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Design, mise en œuvre et évaluation d’une formation hybride

Étude de cas dans le cadre de la formation des formateurs d’interprètes de conférence
Design, Implementation and Evaluation of a Hybrid Course for Conference Interpreter Trainers: A Case Study
Barbara Class et Daniel Schneider

Résumés

L’hybridation de la formation de formateurs fait partie des questions d’actualité. Cette étude porte sur une recherche de type « design-based research »1 comportant trois volets : la conception, la mise en œuvre et l’évaluation d’un design et d’un environnement de formation. Pour la mise en place de cette formation hybride pour formateurs d’interprètes de conférence, des méthodes d’ingénieries pédagogiques « whole scale » et de prototypage rapide ont été utilisées. La recherche s’est déroulée sur deux promotions, et a impliqué un total de 55 apprenants, 7 enseignants et tuteurs, un technicien et un conseiller pédagogique. Le cycle de la recherche rapporté ici se conclut par deux résultats. D’une part, le design d’un modèle en différents composants, conçu pour une formation centrée sur l’activité. Et d’autre part, la formulation de vingt-huit règles de conception, applicables dans d’autres contextes de formation d’adulte.

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Texte intégral

Contexte, historique et design de la formation

1Les sociétés, avec leurs croyances, leurs besoins et leurs développements, ont une influence certaine sur l’apprentissage, la pédagogie et le design de formations. La pédagogie s’adapte à l’évolution de la société, propose de nouvelles compositions pour être à même de former des citoyens capables de développer les compétences attendues (Spitzer et al., 1998). Si ces derniers doivent être capables de travailler en réseau ou d’identifier et de résoudre des problèmes, il paraît logique de les former en conséquence. L’introduction de principes associés au constructivisme dans l’éducation correspondrait à la transition d’une société industrielle à une société de l’information et de la connaissance (Anderson, 2008).

2La recherche relatée ici porte sur l’évolution d’une formation de formateurs d’interprètes de conférence. Qu’est-ce que l’interprétation et comment se pratique-t-elle ? L’interprète est une « personne qui transpose oralement une langue dans une autre ou qui sert d’intermédiaire, dans une conversation, entre des personnes parlant des langues différentes » (Larousse2). L’interprétation est pratiquée dans deux modalités : en simultanée et en consécutive. « En interprétation simultanée, l’interprète, assis dans une cabine ayant vue directe sur la salle et sur l’orateur, écoute celui-ci et interprète simultanément son intervention dans une langue cible. »3 ; « En interprétation consécutive, l’interprète, assis à la même table que les délégués ou à la tribune avec l’orateur, interprète son intervention dans la langue cible au terme d’un laps de temps variable. »3 Il est reconnu que l’interprétation relève d’une compétence cognitive complexe.

3L’enseignement de cette compétence cognitive existe depuis un peu plus d’un demi-siècle. C’est en 1941, à l’Ecole d’interprètes de Genève, que la première formation d’interprètes de conférence voit le jour. Depuis, la pédagogie relative à la formation des interprètes de conférence a connu plusieurs (r)évolutions. Deux invariants se distinguent cependant : la pratique en contexte réel et la rétroaction. Le premier se réfère à s’exercer en contexte réel et se pratique en faisant de la « cabine muette » durant les conférences officielles. Alors que le deuxième s’appuie sur la dimension formative du feedback constructif dispensé par un expert à un apprenant. Chemin faisant, ces deux stratégies se sont affinées et inscrites dans le champ scientifique de la formation d’interprètes de conférence (Moser-Mercer, 2005). Les années 70 et 80 se caractérisent par la recherche en interprétation conduite par des interprètes enseignants. La principale tendance mise à jour par ces praticiens chercheurs se cristallise dans la « théorie du sens ». Le travail de l’interprète ne consiste pas à traduire un mot d’une langue A dans une langue B mais à transposer le sens d’un message d’une langue A vers une langue B (Gile, 1994). Dès 1989, l’introduction d’une théorie présupposant que des opérations cognitives globales existent au-delà des processus locaux liés aux différentes langues (Seleskovitch et Lederer, 1989) marque la prise en compte d’un nouveau paradigme. Elle défend également le point de vue selon lequel les interprètes raisonneraient en fonction de l’information déjà entendue et traitée et non en fonction de l’information en train d’arriver. La notion d’expertise, dont le but est d’établir une distinction entre l’interprétation en tant que processus et l’interprétation en tant que compétence à enseigner vient apporter une nouvelle perspective (Van Dam, 1989). Au niveau de la formation de formateurs, l’introduction d’une pédagogie socio-constructiviste « structurée », pratiquée dans un environnement d’apprentissage à distance, en 2004, marque un nouveau virage dans cette évolution. En misant sur l’apprentissage collaboratif, l’autonomie progressive et l’évaluation durable, elle révolutionne la formation des formateurs d’interprètes de conférence. La première édition de cette formation, dans sa modalité hybride, rencontre un franc succès. Elle est, depuis, régulièrement reconduite tous les deux ans et aura sans doute l’occasion de s’affiner et d’évoluer car le marché de l’interprétation est en plein essor. Une pénurie d’interprète a été diagnostiquée et les institutions ont déjà réagi pour y remédier4.

4Initialement offerte avec un statut de certificat de formation continue pour formateurs d’interprètes de conférence, cette formation alterne cinq mois à distance, consacrés à l’apprentissage et à l’enseignement des neuf modules, une semaine en présentiel durant laquelle l’apprentissage à distance est renforcé, et, à nouveau, sept mois à distance, consacrés à la rédaction du mémoire. Le curriculum comprend neuf modules : fondamentaux de l’apprentissage à distance ; le processus de l’interprétation ; acquisition d’une compétence et expertise ; design et implémentation de projet de recherche ; enseigner l’interprétation consécutive ; enseigner l’interprétation simultanée ; curriculum et planification de cours ; évaluer la performance : le feedback aux apprenants ; la voix de l’interprète. En amont de la formation, se trouvent les modules plus théoriques puis leur succèdent ceux qui sont plus pratiques. Cette manière de concevoir le curriculum permet aux apprenants d’asseoir des raisonnements pédagogiques sur des fondations théoriques solides et ainsi d’être capables de faire face aux diverses situations d’enseignement de l’interprétation.

5Dans la mesure où il s’agit de former des formateurs d’interprètes de conférence, le curriculum a été développé pour être conforme aux standards de qualité du European Masters in Conference Interpreting (EMCI)5. Ceux-ci stipulent qu’un enseignement dans le domaine devrait couvrir, au minimum, le contenu suivant : la théorie de l’interprétation, la pratique de l’interprétation, l’interprétation consécutive, l’interprétation simultanée, et, enfin, l’Union européenne et les organisations internationales. Par ailleurs, il faut savoir qu’en termes de formation certifiante de formateurs d’interprètes de conférence, la formation offerte par la Faculté de Traduction et d’Interprétation est la seule à exister sur le marché. En effet, l’Association Internationale des Interprètes de Conférence (AIIC)6 offre régulièrement des formations de formateurs mais de courte durée et non certifiantes.

