonome jouant un rôle socio-affectif et pédagogique.

11Jacques Rodet analyse la co-construction de services tutoraux entre personnels et apprenants en formation à distance. Traditionnellement, l’apprenant est absent de la conception de la formation et le concepteur est absent lors de la diffusion de la formation. Le tutorat vise pourtant à apporter une aide cognitive, socio-affective, motivationnelle et métacognitive à l’apprentissage et éviter les abandons. Le tutorat de pair en FOAD reste peu développé. La réussite d’une formation à distance repose sur la qualité du tutorat, le sentiment d’appartenance et les actions de communication externe. Le « tuteur-orchestre » cherchant à assumer tous les rôles dévolus au tuteur ne favorisera pas l’autonomie des tutorés, sera en tension entre ses différents rôles, est rarement reconnu à la hauteur de ses compétences et risque de surinvestir sa fonction. Pour dépasser ce modèle du tuteur-orchestre, l’ingénierie tutorale pourra aboutir à la production d’un système tutoral (analyse des besoins, rôles), d’un scenario (conception des interventions) et d’un plan de diffusion. Cette ingénierie ouvre à une co-construction du service tutoral et a été développée avec un Master à Rennes portant sur la formation des tuteurs. L’analyse des questionnaires remplis par les promotions de 2006 à 2010 fait ressortir que le tuteur n’est pas clairement identifié et que les étudiants sont réactifs et peu proactifs. Un tutorat par les pairs spontané apparaît et des propositions d’amélioration du système tutoral du Master sont avancées. Ce système permet d’identifier les différents acteurs du service tutoral et leur périmètre d’action, du tuteur-programme au tuteur-projet. Ce système a abouti à la rédaction d’une charte tutorale par un enseignant et des étudiants. Les étudiants ont ainsi contribué à l’analyse des besoins d’aide des apprenants, à l’identification des rôles des tuteurs de pair. Les étudiants ont peu participé à la conception des interventions tutorales et au choix des outils de communication.

12Cathia Papi analyse l’activité des moniteurs C2i dans une formation hybride (TD, ENT, plateformes, QCM) de primo-entrant à l’université. Les moniteurs sont au moins en L3 et sont proches des fonctions de tuteur de par leur rôle et leurs modalités d’action. Le tutorat proposant un modèle centré sur l’étudiant et sa démarche d’apprentissage, les rôles des acteurs « à distance » évoluent (technique, organisationnel, pédagogique, social et évaluatif). Le moniteur assure un rôle de médiation (tutorat de pair avec les tutorés et entre tuteurs) et d’évaluation. Le moniteur est incité à faire collaborer les étudiants entre eux. En ce sens, il constitue un support à l’apprentissage et intégre des dimensions cognitives, socio-affectives, motivationnelles et métacognitives. Une enquête par questionnaire en 2012 auprès d’une soixantaine de moniteurs vient préciser leurs motivations : financement des études, goût pour l’informatique et devenir enseignants. Leur usage de l’informatique consiste principalement en communications médiatisées, recherche d’information et bureautique. Les moniteurs sont proactifs et développent des stratégies cognitives pour encourager les étudiants (envoi de mails pour rassurer, affichage des bonnes notes, envoi de sms, invitation dans les réseaux sociaux). Au niveau socio-affectif, les moniteurs multiplient les contacts en diversifiant leur forme et s’appuient sur les représentations des étudiants. Sur le plan métacognitif, le support offert par les moniteurs est plus limité. L’analyse de la pratique des moniteurs montre que ceux-ci développent des compétences en pédagogie, en encadrement de groupe et au niveau relationnel. Les deux-tiers des étudiants valident l’UE et la moitié obtient le C2I.

