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Peut-on apprendre à philosopher en ligne ?

Enquête sur les représentations des étudiants de licence 3 en sciences de l’éducation
Can we learn to philosophize on-line? Study of the representations of the students in License 3 in educational sciences
Muriel Briançon

Résumés

À l’heure du numérique, le cours magistral de philosophie est-il encore nécessaire ou peut-on apprendre à philosopher en ligne ? Dans le cadre de cours de philosophie de l’éducation, dispensés en licence 3 au département des sciences de l’éducation d’Aix-Marseille Université, nous avons mené en 2013/2014 une enquête sur le rapport à la philosophie des étudiants de deux unités d’enseignement, la première 100 % en présentiel, la seconde 100 % en ligne. L’apprentissage philosophique à distance se heurte notamment aux représentations que les étudiants se font de la philosophie, qui les rendent réticents à utiliser les technologies et dépendants de la présence physique du formateur-philosophe, présence du maître qui ne se résume pas à donner un cours magistral. L’approche par compétences sous-jacente au philosopher en ligne pose par ailleurs la question d’une évaluation éthique de l’apprentissage du philosopher.

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Texte intégral

Introduction

1Le cours magistral de philosophie semble de plus en plus désuet, au point que l’on se demande s’il est encore nécessaire pour enseigner la philosophie. De là à imaginer qu’on puisse mettre en œuvre un cours de philosophie totalement en ligne, il n’y a qu’un pas que notre génération habituée au numérique pourrait (trop) rapidement franchir. Peut-on alors apprendre à philosopher en ligne ? Le cours magistral de philosophie est-il définitivement dépassé et inutile ? L’objectif de cet article est d’explorer les représentations que se font les étudiants de licence 3e année en sciences de l’éducation qui apprennent à philosopher d’une part en présentiel d’autre part en ligne, sur la possibilité de philosopher en ligne, dans le but d’en tirer des savoirs sur l’utilité et les limites de chacune de ces deux modalités pédagogiques lorsqu’elles sont appliquées à l’enseignement de la philosophie. Étant donné que le champ de l’enseignement philosophique à distance commence tout juste à voir le jour en France, notre contribution n’a qu’une ambition exploratoire.

I. Problématique

  • 1 Du grec περιπατητικός, peripatetikós, « qui aime se promener en discutant ».
  • 2 Ces pratiques sont dites « nouvelles » surtout parce qu’elles touchent de nouveaux publics (enfants (...)
  • 3 Débat-philo, café-philo, banquet-philo, théâtre-philo, BD-philo, rando-philo, consultation philosop (...)

2L’histoire de l’enseignement de la philosophie en France (Poucet, 1996) n’est connue qu’à partir de « l’âge d’or du philosopher à la fin du xixe siècle, quand les enseignants de philosophie, alors peu nombreux, étaient eux-mêmes des philosophes connus » (Tozzi, 2012, p. 92). Cette histoire récente montre que l’enseignement de la philosophie reposait sur la Leçon du maître. L’exemple hégélien illustre bien le cours magistral, objet d’histoire chargé d’ambiguïté (Bruter, 2008), comme expression du charisme du philosophe-enseignant, et la leçon comme véritable œuvre philosophique. Pourtant, les exemples antiques s’éloignent radicalement de ce type de pédagogie. Ainsi au ve siècle avant J.-C, c’est par le dialogue individuel ou en petit groupe que Socrate philosophait avec ses interlocuteurs. Aristote, de son côté, créa l’école péripatéticienne1, où le philosophe enseignait à ses disciples en marchant. Ces deux exemples célèbres suffisent à montrer que dans la Grèce antique, berceau de la philosophie, le cours magistral n’avait pas autant d’importance qu’au xixe siècle. Entre ces deux extrêmes, de nouvelles2 pratiques philosophiques3 (Tozzi, 2012b) et donc de nombreuses variantes pédagogiques existent aujourd’hui à l’école et dans la Cité pour apprendre à philosopher. L’échange et la discussion orale sont préférés à la leçon académique du « maître en philosophie » (Tozzi, 2007).