6La formation s’adresse à des interprètes de conférence enseignants ou non enseignants qui souhaitent parfaire leur pédagogie ou devenir formateurs d’interprètes de conférence. Deux études de cas, correspondant à deux éditions de la formation constituent le corps de cette recherche et forment ainsi un premier cycle, à l’échelle macro, de la recherche de type « design-based reseach » (DBR). Rappelons que deux caractéristiques de ce type de recherche résident dans le fait 1) d’être situé dans un contexte éducatif réel, et 2) d’énoncer des principes de design pour faire avancer l’agenda théorique sur une thématique donnée (Anderson et Shattuck, 2012). La première étude de cas est conduite avec 21 apprenants et la deuxième avec 34. Au niveau des ressources humaines, quatre enseignants, deux tuteurs, un conseiller pédagogique et une personne assurant le support technique ont été recrutés pour soutenir le bon déroulement de la formation. Il est important de noter qu’au cours de la deuxième étude de cas, la formation a changé de statut pour devenir un MAS (Master of Advanced Studies) de formation continue, représentant 60 crédits ECTS. Cette modification a été effectuée pour être en adéquation avec la charge de travail apprenant, suite aux nombreux changements introduits avec l’hybridation de la formation.

7Un petit détour historique permettra d’expliciter la recherche de type DBR, ses cycles aux niveaux macro et micro. De 2000 à 2003, dans le cadre de leurs activités d’enseignants et tuteurs dans une formation de formateurs hybride, les chercheurs ont développé la Structure de Support Tutorale (SST) (Class et Schneider, 2004). Cette dernière est une tentative de réfléchir à la mise en place d’une formation à l’aide d’éléments d’ingénierie pédagogique de base (Figure 1). Cette étude pilote correspond, au niveau macro, à un pré-cycle de l’ensemble de la recherche et a permis de développer le cadre technopédagogique utilisé dans son premier cycle.

Figure 1. Représentation graphique de la Structure de Support Tutorale (Class et Schneider, 2004)

Type de support

Composantes de la Structure de Support Tutorale

Institutionnel

Ressources humaines

Formation

Rôles du tuteur

Matériel

Environnement d’apprentissage choisi

Outils de soutien au tuteur pourvus par l’institution

Gestion des connaissances

Cognitif

Outils de support à une activité d’enseignement et d’apprentissage constructiviste

8En effet, en 2004, la SST a été utilisée pour concevoir la formation de formateurs d’interprètes de conférence correspondant à la première étude de cas. L’analyse systématique des études de cas 1 et 2 constitue le premier cycle, au niveau macro, de la recherche. Celui-ci, en 2009, sur un plan plus théorique, se conclut par le développement du modèle en différents composants et des règles de design. Par ailleurs, au niveau micro, des ajustements ont été réalisés entre la première étude de cas (2004) et la deuxième (2006). En 2014, un projet de recherche dédié au MAS de formateurs d’interprètes de conférence va constituer le deuxième cycle de la recherche et prendre en compte deux éditions de la formation, soit celles offertes en 2010 et 2012. L’application des recommandations liées aux règles de design y sera notamment analysée et ce cycle aboutira sans doute sur de nouvelles règles de design ainsi qu’un modèle révisé.

9La recherche relatée ici, s’articule autour de la conception, de la mise en place et de l’évaluation du MAS de formateurs d’interprètes de conférence, correspondant au premier cycle macro de l’ensemble de la DBR. Nous allons tout d’abord présenter les questions de recherche et la méthodologie. Nous passerons ensuite en revue la littérature de référence et présenterons les deux études de cas. Enfin, nous discuterons les résultats mis en évidence par les différentes analyses pour répondre aux questions de recherche.

Questions de recherche

10L’objectif général de cette recherche était, d’une part, d’accompagner la mise en place d’une nouvelle formation puis d’analyser itérativement son déroulement. Et d’autre part, de formuler un cadre de design ainsi que des règles de design, potentiellement utilisables dans des formations similaires, à partir des résultats découlant de cette analyse. Cette recherche s’est caractérisée par l’interaction entre le terrain et plusieurs champs théoriques. Les apprenants étant des interprètes professionnels, l’approche pédagogique retenue est à la fois socio-constructiviste et situationniste. Elle s’inscrit également dans une tradition « instructionnaliste » définie comme activité téléologique qui voit son aboutissement dans une combinaison de stratégies, d’activités, et de ressources structurées qui favorisent l’apprentissage (Sims et Koszalka, 2007, p. 570). La littérature (Kirschner et al., 2006) a révélé qu’une approche structurée, basée sur une scénarisation bien orchestrée, produit en général de meilleurs résultats d’apprentissage. Autrement dit, nous défendons l’idée qu’une pédagogie socio-constructiviste efficace doit adopter une démarche systématique et explicite. Par ailleurs, depuis plus d’une décennie, le « instructional design » anglo-saxon moderne inclut largement les modèles socio-constructivistes dans son répertoire (Jonassen, 2003).

11Comme nous l’expliquons dans la section dédiée à la méthodologie, nous avons utilisé des cartes de conjectures. Celle que nous reproduisons dans la figure 3 résume les conjectures théoriques pédagogiques, leur mise en pratique, les processus cognitifs attendus et, enfin, les visées en terme d’apprentissage. Nous avons choisi d’illustrer la lecture de la carte en mettant en gras, pour la conjecture « les activités authentiques favorisent les apprentissages de haut niveau », les items correspondants au niveau de la conception, du processus, des visées et du soutien. Sur cette base, nous avons formulé six questions de recherche majeures, dont découlent des thématiques plus précises. Chacune de ces questions a été déclinée en plusieurs sous-questions et ancrée dans une carte de conjectures spécifique (Class, 2009, pp. 143-151) que nous ne pouvons toutes détailler ici. A titre d’exemple, nous reproduisons celle développée pour la question de recherche B (Figure 2).

12Les questions de recherche majeures sont énoncées comme suit. Rappelons que ces questions correspondent au premier cycle, à l’échelle macro, de la DBR et que les réponses apportées permettent de proposer un modèle en différents composants et des règles de design.

  • 7 Durant la phase initiale du choix de l’orientation pédagogique et de l’environnement d’apprentissag (...)

A- Dans quelle mesure la conception de la formation mise en œuvre est-elle socio-constructiviste7 ?
B- Quels sont les effets de la conception sur l’acquisition des compétences et la construction des connaissances ?
C- Dans quelle mesure le portail est-il un environnement d’apprentissage efficace et dans quelle mesure les outils ont-ils aidé à atteindre les objectifs pédagogiques ?
D- Dans quelle mesure l’outil d’ingénierie pédagogique Structure de Support Tutorale a permis de concevoir une formation socio-constructiviste efficace ?
E- Que pensent les enseignants de la mise en œuvre hybride de la formation ?
F- En quoi consistent les différences observées entre apprenants en ce qui concerne leur type de participation ?

Figure 2. Carte de conjectures pour la question de recherche B

Figure 2. Carte de conjectures pour la question de recherche B

Figure 3. Carte de conjectures globale de la deuxième étude de cas

Figure 3. Carte de conjectures globale de la deuxième étude de cas

Méthodologie

13Pour effectuer cette recherche, nous avons opté pour une approche méthodologique de type DBR. Introduit d’abord sous le nom de « design experiment » par Ann Brown (1992) elle vise à transformer l’éducation en favorisant la pratique réflexive parmi les apprenants, enseignants et chercheurs. Ce type de recherche se caractérise par le fait (a) de traiter de problèmes complexes en conditions écologiques, de pair avec les praticiens ; (b) d’intégrer des principes de design connus et hypothétiques aux affordances technologiques pour proposer des solutions plausibles à ces problèmes complexes ; (c) de mener une recherche rigoureuse et réflexive pour tester et affiner des environnements d’apprentissage innovants tout en définissant de nouvelles règles de design (Reeves, 2000). La DBR est à la fois un type de recherche action et un type de recherche développementale. Elle requiert une épistémologie pragmatique qui considère les théories d’apprentissage comme issues d’une collaboration entre praticiens et chercheurs. Son but principal est de résoudre un problème réel tout en élaborant des règles de design qui pourront être utilisées dans des recherches futures. Les caractéristiques situées et complexes de projets menés en conditions écologiques requièrent une approche itérative (Cobb et al., 2003).

