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Discussion

MOOC : les conditions de la réussite

Matthieu Cisel

Texte intégral

1« MOOCs are a lousy product », ou dans la langue de Molière, « Les MOOC sont un mauvais produit ». C’est en ces termes peu flatteurs qu’en parlait il y a un an Sebastian Thrun (Schuman, 2013). Une affirmation qui en a surpris beaucoup, quand l’on sait qu’il est l’un des fondateurs du mouvement MOOC, et que son cours d’intelligence artificielle, premier du genre, a attiré près de 160.000 personnes (Cisel & Bruillard 2012). Affirmation d’autant plus surprenante qu’il a lancé en 2012 Udacity, une plate-forme de cours en ligne en plein essor. Ce revirement était selon lui justifié par les taux d’échec élevés observés à l’un des MOOC de Udacity, pour un public composé en majorité d’étudiants en difficulté. La polémique déclenchée par cette petite phrase souligne l’importance de définir ce qu’est le succès d’un MOOC, et de mieux comprendre les conditions dans lequel il se réalise.

2Tout le monde s’accorde là-dessus, le succès d’un MOOC, idéalement, devrait être mesuré à l’aune de ce qui a été appris, compris, intériorisé. Néanmoins, la tâche est particulièrement ardue, à plus forte raison du fait de l’absence d’évaluation individualisée, taille de l’audience oblige. On ne saurait résumer l’apprentissage aux ressources qui ont été consultées ; cette petite phrase de Justin Reich au sujet de la recherche sur les MOOC résume la situation à merveille : « We have Terabytes of data about what people click, and very little understanding about what changed in people’s heads. » « Nous avons des terabytes de données de clics, mais une bien mauvaise compréhension de ce qui a changé dans la tête des gens » (Reich, 2014). Ces considérations ne doivent cependant pas nous conduire à abandonner notre quête ; une mesure du succès - même imparfaite - reste nécessaire si l’on souhaite déterminer la pertinence des investissements consentis pour la conception de ces formations.

3L’erreur, récurrente au demeurant, consiste à vouloir employer des indicateurs de succès qui n’ont de pertinence que dans le cadre des formations dont le public est captif. L’usage du terme « taux d’abandon » en est l’exemple typique. Le terme « abandon » suggère qu’il y a eu intention de terminer la formation, une hypothèse on ne peut plus hasardeuse au vu de la facilité déroutante du processus d’inscription (Daniel, 2012). Le choix de critères de succès est rendu d’autant plus difficile que la pertinence d’un indicateur dépend avant tout de l’approche pédagogique suivie, et de l’intention de l’équipe. Ainsi, pour les MOOC centrés sur les contenus, le nombre de vidéos vues sera sans doute l’indicateur le plus pertinent, tandis que pour les MOOC centrés sur l’interaction le volume des échanges entre participants sera le paramètre le plus intéressant. Il faut donc raisonner au cas par cas, adopter des approches multi-indicateurs, et se garder de tout raisonnement hâtif.

4Avant de poursuivre sur les conditions de la réussite, commençons par enfoncer une porte ouverte. Indépendamment de la manière dont on le définit, le succès d’une formation est intimement lié au public qui la suit. Le processus d’apprentissage est une co-construction dont la responsabilité est partagée entre celui qui enseigne et celui qui apprend. S. Thrun sous-entend par sa prise de position que le processus dépend avant tout de la qualité du « produit » qui délivre l’enseignement. Outre qu’il est discutable sur le plan scientifique de vouloir généraliser à partir d’une expérience unique, cette posture relève d’une mentalité typique des entrepreneurs de la Silicon Valley, et qu’Evgeny Morozov appelle le solutionisme technologique (Morozov, 2014). Le solutionisme est une posture qui consiste à penser que tous les maux du monde peuvent être réglés via des solutions technologiques. L’erreur fondamentale consiste ici à faire l’amalgame entre information et connaissance. Dispenser à l’apprenant au bon moment l’information ou l’activité la plus pertinente, c’est un défi, certes, mais qui peut être relevé via la technologie. En revanche, l’assimilation de cette information et son intégration sous forme de connaissances, personnelles et non transférables par définition, en est un autre. Cette seconde étape demeure de la responsabilité de celui qui apprend. C’est un phénomène qui échappe fort heureusement au contrôle d’une équipe pédagogique. D’où l’importance de se pencher sur les questions de motivations, de contraintes, des connaissances et compétences préexistantes, du contexte d’usage, car ces paramètres propres aux participants et qui ont une influence certaine sur l’issue du cours (Bruillard, 2014).