3Mais les technologies de l’information et de la communication (TIC) rendent maintenant possibles pour l’enseignement de la philosophie des options pédagogiques bien plus novatrices et encore très peu questionnées en sciences de l’éducation. Les cours à distance et les MOOC4 sont devenus une réalité. En France et pour l’enseignement de la philosophie, l’université de Paris Ouest Nanterre La Défense5 et l’École normale supérieure6 se sont, à leur tour, très récemment, lancées dans l’aventure, en lançant des MOOC philosophiques. Les NTIC permettraient de recréer en ligne les conditions d’un cours magistral ou d’une discussion à l’aide de visioconférences, cours enregistrés, forum, chat. Au fond, le cours magistral traditionnel et la discussion semblent a priori techniquement transposables dans un cours de philosophie à distance. Par contre, ce qui est définitivement et incontestablement perdu dans un cours 100 % en ligne, c’est la présence physique de l’enseignant de philosophie. Alors, l’absence ou la présence physique du formateur est-elle un élément central ou mineur pour les apprentis philosophes ? Entre le cours magistral ou à l’extrême inverse le cours à distance, quelle modalité pédagogique l’enseignant de philosophie doit-il privilégier dans l’apprentissage du philosopher ?

4Tout d’abord, les formes d’éducation et de formation en présence et en ligne ne s’opposent plus si facilement : il y a même paradoxalement une certaine présence à distance et une certaine distance en présence. Ainsi, du côté des FOAD, le défi de créer de la présence à distance en e-learning (Jacquinot-Delaunay, 2010 ; Jézégou, 2010) a déjà été exploré. En miroir, l’idée de distance s’immisce même dans les formations présentielles parce que les modalités d’apprentissage sont de plus en plus distanciées, voire hybrides (Miguet, 2011 ; Paquienseguy, 2011, Fluckiger, 2011), que l’on (re)découvre qu’il y a aussi de la distance dans la relation éducative (Briançon, 2012 a ; Dessus et al., 2011) et que les développements technologiques et les usages des TICE brouillent les cartes rendant très floues les frontières entre présence et distance (Gérin-Lajoie & Potvin, 2011 ; Kawachi, 2011 ; Paquelin, 2011). En tous les cas, il n’y a plus de « dichotomie simpliste » entre distance et présence, mais un « continuum » (Rivens Mompean, 2011, p. 379) si bien qu’il faudra questionner cette cohabitation présence-distance (Peraya, 2011). Alors, après avoir remarqué que l’apprenant en présentiel pouvait ressentir une certaine distance, tandis que l’apprenant en ligne pouvait développer à l’inverse une certaine présence, nous avions interprété ce phénomène paradoxal grâce à une phénoménologie du désir grimaldienne comme étant la manifestation chez le sujet en formation d’un désir de ce qui n’est pas, ce désir pouvant être dépassé s’il est conscientisé (Briançon & Peyron-Bonjan, 2013).

  • 7 Voir par exemple les volumineuses correspondances de Spinoza ou plus récemment d’Hannah Arendt.
  • 8 « Avec prudence épistémologique et philosophique » mais en se heurtant quand même à « beaucoup de r (...)

5Mais qu’advient-il de ce paradoxe lorsqu’il s’agit d’apprendre à philosopher ? Si philosopher n’est envisagé que comme une discussion écrite à distance temporelle par livres interposés avec les philosophes du passé ou à distance spatiale par correspondance7 avec des philosophes contemporains, et à condition d’avoir accès aux œuvres philosophiques, cette activité pourrait bien se réaliser en ligne. Si, dans une approche par compétences que M. Tozzi, didacticien de la philosophie, s’efforce8 d’opérationnaliser dans cette discipline, « philosopher, c’est tenter d’articuler, sur des questions concernant la condition humaine (notre rapport au monde, à autrui, à nous-mêmes), dans une démarche authentique de recherche de sens et de vérité, des processus de problématisation de questions, de conceptualisation de notions et d’argumentation de thèses et d’objections » (Tozzi, 2012a, p. 35), alors les choses deviennent plus compliquées, car les trois « capacités philosophiques de base » (problématisation, conceptualisation, argumentation) ne s’acquièrent pas sans une intervention active de l’enseignant et un apprentissage non moins actif de l’apprenant, dans une relation à la fois didactique et philosophique : « la problématisation ou capacité de s’interroger sur le sens », « la conceptualisation ou capacité de définir en compréhension une notion » et « l’argumentation ou capacité de soutenir et de valider une thèse ou une objection par des raisons dûment fondées, des arguments rationnels » (Tozzi, 2012a, p. 29 ; 2012b, p. 104-105) peuvent-elles s’apprendre sans un interlocuteur physiquement présent et une relation interindividuelle permettant l’échange, le partage, la discussion et la confrontation ? L’on sait depuis Peirce (1978) que le sens ne peut se questionner que dans un groupe social qui permet la recherche d’un consensus sur un modèle de réalité. Il est connu depuis Vygotski (1934) que la création de concepts passe par le langage et les interactions avec autrui. Quant à l’argumentation, le dialogue socratique entre maître et disciples ou les joutes rhétoriques des sophistes illustrent s’il en était besoin la nécessité, pour construire, structurer et défendre sa pensée, d’aller à la rencontre des autres qui penseront toujours autrement. Or les interactions instrumentées remplacent-elles l’instantané et l’efficace de la présence ?