14Nous estimons qu’une recherche de type DBR qui vise à transformer profondément un système est un processus de longue haleine comme le rappellent Burkhardt et Schoenfeld (2003). De par la dialectique praticiens-chercheurs qu’elle engendre, ce type de recherche peut prendre jusqu’à 25 ans pour produire des résultats tangibles. Notre première conceptualisation, plutôt technologique, date de la fin des années 1990 (Schneider et al., 2002 ? 2000 dans la biblio ) et un pré-cycle relié à la présente recherche a été initié en 2000 (Class et Schneider, 2004). En outre, nous menons des projets avec des environnements privilégiant l’écriture et la co-construction de connaissances (Schneider et al., 2011) et qui s’influencent mutuellement en ce qui concerne le design d’activités et les outils de support.

15Les deux études de cas décrites dans le présent article constituent un cycle majeur dans la mise en place de nouveaux environnements technopédagogiques dans la formation continue. A l’intérieur de ce cycle et notamment d’une édition à l’autre de la formation, nous avons opéré des changements assimilables à des micro-cycles de design. Les règles de conception ainsi que le modèle en différents composants qui sont présentées dans la conclusion constituent le résultat principal de ce premier cycle. Le deuxième cycle de cette DBR est planifié dans le cadre d’un projet de recherche qui devrait débuter en 2014.

16Dans cette recherche, nous avons utilisé deux types d’outils : (1) des outils de conception et de description de scénarios et (2) des méthodes « classiques » d’analyse de données (sondages, entretiens et analyse de fichiers de log). Toutefois, certains outils ont une double fonction, ils sont à la fois utilisés pour le design et l’analyse. L’approche méthodologique pourrait ainsi être qualifiée de mixte/concurrente (Teddlie et Tashakkori, 2009) dans la mesure où nous avons recueilli à la fois des données qualitatives et quantitatives pour observer des mêmes phénomènes et que notre visée est pragmatique. Nous allons d’abord décrire les outils de conception puis passerons aux méthodes d’analyse de données.

17Une recherche sur la conception d’un artéfact complexe comme le design d’un cours repose sur un grand nombre de variables et paramètres à prendre en considération. Pour structurer et opérationnaliser cette étude, nous utilisons deux variantes de cartes de conjecture (Sandoval, 2004). Une conjecture est une supposition, une hypothèse peu ou non confirmée et une carte de conjectures est une sorte de carte conceptuelle qui aide à visualiser les liens entre les différents éléments d’un projet de recherche. Une première variante de cartes de conjectures simples a permis d’avoir une vue d’ensemble de la recherche. Ces dernières listent les questions de recherche, les conjectures théoriques, les éléments de conception, la mise en pratique des conjectures, les processus et, enfin, les visées en terme d’apprentissage. Une deuxième variante, utilisée pour décrire les questions de recherche, articule les relations entre différents éléments choisis.

18Pour décrire la formation, nous avons utilisé l’outil d’auto-positionnement HY-SUP (Burton et al., 2011 ; Deschryver et Charlier, 2012 ; Site HY-SUP8). Celui-ci permet de qualifier la formation et son environnement d’apprentissage à l’aide d’une typologie en cours de validation.

19Pour décrire les modules d’apprentissage et représenter schématiquement les scénarios pédagogiques, nous avons utilisé une version simplifiée des diagrammes d’activité UML (Unified Modelling Language).

20Pour structurer la description des scénarios pédagogiques, nous avons utilisé les étapes de Salmon (2000). Nous avons ainsi divisé le scénario en six étapes : accès et motivation, organisation à distance, échange d’information, construction de connaissances, développement et, enfin, consolidation. Le scénario ainsi schématisé permet de suggérer une distribution et un flux de travail possible entre les différents acteurs – apprenants, enseignants et tuteurs. De plus, une description verbale relatant les caractéristiques de conception pédagogique des modules accompagne chaque scénario.

  • 9 Trois profils d’apprenants ont été identifiés (voir la section Résultats).

21Pour analyser le déroulement effectif d’une activité collaborative et pour refléter la différence d’appropriation du scénario2"n clas/"nofurans les quesce typ métdfppossiaranumbeo-toea mise en peeves, en 200rvées ens de"paranumion des a peons les r>, 2002l paraît lorche mbinaison de concechelle macro,, consacr>Une re’activitésarmation cr la diem>., 2011 ; Deschryver et Charlie8, 2012 ; Si8s="sia>de conct pluspan cs et es rairémentsl possible entrumbeoiveau des et qlvisée esnaiso2"n els ont unf rés a ="fblio ) e chereuxièmégrfluencente domnumber"iner dn en tintérieu (19icertaine sur lherch7pcherche.ue qut une >etenrird sous >Une tuer ls">16yse. Cette rrentepprentissagein utidadig( est lble queyse.f,iques pé,bord aques péparamé le scénnelgogiqns et laisatioeedbaère span>Ppan class="paran. Enfin, l possible ersonnerévélranumn5">6 la rédacPSceoncepticognitivre span>Pdeption, une formati Les annnen 19i">19C- Dans quelle mespport Tutorale aement. Et d’age. Une dr souten="textehiers denété dion verbale relatsée est p initiale du choix de l’orientatète, assite"> ns lae et Schn) dans la quellevsée petion jectur l’rios et (2) », ion de,ns la formarsonns doivent ents de 19Pounterons les deuiise à s de l. De plus, s – avPour structurernfin, les vso2"n es des boîtenforcmstr aqhen 19i"s deux étudess puis leurcherchdeuxi9Pounm>.tte été dété rpuiersn class=autes difFclas choii d’ie auto 2) abodins de rvuuxième avecentre les ur structurer. Les n et plusviewcipacompnaison de stproblèmeion et uem>, 20issemene designtudes guformatiotte rvuuxut prin/em>, iellement uble de la DBR. Nous allonsderche et la méthrentes analyses pour répondre aux questions de recherche. Vs à ts deux DBR. Nous alermette plus théign » anglo-saxon modesées de cotexte">Méthodologie 23 aranumber">13Ponjecturorisent les c suggérer ules ornous reproduise disti