13Martin Malatais et André-Jacques Deschenes questionnent l’institutionnalisation de l’encadrement par les pairs à distance à l’université. L’évolution des besoins de formation tournée vers davantage de souplesse, d’adaptation, d’accessibilité et de diversification de l’offre valorise la formation à distance et aboutit à une forte croissance des effectifs d’inscrits au Québec (162% en 16 ans). Cette forte croissance s’observe aussi, parfois dans une moindre mesure, dans le reste du Canada et aux Etats-Unis. Les enquêtes et les résultats de recherche soulignent pourtant des problèmes d’organisation, de disponibilité des acteurs, de domination du cognitif sur l’affectif, d’approche essentiellement académique de l’enseignement, d’abandons et d’autonomie de façade des étudiants. La formation à distance est mal connue ou perçue négativement et l’étudiant est seul et se sent marginalisé. Deux expérimentations réalisées en milieu universitaire proposent des moyens d’améliorer la prise en compte des besoins des étudiants et l’efficacité de la formation. La première se réalise à la Télé-Université, constituante de l’Université du Québec (TELUQ) et questionne la formation à distance par les pairs d’étudiant nouvel entrant en second cycle. Chaque participant choisit dans une liste d’objectifs fournie ceux qu’il désire poursuivre. La seconde expérimentation se déroule à Toulon et mobilise un tutorat de pairs à distance et en présentiel assuré par des étudiants ayant une licence. Les deux expérimentations ayant des points communs (objectifs visés, reconnaissance institutionnelle, autonomie), il ressort que l’encadrement par les pairs est nécessaire au regard de la diversité des besoins, de l’expression des insatisfactions, de la prise en compte des dimensions affectives, de la congruence sociale et de l’émergence de communautés de pratique. Les principaux objectifs de l’encadrement par les pairs seraient dès lors de favoriser les interactions et partages, respecter les rythmes, faciliter la contextualisation des apprentissages, diversifier et négocier les connaissances. A cette fin, le tutorat doit être une ressource pédagogique claire, établie sur la base du volontariat et de la confidentialité des échanges avec des pairs formés, suivis, autonomes et évalués.

14Marc Nagels analyse le processus de professionnalisation présent en tutorat par les pairs en formation de directeurs de soins. Trois entretiens de tutorat sont conduits entre deux directeurs, l’un tuteur, l’autre tutoré. Les directeurs étant des professionnels, leurs relations sont symétriques et ils possèdent un fort sentiment d’auto-efficacité au travail. Tuteur et tutorés sont pris dans une relation de service, le tuteur aidant le tutoré à progresser en offrant un suivi et un accompagnement. L’apprentissage est expérientiel. Il vise la professionnalisation, fruit des interactions entre activité, identité et compétence permettant la maîtrise des usages. Le tutorat est au cœur du développement professionnel, entre motivation, analyse de l’activité et des situations perçues comme porteuses de développement. Les entretiens ont été filmés et codés selon cinq catégories tuteur (normativité, conseil, méthodologie, accompagnement et réflexivité) et tutoré (situation, jugement, auto-efficacité, parcours, formation et réflexivité). L’accompagnement est très présent lors du premier entretien alors que la réflexivité est plutôt absente. Alors que le discours du tutoré sur la formation et le parcours antérieur voit son importance diminuer au fil des entretiens, l’auto-efficacité et les jugements pragmatiques connaissent l’évolution inverse. Le tutorat viendrait renforcer l’auto-efficacité positive de l’étudiant. L’évolution des interactions du tuteur, du conseil à l’accompagnement, appelle de plus en plus des réponses tournées vers les apprentissages et le développement des compétences de la part de l’étudiant, signe de réflexion autonome et de conceptualisation. L’implication et le positionnement personnel de l’étudiant s’observent si le tuteur évolue progressivement vers un rôle de soutien. L’étudiant doit se mettre à distance des injonctions normatives du tuteur pour trouver sa voie. La clairvoyance normative du tuteur apparaît comme une ressource à la clairvoyance normative de l’étudiant.

15Françoise Cros et Claude Fintz présentent les originalités, forces et contraintes du tutorat universitaire en Algérie. L’évolution récente du système universitaire algérien est marquée par des abandons massifs en première année et un passage difficile au LMD. Un dispositif d’accompagnement de la mise en place du tutorat « duel » (un tutoré par tuteur) dans une université consacrée aux sciences humaines et sociales prévoit la formation action en alternance de deux groupes de 25 enseignants de première année, pour la plupart étudiants de doctorat et pour moitié désignés par le Rectorat, lors de trois rassemblements. Lors du premier rassemblement de formation, les attitudes évoluent d’un attentisme réticent vers l’élaboration de propositions. Le questionnement des représentations des enseignants sur les étudiants a abouti à la construction d’une charte, au test du tutorat auprès de quelques étudiants volontaires et à une enquête auprès d’étudiants. Cette expérimentation a permis aux enseignants, lors du deuxième rassemblement, de construire un référentiel de métier. Lors du dernier rassemblement, les enseignants ont envisagés les modalités de diffusion du tutorat dans l’université. Cette formation action a généré trois questionnements. Comment former un groupe à une pratique nouvelle reposant sur un concept qui n’existe pas dans leur langue maternelle, l’arabe ? Comment faire passer un enseignant habitué au cours magistral où ce qui est dit n’est pas discuté, à une formation dans laquelle les savoirs sont co-construits dans l’interaction ? Comment construire une culture libérale centrée sur l’étudiant et ses projets, à partir d’une culture locale marquée par des relations codifiées ne laissant pas de place à l’expression des attentes des étudiants ? Dès lors, comment attirer des étudiants risquant d’abandonner à participer au tutorat ?