6Notre hypothèse est alors que si un peu de distance n’apparaît pas a priori néfaste à l’apprentissage du philosopher voire s’avère intéressante pour donner de l’autonomie aux formés, une absence physique totale du formateur serait un obstacle à l’apprentissage du philosopher. Les représentations de nos étudiants permettront – nous l’espérons – de préciser notre question de départ et cette hypothèse heuristique.

II. Méthodologie

7Apprendre à philosopher sur des questions d’éducation et de formation est l’un des objectifs des cours de philosophie de l’éducation, dispensés en licence 3 au département des sciences de l’éducation d’Aix-Marseille Université. En 2013-2014, nous avons pris la responsabilité de deux unités d’enseignement (UE) de Philosophie de l’éducation, la première 100 % en présentiel, la seconde 100 % en ligne. Les caractéristiques des étudiants, l’organisation temporelle, les modalités et moyens pédagogiques sont extrêmement différents d’un cours à l’autre :

Tableau 1 : éléments de comparaison cours présentiel / cours en ligne

Tableau 1 : éléments de comparaison cours présentiel / cours en ligne

8Ces deux dispositifs, parallèles, mais incomparables directement, ne permettent qu’un questionnement exploratoire par une approche qualitative et interprétative de l’influence de la présence/absence physique du formateur dans l’apprentissage du philosopher.

9Notre méthodologie a consisté en la collecte, l’exploitation, l’interprétation et la discussion de données de nature hétérogène nous permettant de recueillir différents points de vue, à différents moments et sous différentes formes, ce qui est intéressant au stade exploratoire de notre recherche :

1) les représentations de la philosophie des formés (questionnaire de début du cours avec des questions fermées).

2) les traces écrites laissées par les étudiants en ligne sur les quatre forums de la plateforme pédagogique Ametice.

3) l’évaluation de l’UE par les étudiants et les représentations des étudiants sur la possibilité d’apprendre à philosopher en ligne (questionnaire de fin de cours avec questions fermées et ouvertes).

4) le travail de notre implication de formatrice.

III. Résultats

1) Les représentations des formés à propos de la philosophie

10Les représentations de la philosophie sont différentes selon les groupes (annexe 1). Les étudiants en ligne (G2) sont en proportion plus nombreux à avoir eu auparavant des cours de philosophie, ce qui est cohérent avec le fait qu’ils soient issus de la formation initiale, alors que 4 personnes du groupe présentiel (G1) composé de professionnels en formation continue n’ont jamais fait de philosophie. Pour ceux qui ont déjà eu des cours de philosophie pendant leurs études, ils sont globalement moins d’un sur 2 à en garder un souvenir positif. Les étudiants présentiels sont plus nombreux à juger que la philosophie est utile (76 % versus 57 % pour G2), intéressante (80 % vs 70 %) et agréable (58 % vs 26 %). Ils sont aussi moins nombreux à la trouver difficile (57 % contre 78 %). Il semble que les étudiants en ligne (plus jeunes et issus de la formation initiale), bien qu’ils aient en très grande majorité déjà rencontré la philosophie dans leur passé scolaire, ont par rapport aux étudiants présentiels (plus mûrs et en reconversion professionnelle pour la plupart) un jugement plus tranché et moins positif sur cette discipline.