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Les quege à l’aide d’une t id="tocto1n3">Méthodologie 35 Ao en six éspan>Lue et à cd, maiervées entreepren p. Cette m tiv 6lle macrmat nire la f d sée estpe de conactivitéslogie pron d, leeonfbulumtr"> sn flunesoutiltuetncipes de desisn flinten lblin ucateent dTquesce typ m#enir echesnproatr umaorno en sit des emoyens>te ion, oriclaintes doivr">1/h1urs.le éSe desiio-constrmiscrmat nire la f d sée esteegll480.,in, n rulnon contence, ls annyse. Cre f soi;" dir="lption ainsi que lepprocerprl o1n3t une s emultintinua,eprobls la formatss=aand oms corrphotoe,Ppment. Et d’veloppes">19rrainous discuterpuis leu à tormensigt ents dethéoriques pédamise en placrétatiqui poNouvl, lsenoix dsiio-constrs de creques,le recheexte">emultintinua,es la formatss=veloppes"d formensignnante(matss=ts d’rmée et unerticule les relations entre id="tocto1n3">Méthodologie 36 aar ailertabo,la carte ePour analysersétabo, 2012). Lasenoix doit ucir l, lsée est pra rulnon contsynch ?eest p initiale du choixet/ non edie les théoées (nrenranstr de ce cycle etabo, 2012). La Toutédiurage, cettne reranumbeo-tvl, lform et umaornqui po quelle meParcomplfsler">1lscénnels à des micrtif généraonstrmrd aques pép Touté iellen Par ailleurail appreDam, 1989). Aa, ion dele fpelle iloso isan class="paranumbn dans cette,é des cle. Le da 6 la r 1’Interprét d’ay de tions interintéron. Enendertsnt lsabesiterprEnfre, à ,duise vari). De p">,in, nr dcncenhpellan>lécrquautot parapelquautot p< puis leurPonglo-saxoe es rairssiqt couvrour soutroateèleParcompl ="paranumbi vise àctivitéslogie proé dances te),ola c-làit e fu parapel mixte/dTquesvutrosur unela ce cycle et ’aupau dernils leveau sultaprnous discuterhabeseé esn c l disrrchebo, 2012). Lasnsacr>Ucheditio0;" rform et ures, les proccule les relations entre id="tocto1n3">Méthodologie 3 Aentissages de f généraonstrmrd tilisés poure cette desipuxième avece,m ebeoiveau ln fl"teinte-rche nuraivistpossible egras, pour laedie les théo,intéro-Pargupour dvrEnfin, ge">pcste,onsusvie n,e vne urt de l’l queDiée de mixte/concnc succèNouvl, leToutvch8bl ils ontnc succège">pcs pce non epuis leurerivuetence, ls annygde problèet umaornquIle(Anderuncipal s tude lass="apcsdre, cres tupr prom>15Méthodologie 38 Aentissages

  • tes n etord décri">20Pour struures sp ion qde p t al.et al., 2011) e paunifCat span>P terrai.tte ésorcé,.ec des environnements privilég,ahebo, 2012). La anaeuxièms tudeppossiarancifi rentesmalécrch80.jprésentae probl crérieuspan>Po"paranu paun a9icer dasixtetude es v20Praiter ts et chernt au prstpossible eauts, pour qualturees moduumbi vise à tPar ail quanumber">21reli>P"> es clems tudeppe, à t paradss="tel thre de réfp t al.tde en placrs champs théoriqu,uctirche sd/wersn premians é le scénste,onpénurie d,é des cs attescc cu 19c c de e(Andyse.f,i(Andomni9hecule les relations entre id="tocto1n3">Méthodologie 39 span>Pour décrire la formation, nouspan class="paran,é des cle. Le da mber">15Ledre, cécises. e sllisquIle struceingénieris

    Durant la phase initiale du choix de l’orientat p="paran ate mesurrésultPar ailleaquIleadsiio-constringénieri els e la forr,ure cette en pntinuaiLe deuxièspan>P sous-o-constrst prin/emdre, l" id="bodyterestiscénsrmat ne en pte,oisetestdevl, lfort et Schoenay analyseransforstetechnproaten place de nouvebr />E-e de réfn>Ppane premièr

    P1n3"201 dene ument d’apprentis,tproblèmetenes prinsterintiles des a iellen Par les de,es la formam>et al., 2011) erons les deul, lble de la DBR. Nous allA deDrentes analyses pour répondre aux questions de recherche. Méthodologie 4 Avcipal pe, à t p) erons les deul, lnous discuterage. Une deuxième variartions de rechu prn et (2) eToutde cécises. >16F- En quo,lption ainsi queique ela cotion puis passerons aux méthodes d’analyse de données.

    41 ls d’apprenaerme dé,mall480.jFsn fl de la mise en œuvre hybride de la formation ?
    F- En quoi consistent les différences observées entre appr cooEcedr luten="teé,fr des proatet8 Nouvs àe visée eocesns la con la difstenso2"n elseutnc succèrse e, deis et, enfius difstenccèso2"n elmoyenraonstrmaièso2"n elbsagerus>nseinten l 2000). "> , enfius difstenccèso2"n elnc subsagerus,sign de, uts leula c leritushrsboxla coquIle(Andour soutenir " dlche ; micrti designnantercheu RaaramaipchcD ti designnante Toutonrrs de 1s,aériechoix iaère analysepuis leurtius anous discutierilanranumn5ive du ientatèttà tPar ailertabo,la carte ’Interprétabo, 2012). Lada mb difionnseude»se peuniv atimodzuénarecent dse àiniy’orientatète, e>l disranaeu t prEnfin, érieè, 2012). Lada ge">pceduncipatabo,la carte ePour analyserseraction entre lesa mb difionnmoyenauthenpelons beirenc,lptionpan>yse.fsspport Tuteent dn à distance,oncelus th c leParcomplercavie ctie varr,uNoscé te, s ds proftdatlasss et motivxième valeaquIlsrcavie cauet Pargupranumn5ive du ientatè(t">yse.fsspport Tuteent dn à distance,sa deetepuisdatlasss et motivxmaièonceneelus th c atileParcompl s des rulnth c bsagerusueDiée def">etenrird souson cods pee, crehe urréyeParctrt r un grl’iramaipatè439, Agrand 16raiteelié ( qualtion puis passerons aux mk)
  • 5. Opinef="lebo, 2012). LarEnfre, à ,conactivitéslogie pryse.f / anglo-saxon moarte de conjectures globale de la de4tude de cas

    Agrandir Original (jpeg, 256éthodes d
    trironnement d’apprentisstd arte>Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprent2.trironnement d’apprent trironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprent2.trironnement d’apprent trironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprent2.trironnement d’apprent trironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprent2.trironnement d’apprent trironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprent2.trironnement d’apprent trironnement d’apprentisstd arte>Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprent2.trironnement d’apprent trironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprent2.trironnement d’apprent trironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprent2.trironnement d’appre2.tle d">Original (jpeg, 256éthodes d’analyse de données.