5L’influence des caractéristiques de l’audience des MOOC sur les dynamiques observées rend difficile l’identification des facteurs d’importance. L’approche est double ; d’une part il nous faut nous pencher sur l’influence des caractéristiques liées aux participants sur leurs comportements - on utilisera par exemple les données issues de questionnaires pour mieux comprendre le public - et d’autre part nous devons étudiés les facteurs liés aux dispositifs pédagogiques. Dans ce dernier cas, il est difficile de tirer des conclusions robustes simplement en comparant plusieurs dispositifs de formation, ou même en comparant deux éditions successives et légèrement différentes du même cours. Ceci est dû aux effets confondants induits potentiellement par les évolutions qualitatives et quantitatives de l’audience du cours. Si des approches expérimentales permettant de contourner ces obstacles peuvent être appliquées dans certaines situations, elles montrent rapidement leurs limites. Le processus d’identification des conditions de succès comporte donc nécessairement une part d’interprétation. L’importance de l’enjeu et la complexité du problème m’ont d’ailleurs conduit à centrer ma thèse de doctorat précisément sur ces questions. Après deux années à créer et analyser des formations, je tiens à rassurer ceux qui craignent que les technologies éducatives et les recherches en sciences de l’éducation favorisent l’émergence d’une nouvelle forme de taylorisme pédagogique (Renaud, 2014). La technologie ne rabaissera pas les enseignants au rôle de simples exécutants, appliquant mécaniquement des recettes établies par des bureaux de méthodes. Tout simplement, car il y a une composante humaine dans ces formations qui échappe largement à toute prédiction scientifique. L’usage d’outils perfectionnés et la recherche de bonnes pratiques ne sont aucunement incompatibles avec une certaine forme d’artisanat, bien au contraire.

6Pour conclure, je souhaiterais rappeler que l’identification de critères de succès implique avant tout de définir précisément l’objectif recherché. Compte tenu de la crise budgétaire que traversent nombre d’établissements d’enseignement supérieur, on ne peut pas décemment justifier d’investir dans des MOOC parfois coûteux pour la simple et bonne raison qu’il faut suivre le mouvement. Certains jurent avec le zèle des convertis que la démocratisation de l’accès au savoir reste l’objectif premier. Des propos qui peuvent faire sourire quand l’on connaît la tradition d’élitisme séculaire dont se revendiquent nombre de ces établissements. D’autres ne cachent pas le caractère promotionnel de la chose ni la recherche de retombées symboliques ou économiques ; les derniers mettent en avant la nécessaire rénovation de la pédagogie universitaire permise par le numérique.

7Nous ne remettons pas en cause le bien-fondé de ces motivations, qui ne sont d’ailleurs pas mutuellement exclusives, mais insistons sur la nécessité de clarifier les intentions sous-jacentes au préalable. En absence d’objectifs clairs et partagés, le phénomène MOOC risque de ne pas survivre à l’inévitable déclin de l’emballement médiatique, et les restrictions budgétaires finiront par prendre le dessus sur toute autre considération. Le développement technologique change la donne, et définir des objectifs clairs n’est pas aussi simple qu’il y paraît. Cela nécessite ni plus ni moins de redéfinir les missions des établissements de service public à l’ère du numérique. Le simple fait qu’il soit possible de formematiodes coûtifs clairs n’est pas aussi simple qu’il y paraît. Cela nécessite ni plus ntiême us ne remettons uvaise comprg servieairs n’estême agé-t-ît para. ThrPouregrllesurvivs pas en cause le bien-fondé de ces motivations, qui ne sont d8servéesar ceux quimportance de l’enjeu esimintia approchesualisée, taill. Clley, eaobjecs que imeoon, ctiog auxi éconoont on le dous condujunge motivs des evicMalgrrs et choseur ertaines situasité de mWebe simples exé tradius covaischercla pertivaisdesett ataarderarr6Njeos, l tiobrespctif assinenu es nr de re ré, anluass cps dacaracts0.000 perparamètrroutans quesP6 auions a lenmsfinitunermise://www.openediti. S qui délivre l’en Morozov . s ne tevs aun, csont aucunemens pas en cause le bien-fondé de ces motivations, qui ne sont d10servéeCinitdées symboau des coons. Apendre l, c(Bndrli applitout , cintia approc perparamètrer eelas mutuuinssprodt numa parrimentale qu’il y paranuma parrimentale ontraintes, deCparfaite vec as, i chan">7oons.p). saud, 201, e (Renaud, 2014 est inus nre appls, iulass="pargiess, iulass syms u médiatique,iren, is="parKnowesgihieuilen (Re">Poud Numgo-t-el  –>Ha que tName

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Bruillard, E., « Les utilisateurs des MOOC : quel regard ? », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 7 | 2014, mis en ligne le 06 octobre 2014, consulté le 01 décembre 2014. URL : http://dms.revues.org/791

Cisel M. & Bruillard E., « Chronique des MOOC », rubrique de la revue STICEF, vol. 19, 2012. [En ligne] http://sticef.org

Daniel J., « Making Sense of MOOCs: Musings in a Maze of Myth, Paradox and Possibility », in Journal of Interactive Media in Education (JIME), 2012. [En ligne] http:77jime.open.ac.uk/2012/18

Morozov, E. . To save everything, click here: Technology, Solutionism, and the Urge to Fix Problems that Don’t Exist. 2014

Reich Justin (2014). MOOCs and the Science of Learning. Education Week, July 8, 2014. Consulté le 1 décembre 2014

http://blogs.edweek.org/edweek/edtechresearcher/2014/07/moocs_and_the_science_of_learning.html?cmp=ENL-EU-NEWS3

Renaud, E. Non au taylorisme pédagogique. 2014

http://mediateur.blog.lemonde.fr/2013/12/19/non-au-taylorisme-pedagogique/

Schuman, R. The King of MOOCs abdicates the Throne.

http://www.slate.com/articles/life/education/2013/11/sebastian_thrun_and_udacity_distance_learning_is_unsuccessful_for_most_students.html

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Pour citer cet article

Référence électronique

Matthieu Cisel, « MOOC : les conditions de la réussite », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 8 | 2014, mis en ligne le 17 décembre 2014, consulté le 17 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/dms/877

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