16Marie Laure Vitali et Jean-Marie Barbier proposent une approche holistique de la figure sociale de l’accompagnement. La montée récente du discours social sur l’accompagnement met en évidence les frontières entre la figure de l’accompagnement et celle de la formation. Dans l’accompagnement, la prise de recul sur l’action que permet la conceptualisation vise le changement identitaire. Une approche globale de l’accompagnement en définit neuf activités comme le conseil, le coaching, le tutorat, la médiation. L’accompagné semblant soumis de plus en plus à une injonction de subjectivité, l’accompagnement serait un mode d’influence sur la gestion de l’itinéraire de transformation personnelle de l’accompagné par lui-même. L’identification des invariants de la figure sociale de l’accompagnement révèle l’accompagnement comme un mouvement de soi dans une continuité de l’être, une tension entre ipséité et mêmeté, une valorisation des acteurs, une projection de soi, un sens construit dans l’action et une culture professionnelle partagée. La confrontation de ces invariants aux discours constitués lors d’entretiens et observations de 25 encadrantes de la petite enfance et de 120 personnes concernées par l’inspection du travail, montre que l’accompagnement est sans fin, repose aussi sur une co-construction de sens auto-prescrite, une renonciation à la critique du discours officiel, une confusion des rôles et la prégnance d’attitudes normatives. L’accompagnement apparaît comme une culture de l’action liant construction et transformation de l’activité à la construction et la transformation des sujets. Cette culture se retrouve dans les nouvelles formes de formation, privilégie la compétence et la professionnalisation, fait apparaître de nouveaux acteurs et s’appuie sur le travail de ce que fait l’individu de ce qu’il lui arrive.

17Emmanuelle Annoot, s’appuyant sur un ouvrage écrit par Alain Baudrit, réfléchit l’usage du tutorat et du mentorat dans « l’universitarisation » de la formation des enseignants, dans un contexte où la mastérisation donne une place centrale aux enseignants-chercheurs. Après avoir distingué le mentorat (soutien social et psychologique) du tutorat, l’ouvrage montre que la formation des mentors universitaires est problématique car reposant sur une aptitude plus ou moins développée, l’empathie. Le mentorat doit impliquer une véritable culture de la collaboration. Michel Vial et Valérie Guillemot questionnent le rôle de l’enseignant, les dispositifs et leur mise en œuvre à travers un ouvrage dirigé par Benoit Raucent, Caroline Verzat et Louise Villeneuve. Les enseignants, dont la construction identitaire révèle l’importance du paradigme transmissif, le peu de connaissances pédagogiques et des situations professionnelles, sont face à un risque de dérive (aide thérapeutique, intrusion dans la sphère personnelle) dans le cas d’une confusion entre rôle de l’enseignant et le rôle de l’accompagnant.

18Cathia Papi et Marc Romainville concluent que les dispositifs de tutorat dans l’enseignement supérieur répondent d’abord à une volonté politique et sociale (réduire les échecs) dont l’efficacité se prête mal à l’évaluation du fait d’une trop grande diversité des situations envisagées et parce que le tutorat bénéficie davantage aux tuteurs qu’aux tutorés. Il rester à préciser la manière dont se développe les compétences des tuteurs : avec ou sans formation, avec ou sans prérequis. L’émergence du tuteur pouvant être « spontanée », être aussi un tutorat de pair, visant la professionnalisation, en France ou à l’étranger, la question de l’encadrement souhaitable à apporter à l’activité des tuteurs reste en suspens.

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Pour citer cet article

Référence électronique

David Oget, « Le tutorat de pairs dans l’enseignement supérieur », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 6 | 2014, mis en ligne le 25 février 2017, consulté le 16 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/dms/717

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Auteur

David Oget

INSA Strasbourg

david.oget@insa-strasbourg.fr

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