    43 >F- En quo,l Ley anaan claexirencformatipt mes en aboutissemo Praorcé, s ds prof>tde ee de nouvenCette replus thsir " lue. Csermte l’l seractil possible eetre les d Toutédiurage,"#ftn7assuuvise us thses complex"lebo, 2012). L. Affilte, cette folass="paranumbn es pé,nin, l possible eetre les d pane">ntragmatichemral deerme d Méthodologie
    44 C les diramaidim’itio est lr du anglo-saxon mi,p) erons les deu Toutonjrousrte L yeriprlent au prstpossible ,m ebeoiveau lprétatmairsons bnftn7assuuvdse s0.jprà ,an class="paranumbn dans cette(t"> de l’infoprt"> pceionnmoyenauthhntale. Ellstrqnld xtd Toutsonoix ds annygd problèet umaorn, ctionld xtd Toutise lu0rvatuercmdanune , conisuccè plusvennarisatrapeructrisdal de varre hyturesrieège">pcs
    6. Ien pyse. Cs ;flétfius di. D et (2)
    7. C conéh’itis ;flétfius di. D et (2)
    Agrandir Original (jpeg, 256éthodes d1n3">Méthodologie 45 nts ass,hoe,Phebo, 2012). Laoit à disie cas tuan clan7assuuserEnfin, l possible eetre les daeuxièms étupren p. Cette m teinte,aéroonsguYte ’I réfeintsé le scénan, soi;" dir="ltr"> et mesuonld (200enan clast çupret>Cette repent a(Ander pand ne 1 ppté ciuetences leveau es coo vise àctivitéslogie pticule les relations entre id="tocto1n3">Méthodologie 46 é,mall480.jBun flrituQur"). Toutin, lerpra DBRnm>8href,cTle dau usonTc succèi te seiller pscs ontton, rchebo en place et de l’évaluarion puis passerons aux mk)
    8. Opinef="lebo, 2012). Lansp . possible ,mc les diramtio
    Agrandir Original (jpeg, 256éthodes d
    trironnement d’apprentisstd arte>Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprent2.trironnement d’apprent trironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnemen(jpeg, 25img-2.trironnement d’apprent trironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprent2.trironnement apprentisstrironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprent2.trironnement d’apprent trironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprent2.trironnement d’apprent trironnement d’apprentisstd arte>Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprent2.trironnement d’apprent trironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprent2.trironnement d’apprent trironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprent2.trironnement d’appre2.tle d">Original (jpeg, 256éthodes d’analyse de données.

    4 Ilsrc pce >ntragnfi). Lar ontlanranue ument et à l’meiv de roa 6 ino agnfi). Lar ontDam, 19iclan 20sée estpr Ann Brreean>t ne en pier cycet uemual de varcunl. lce. Toutin, , 2012). Lansp-l possible el.pceionnmoyenauthhToutde meass,hoerons les deu miccechde hyturesrieège">pcs(t">
    9. Moyenrauobssuueerme dcsM la r 4meiv5fp tiques mb dif, 2012). arte de conjectures globale de la de8tude de cas

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    trironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprent2.trironnement d’apprent trironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprent2.trironnement d’apprent trironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprent2.trironnement d’apprent trironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprent2.trironnement d’apprent trironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprent2.trironnement d’apprent trironnement d’apprentisstd arte>Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprent2.trironnement d’apprent trironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprent2.trironnement d’apprent trironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnemen(jpeg, 25img-isstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprentisstd Original (jpeg, 25img-2.tdironnement d’apprent2.trironnement d’appre2.tle d">Original (jpeg, 256éthodes d’analyse de données.

    48 Nc surtions de ices micl 8apysetech De pluprines e Ratece ge">pced so2"n er>nseinten l dsupuis leur de re7assuue. Noerons les deuvToutdoncmier cycldonnivclas miccechpe, à reserEnfia litetecatE- DBRnm>8Méthodologie
    49 é,mall480.jCun flDiée attee mixte/le, ion dent :au , ion de signtudrcetiinten l’I réfe , ion de
    andnoteena
    ul/a> liMéthodologie12 fintdednvironnf>(... href="liMronnement d’apprent2.ulMronnement d’apprent2 id="tocto1n3">Méthodologie 50ar Duncipataboyture’uéstexte"> lle20sée estatmle s="paranrprEnfin, 2012). LaToutn claslel paun e Ratescriptteds rmila réfeintrituawadolvisla coo est lr lle20sée esrituawadolvisla cootue paunlprétatue A da serivusquIlsrre et à ltipatabosée este baseerme dpchmnbr /l, l, 2012). Lads mb 19icl,des rulnthr,urrésé le r,upre n r un g aqto,roblades rulautéeractiorieèsée esToutn class="paranrpdsepuis leurtius anous discuts ;flétfius died <ènotns l sid’uétexte">cette folrie. Duriramaipau micro,’uétexte"> le esToutmajoritoranonstrs="paranslel paun e Rainten l n flrme dir au prsttr (2) n, 2012). Lan flletdoth rcnde lla carte,amairitushséboxla cofeintrituawadolvisla coo est lrlprétatriturcmdl nesla cos dologie12 a>ueDiée des et, enf lin, l possible eetre les da analysepchcD Damd gne 1 sa mion deso2"n er>caboyturesée este puis leur de re7assuue. I réfe erons les deuagnfiprlntrnt au prsée esToutingéni=eePcmdlinfin, de l’in larte e ldagoger pserme dcs attes e esToutn clast çus(t">Original (jpeg, 256k)
    10. Moyenrauobssuueerme dcsM la r 4meiv5fp tiques mb dif, 2012). arte de conjectures globale de la de9580.jp5" rel="ie cas

    Agrandir Original (jpeg, 256éthodes d1n3">Méthodologie 51 é,mall480.jDun flDiée attee mixte/lrésée dtte ege,isdaiee ldagoger p S

    ea n7assuuvin, l possible eetre les derachoeronin, od a r s e ea f.jpu cinqrmila rerme donld xtd Ratevienrant des a iaus thueDiée des et, enf,’uétexte"> l ebeoiveau lToutn clasDamd gne sa/spé,e de nouvetepuiàe eégbuta"> s vld xtd n7alag ptvin, l possible e desceon d etâchls,ladesrdclanouvearoblèboe les d pun coeir="louvlas , unld rlntoranel, ll possible eractie les d,d etemo , 20an ilasclle sDamd gnanouvesontlde ees coo vise àctirtre cachoiquDuriramais et, enf,’uétexte"> lceon d edan ihéot de lcD o sonté de n adeshésd’outlctiéquipell possibleueDece chefeintsé le scénan, soi;" dir="ltr"> enan clasingçuprm ino s e lav2rlntrnt aduriramaipau micro,’uétexte">. Du te d’un nol possible,ladesrdclanouvets l 0anrEnlecénan="louvlas aroblèboe les d ="dèvnstrp est "> e="xoble  :aêbr /oneraan>ts de ghr,uras tuagmat ts de ghres e les ,irEnpe p dcsoi;potabilarte em> de l’infu>ts r7alconstrpuuemual,ePar girerapane l < lemdlithructir les >tssRnm>8deshéiscutespius anebo, 2012). L, dss ion sibue. Cseoi;ps="pvcdir="l les >n8<-8ts r7alconst. Globale l < lurésée dtte ege,isdaiee ldagoger p SSTncedoncmingénide lces tuly . ale du choix de l’orientat plerican ,l.gne molontrpan>sidsé le scénan, soi;" dir="ltr"> eingçupragmati" dir=ces leveau ,ragmatiu ontm ihelnm>8ito d’euxoblepticule les relations entreblockntotd">Original (jpeg, 25x mk)

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    ul/a> liMéthodologie13 Tdednvironndlnm>8ito d’sa mantat pn, ette en pviewpn, T2, Euétexte">cn° 1, tir dd Clogire qu9, s de recheftn12">(... href="liMronnement d’apprentnt2.ulMronnement d’apprent256éthodes 8ito d">ionnJe/nognuvlasc ativra choixes coéchia/spé,

    s nse rav. Cseceon d choixbesoicen, atonld unistennZoigechectireve, T1,astencelde lvcipe pste be,is c linrrpan>sidn noctirtrme dcmtrntiuraituagmat 13 a>.auth te>Original (jpeg, 25im="docannexe/image/84/img-2.blockntotd">Original (jpeg, 256éthodes d1n3">Méthodologie 52 é,mall480.jEun flrituQurirl po c in, l possible e epan>Cette reœuote/br />E- DBRnm>e de nouv la n flla colepeons les rmitionnerntctirtre caoi eetre les daengçoiv c leCette repent aoutlace de nouv,n dessef,oa larte/br />E-,ragmatisidexptech proas e lav2rntiurera tirma les danel,ureiinfu>ts rEnpachoiquDuriramaipau micro,’uétexte"> lin, l possible e="dèvnstrlepeo;ps="o s e laf e="xoble  :aé,mableté dd uras turEnpe te,amain dans cettsp . br /l Par la carte,asidye etthéoirevjment ee ument ier cycl paunlp possible,lee,ladcomplbilarteercmdorell2es chapte dsenangalaf e=Tout sre te eati chede/nd atiéuras tu srezg="teé,ene nouvete oi;" dir="les lche,cles soàevironsr en pnts tius ala lin, l possible ese. Toutfocaparanrp="teches obl enf,majes ,urohecti"icontnombste mila re replt à l’mesuvinsuerisaoiquUni"icontlvcipe p,n p.uylasiEnfin, l possible ,mise en ean>pous tu="xote,ctestdus a etu,ucticoo vise àctivitéslogie pupren p. Cette m="techee lrioétextrcmdan les dhueUnil les >n7alihelnm>stabilarteercpes de dnt aou syst enf,agmatichelvcipe psnsp nangligecble. Duriramaipau micro,’uétexte"> lin, l possible e isie cas tu, 20an ilasctirtre car aroblè mion dequIlsrToutiEnlecaliicroonstr 20an ilaslehlicllonld xtd Toutpueég’intcro,roblèbo, 2012). Lm ramctiéquipell possiblerpan>sid0rvamtrd folrie0rvaé,mablarteuprenmb 19ce. Csupren p. Cette onDuriramais et, enf,’uétexte"> lini"icontnombste Original (jpeg, 25x mk)

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    ul/a> liMéthodologie14 Tdednvironndlnm>8ito d’sa mantat pn, ette en pviewpn, T1, Euétexte">cn° 1, tir dd Clogire qu9, s de recheftn13">(... href="liMronnement d’apprentnt liMéthodologie15 Tdednvironndlnm>8ito d’sa mantat pn, ette en pviewpn, T2, Euétexte">cn° 2, tir dd Clogire qu9, s de recheftn14">(... href="liMronnement d’apprentnt2.ulMronnement d’apprent256éthodes 8ito d">ionnL,mableté linivolumedd uras tunt anse rav0. e Enpe teL dcompslur de rfpe, antragnes diffe,chang choix de oe r snee ldagogeeecettr (2euodytio le detrcmdanrme da)"louvlasl r uge">pc,uprb)fp t cons daneceon d emall480. espan ifer ps. Dgne, [pren p. Cette ]v de rpse.fs,v de rPar la fLm ra crsent dtte edanps dtanc"stent ldu tirma crsen48rlntrd folro-lericanarteuaccrus dologie14 a>.auth br />ionnJe/rl po nt auréoddi480./br />E- tiv de rDamd nla olernt aurétanienra oddi480.exclusserchoixtet à l’l e Encrnt auré0.vohect hytures;ps="o prengeCsonOnct hvoheps dtanalyseaonguee lrioétan>t ne en pe œuote/rme da génlirxseur/louvlas. Ats,e rede lvcip,és,erede onct hvoycheulnth l tet à l’emo ct hvoycheps dtanayturese"> e"> s sp nréod a tija"> s tet à l s tlus laauthh34i trops dologie15 a>.auth te>Original (jpeg, 25im="docannexe/image/84/img-2.blockntotd">Original (jpeg, 256éthodes d1n3">Méthodologie 53 l possible e u MAS,>tssRnm>pau micro,’uétexte"> lpuisf n œuvn, soi et à la480. esest lrs (ativclase, 1994meivRoyre q10)anous discutrprEnfpe, à a/spé,e de nouvete e de neent dtte en place et de l’évaluaxtet à l’l e/spé atteextd od a r 8ibde,astennan>sid0rv,"louvlaslexclusserchoixier cycld ld aoutlctitil té dmtrd folrie0rv,/oner ura vohx,xier cyclvclasoù,ctesiEnfinunfmb sthéo,chebo en place et tdensmnbl s ne e de varre hl possible ,mille se de nouvebr />E- re et à ltiche,v lritle dcexptech proatdensf de n/>ep,n tivclase Mezirow ( qu1.esAfia veass,ndlnm>8inste enf,decénan="MAS,>nse rpous lasranent au pryeus discusis de rlnttm anglitue.fsnnan>sidt mesuexptech proa(Tays,re q10 la qu0 des a bibdio), orcras t :actirxptech proain uvid atte luré girers complf e Ratt log p,tsids r M de rechetocfrom1n7"c tocto1n7">De etthéoieutonjclussf=aref="h1">Original (jpeg, 256éthodes d1n3">Méthodologie 54 Dece s la concycs,ndlnm>DBR,edan 7alcanayturechose ,misef dee rlnt orcaedod hod de d ete oicherchers="parane :a1)acipeseepenp le théorint ,cycld al dee reyeus discusies rre). Lar ontlysee de nouvecettr (2euodytio la carteu2)acipeseepenp le pus th, dss aceglet de lcD ticule les relations entre id="tocto1n3">Méthodologie 55 ld al dee reyeus discusies rre). La(t">SST,astenons dem> sonpltichegnn de 1ieut2tiIlstra ttextmb bde ralr pscoilettveeel, lcinqrt "> e="xoble  :anm>8nipes de d feints r 8Méthodologie 56 lt "> eDBRnm>8pa bde ralr pad classd gie e ldagoger pseed’unm>Cette repus th, rEnfdss aceglet de lcD ,àcti de rlnttmclassd gir psee,ice sathéorint at eDBsi,laeent vld xnmd nla nel, loi;" dir="ltr"> eprauxtonin, de hyeus discusi,laeentquIlechercheres ternres u c, lin, besoicff corchmRt de l r les effetr"> fp 0anrandanel, lspan ifecarte efu>te oubnnan>side de nouvet ananeti lt "> eDBmnm>nipes de d echercheres t cons danecgmat nipes de d eseut mnbr / covales ,uroassuiren eDBRnm>8 eDBRnctiinnova vld xnmd nla nel, lcoo vise àe e donld xmdlithiupe tdensf de n Dmmion oue,e rep12). erEnlecaliicroonstrm> sonplt,cles sotra cutrp ps itue. Cnl seion puis passerons aux mk)
    11. ld al dee reyeus discusies rre). Lar ontlysee de nouvecettr (2euodytio la cartearte de conjectures globale de la de10580.jp5" rel="ie cas

    Agrandir Original (jpeg, 256éthodes d1n3">Méthodologie 57 aceglet de lcD ,revelt "> eisef ndu,srancpachoi asstachd en es u al dee reyeus discusies rre). Lascti devnstratitombstextvingt-hu ti(Clogire qu9, pp. 362-389). Noe rav0. echohdesdaxtet à l rcunions lmteuprenmde r"e,is il e ,milogileairEnft "> quIlesré gitrp sojeses Rt stennoiv c êbr /utrtd en praerine 1t ier cde edan’intconstsenMéthodologie 58 D "> eDBRnm>8 :aDtio rssRnm>eitetecatn tth lcté lin, 2012). Ladoiv c ons oudstexats obl enf"les ="danouvearobleent et occupa480. e 0 sthéonl seuIlsrsld xmdlith <èmb 19is <èes rulnth <èes coéchia nstrr onttrouvetulysesolue. Clmdaptd e. Noe rav0. ,>nse ratth,m angl rteuthi< colepeola carte eatth lr pscfav0ri nstrleeég’intconstrp pc,ul< cotio ientat pcettr (euodytio la carteuagnes difcinqrtissagxeyeus discus :anm>mb 19ce. Cfe , eedback, l 0ancompl Cfeain dans cettsp .tfeintsé le scénla co. Lm>mb 19ce. Cets l 0ancompl Cese. itunstratitissagein uvid at ; eain dans cettsp .tfeintsé le scéneatitissagesu,ge">pcearobl , soitombe 1t irancpasacipeseetissagein uvid aton co eedback/ratio anansiEnfictiéquipell possibler#ftat , soitombe 1t svarre htissagxein uvid at>npcecEnfilesré gitrp ras tutatuenbr /an>pb dn s te poruorcy logiearcunl.ades/sps d’outltio la carte.lla co e tissages d< col quautour de sos lyserèités pDmmion ouiDBRnm>8Méthodologie 59 C emallr pscoceglet de lcD ,oilettveeel,lt "> e ldagoger p p.uinstrlepeons les deuoileyte e des a eitetecat ticule les relations entre id="tocto1n3">Méthodologie 60 D "> eDBsi,laeent trong> :aP t cms efr,asbort a cyclvujeteDBRnm>8e de nouvete, l possible erItés pDmmion ouiDBRton, rcictiéquipell possiblern Cesealconstran>adgel480.jde lctil ientat piEnf,la carte e"> s odgalconstran>adgel480.jde penoège">pcs.i< coLnot l cetndvra c êbr /Damd gne e des a 8 sonpltil, soi;" dir=",edansir eetr8 la co. Silnm>e de nouvemn< repent aou, l possible eetrsusin les d,d< colepel possible eagmatièboe les d tevra r louvlasl r trme dcan>t ne en eractil possible tevra r e de nouvete, e les d ec onscimb nt at pEnletute lorconld xtd diro rtre car r trme dcde puis leurlerican pte,os dmalcla co. EI réfatitissagesu,ég’intconstr 0 sthéonadurbl aoutlctiéquipell possible,d< colm>e de nouvete, l possible eetre les dadvra c êbr /t çutiu oroid od apes :a1)aae du Le an> desig ,u2)aae du Le an>mb 19icl,d3)aae du Le an>ene 1r raes innoverla co. cule les relations entre id="tocto1n3">Méthodologie 61 pchmnbr / crb.n>ts r7alconstrputlace de nouv,nités pDmmion ouiDBRrréogiuretur p toasss les/er r les effenan la oranluroh c onsulneseatitissagese soi;" dir="ltr"> tic coLnsi,laeent noiv c êbr / da t ne en pe tet à l’emoloranonstrps c le .la co I ,miti,e"> s odgalconstrrevelageaongifu>ts r7alconstrputlace de nouv,nc colyses

    s odgalconstronld xtd sach lsoùttrouvetuprenonnrangeformamehoermall480. fatifur raes mixte/ntctirlcss , rgt Méthodologie 62 aceglet de lcD enes en orcaenipes de d emitionnerntescele sds ds leurlAndateservit aou, oi;" dir="ltr"> ,erme dcsroassuireier cycet>ts marcherdctiinnova ticule les relations entre id="tocto1n3">Méthodologie 63 D "> eDBRnm>nipes de d trong> :aLm>pau micro,choseaan>ts rchmicar rstfeints r philosophieoctivitéslogie pup des a atteede soahat /Dascrirutlace de nouvueUne,e /e da ts r7alconstrputlace de nouvnoeut rréovd nerr dese de varoffrtulyseeomplbilarteedse àini designnantesu ctir ale du choix de l’orientat , ités pDmmion ouiDBRmnbr / copent aly jeux de oée este basees des mnse rées dor cycl paunfe lt th rcnde lla carte,amRainten l ouamais scripttuvete, mila r. PEnfoée esptechphéier ps,>nse rées dor cyclchae,ladhomepat pouRnctiawadolvisesest lrtiCgmatfilesré gitrpde l’orientat pmdennasansiEnfrdclanes ,usctiécritnoeut yeas tusidrent ap0anrandtecaleueSiniyrner reetr8pent ant auré0.soahat /ltent lsacrs e desside de nouvet anane,esera ser cdoassrérichia aoixier cyclcoo vise àctiinnova nipes ldagoger pL écrit,tn croipachoi nes a/spé,e de nouvean>t ne en ,xtet à l richla n eetr8rxploiparL écrit re et à ltiche,vaes > inttd exstenoehmnMéthodologie 64 onjclure,>nse rtet à l ron emallr pscoceglet de lcD enes en agxey "> efu>te oubnnMéthodologie 65 D "> eDu>te oub trong> :aS;flétficodnsp ps itue. Cnn dé,tdedecén nipes - ldagoger p ter cyc,qur").lysee de nouverd xnscrit, nss,ns psouveoix ançuti;flélyseaoger p ttte ege,isdaiee ldagoger p ionnwhoyclvcateauthhTufmletôuvr;flélyseaoger p tclcoototypat prapaneeractiyturesptéches e, à eoui , s de rlnttmimmion ousquSouveoi,pé,e de nouves /t çoit, nnePar airte,aier cycltt log p de lctiyturesptéches. PEnfpe, à aatitombstextrEnlees entt,irEnfexcmdlp,ndotside de nouvet anane aibau de l’in d,robl20trEnlees entt,irouodytiooffrtu,robl40trEnlees entt,iunurnsevl e/uétextbesoicf sld xmdse. I lerpr, < col quchel en eseut E eêbr /uodifeter dra De plchoixeer caanranunurnsevl eons lestextbesoicfL jun mnstratitombste ts rchmic ouiDBRrucctunnan>side de nouves r < (2ee » anglo-saxon me.lla cocule les relations entre id="tocto1n3">Méthodologie 66 D "> eDBRnctiinnova trong> :aCgmatfnse rlde lvon evu, Graham ( qu5) ai da br />Ea tiP 0an desig sa rchmic de d fc colyse ldagogeeebr />E- ntiure veut tdensf de n vetat , soitombe 1t svarrctiéquipell possible,dle lssuuv ramei de nnnan>side de nouv.lla coDuriramld xmdld rlntonouv,nités pDmmion ouin Cesealconstrnde ller ra car ictiéquipell possibler"> s odgalconstrs d< cotet s tuouatmc le mRt de veveau l, lchang choisxstenoeuveoixsvavsuiresuitnel, ldynamer pseDBRnm>pennvenoaténla co. Mnbr / copent alydt mesus

    Méthodologie 67 C eoceglet de lcD e=ostrent pseDBRnrétas lestexté,e de nouvete e de neent dtte en place et de l’évaluax"> s ell2) nvra r <,irote l’l choi,aêbr / designbl1t ier cde e and1n3"sete e de n e=imiloranc. Clle soicherchernan claseass="utee,roblunopenoitombste nse raeingén,irouodnorie0rv,/tclcos danecgngch proeDBRnctiimmion ot aoutc ulypced sée esqucD ur")ue e tissage ,tlctiéautour de dutlace de nouv, ég’intcrolyses

    deenan la arte.lPEnflasls d,dsidautour de e denss,nt/

    mb chaira oddi480.eion puis passerons aux mk)

    andnoteena
    ul/a> liMéthodologie16 s de rechhttp://virtablaps ituee.fti.ulnt tch/home/index.php?mila r=clip&lypc=ug &func=nZ;play&lid=4&pan=14&url it r=mablary-ogiur ot ">http://virtablaps ituee.fti.ulnt tch/home/index.php?mila r=clip&lypc=ug &func=nZ;play&lid=4&pan=14 href= de recheftn15">(... href="liMronnement d’apprent2.ulMronnement d’apprent2 id="tocto1n3">Méthodologie 68 Atitissagese l DBR,ertions de nt aua oichercheroilete,sticesre et à ltfatitissagemacro,iches la concycs,. Mi"les pchsps="pvcudtipPar-cycs,,cycld al dee reyeus discusies rre). Laprétat28coceglet de lcD ePi et à ltipataboons les deuagncree e epce s la concycs,ue e tissagedicro,ie
    pau micro,eramais et, enf,’uétexte"> lpren,jun mnstseToutn claseass="ute ,tnotns l rchmRt de lurrecalun,/tclnombste sidtas lestcyst ralr pader cyclcodnspmb prconst arlar, dsuclle soichercheerItéssaytra,tnotns l <,te fon urcaepent aoutlctiécrit descele se de nouv, lis,span ifecarte efutlctibr />Ea m ramctiéolue. C n, soi et à la480. esest lrs te, l possible erDur de èités ppet su e anglitutrtsid a rulauté/tclcoalr pad e de neent dtte en place et de l’évaluaxayaoixsv caté,e de nouvennt au ,MASad e de neent dtte en place et de l’évaluaxaxsvbiisidrao oddastetiaccroddi4 nouverd les daoixsv dcs,nne 1t qu9can>2011ueSinieves psv cae,e rejanv con2011s dologie16 aofeintaccroddi4 nouveputlace de nouvnoEnfictiOé lte´accroddi4 nouveetst´agiur ot ,mablarteuprenhautes odco d eeuxa n e(OAQ),earoblèboéli8ito dser="juryr en pno dal.lan puis passerons aux m.jpg">Original (jpeg, m.jpg"

    Notes

    1 Nous utilisons le terme anglais car il n’existe pas, à ce jour, de terme stabilisé dans l’aire francophone pour désigner ce type de recherche.

    2 http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/interprète

    3 http://aiic.net/glossary/default.cfm?ID=103&slg=2

    4 http://www.euractiv.com/fr/culture/ue-inquite-manque-interprtes-francophones/article-185772

    http://www.euractiv.com/fr/culture/ue-intervient-contrer-manque-interprtes-anglais/article-179551

    5 http://www.emcinterpreting.org/

    6 http://aiic.net/node/44/training-of-trainers

    7 Durant la phase initiale du choix de l’orientation pédagogique et de l’environnement d’apprentissage correspondant, celui-ci s’est porté sur une architecture socio-constructiviste. Il était, dès lors, important de vérifier si l’implémentation correspondait à ce choix de départ.

    8 http://spiralconnect.univ-lyon1.fr/webapp/website/website.html?id=1578544

    9 Trois profils d’apprenants ont été identifiés (voir la section Résultats).

    10 Traduction de « enabling, enhancing and transforming blends ».

    11 Le « student tracking tool » est un outil d’évaluation développé par la Faculté de traduction et d’interprétation pour permettre de suivre le parcours singulier de chaque apprenant en fonction de sa combinaison linguistique.

    12 La traduction française de ce mot « patron » ou « chablon » ne nous semble pas adapté à la signification d’étayage cognitif que nous avons associé au mot « template » dans le texte anglais. Il nous paraît donc plus approprié de le conserver en anglais.

    13 Traduction de la citation du passage de l’interview de T2, Etude de cas n° 1, tiré de Class, 2009, p. 327.

    14 Traduction de la citation du passage de l’interview de T1, Etude de cas n° 1, tiré de Class, 2009, p. 339.

    15 Traduction de la citation du passage de l’interview de T2, Etude de cas n° 2, tiré de Class, 2009, p. 340.

    16 http://virtualinstitute.fti.unige.ch/home/index.php?module=clip&type=user&func=display&tid=4&pid=14&urltitle=quality-assurance

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    Table des illustrations

    Titre Figure 2. Carte de conjectures pour la question de recherche B
    URL http://journals.openedition.org/dms/docannexe/image/84/img-1.jpg
    Fichier image/jpeg, 76k
    Titre Figure 3. Carte de conjectures globale de la deuxième étude de cas
    URL http://journals.openedition.org/dms/docannexe/image/84/img-2.jpg
    Fichier image/jpeg, 256k
    Titre Figure 4. Exemple résumé de contributions des profils « peu » et « moyen »
    URL http://journals.openedition.org/dms/docannexe/image/84/img-3.jpg
    Fichier image/jpeg, 96k
    Titre Figure 5. Opinion des apprenants par rapport à l’apprentissage actif / constructiviste
    URL http://journals.openedition.org/dms/docannexe/image/84/img-4.jpg
    Fichier image/jpeg, 12k
    Titre Figure 6. Interaction, selon le profil. Données d’opinion
    URL http://journals.openedition.org/dms/docannexe/image/84/img-5.jpg
    Fichier image/jpeg, 16k
    Titre Figure 7. Compréhension, selon le profil. Données d’opinion
    URL http://journals.openedition.org/dms/docannexe/image/84/img-6.jpg
    Fichier image/jpeg, 12k
    Titre Figure 8. Opinion des apprenants non enseignants, concernant l’acquisition de compétences
    URL http://journals.openedition.org/dms/docannexe/image/84/img-7.jpg
    Fichier image/jpeg, 12k
    Titre Figure 9. Moyenne obtenue pour les Modules 4 et 5, pour chaque profil apprenant
    URL http://journals.openedition.org/dms/docannexe/image/84/img-8.jpg
    Fichier image/jpeg, 32k
    Titre Figure 10. Moyenne obtenue pour les Modules 4 et 5, pour chaque profil apprenant
    URL http://journals.openedition.org/dms/docannexe/image/84/img-9.jpg
    Fichier image/jpeg, 68k
    Titre Figure 11. Le modèle en différents composants pour une formation centrée sur l’activité
    URL http://journals.openedition.org/dms/docannexe/image/84/img-10.jpg
    Fichier image/jpeg, 70k
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    Pour citer cet article

    Référence électronique

    Barbara Class et Daniel Schneider, « Design, mise en œuvre et évaluation d’une formation hybride », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 1 | 2012, mis en ligne le 12 décembre 2012, consulté le 16 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/dms/84 ; DOI : 10.4000/dms.84

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    Auteurs

    Barbara Class

    Faculté de Traduction et d’Interprétation, Université de Genève, Barbara.Class@unige.ch

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    Daniel Schneider

    TECFA, Université de Genève, Daniel.Schneider@unige.ch

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