2) Les traces écrites laissées par les étudiants en ligne sur la plateforme Ametice

11Les traces laissées par les étudiants du groupe G2 sur la plateforme Ametice montrent une participation faible aux quatre forums mis en place : le forum Représentations, qui donnait et expliquait les résultats du sondage sur les représentations que les étudiants se faisaient de la philosophie, n’a suscité aucune réaction ; le forum News philosophiques qui informait les étudiants de six événements philosophiques n’a généré aucun échange ; le forum Devinettes philosophiques avait pour objectif de créer une dynamique de groupe, mais seulement 3 étudiantes ont joué le jeu avec 4 messages postés ; seuls 5 étudiants se sont servis du forum Questions et uniquement à propos du devoir à rendre. Au total, les forums n’ont été utilisés que par 7 étudiants sur 22 qui n’ont posté que 18 messages. Le choix pédagogique du forum ne semble pas suffire pour soutenir et/ou faire s’exprimer la motivation des étudiants. Des rendez-vous réguliers pour chatter de façon synchrone avec les étudiants (option permise par la plateforme Ametice) pourraient peut-être dynamiser l’intérêt des apprentis philosophes et leur processus d’apprentissage.

3) L’évaluation du cours par les étudiants des deux groupes

12Les réponses aux questions fermées du questionnaire permettent de cerner les facteurs de satisfaction ou d’insatisfaction des étudiants.

13Sur les 36 étudiants qui ont suivi le cours présentiel, 25 étudiants ont répondu à notre questionnaire (annexe 2). Il en ressort que la majorité d’entre eux a apprécié la présence physique du formateur (92 %), le cours magistral (64 %), les DVP (83 %), la répartition cours magistral/travaux pratiques et oral/écrit (respectivement 68 % et 78 %). 92 % des étudiants ont apprécié les régulations personnalisées avec le formateur par mail.

14Sur les 29 étudiants qui ont suivi le cours en ligne, 22 étudiants ont répondu à notre questionnaire (annexe 3). Les étudiants ont été gênés voire contrariés par l’absence physique du formateur (82 %), l’absence de cours magistral (82 %), de cours pratiques (77 %) et d’explications sur les textes mis en ligne (91 %). Le forum des Questions a été apprécié à 80 %, tandis que les trois autres n’ont motivé qu’un étudiant sur deux. 95 % des étudiants ont apprécié les réponses du formateur sur les forums, mais un tiers aurait aimé un système de chat pour converser en direct avec lui.

4) Les représentations des étudiants

15Les réponses aux questions ouvertes du questionnaire permettent de cerner les représentations que se font les étudiants sur l’apprentissage du philosopher en ligne en général et sur leurs propres apprentissages lors de ce cours de philosophie qu’il soit présentiel ou distanciel en particulier.

16À la question ouverte « personnellement, pensez-vous que l’on peut apprendre à “philosopher” en ligne ? Pour quelles raisons ? », les étudiants en ligne font bloc avec 82 % rejetant l’idée que l’on puisse apprendre à philosopher en ligne, alors que les étudiants en présentiel sont eux plus divisés.

Schéma 1 : représentations des étudiants sur l’apprentissage du philosopher en ligne

Schéma 1 : représentations des étudiants sur l’apprentissage du philosopher en ligne

17Ne peut-on donc concevoir de philosopher en ligne qu’après avoir expérimenté un cours de philosophie réussi en présentiel, c’est-à-dire seulement dans un second temps ?

18Pour tous les adeptes du non, la philosophie est étroitement associée non seulement à l’échange, au dialogue, au débat, à la discussion, c’est-à-dire aux interactions (ce qui était attendu, étant donné la nature des trois capacités philosophiques de base étudiées) mais aussi au face-à-face, au partage, à l’écoute, au contact humain, à la relation à l’autre, à la présence physique d’un formateur ou tout au moins d’un interlocuteur, c’est-à-dire au présentiel (ce qui était justement en question ici).

19Pour tous les adeptes du oui, la première exigence (interactions) est faible, tandis que la seconde (présence) est ignorée. Pour eux, la technique permettrait tout à fait de recréer des espaces d’échange et de transposer à distance non seulement le cours magistral de philosophie mais aussi les nouvelles pratiques philosophiques, à condition que le formateur développe un accompagnement adapté. De plus, le cours de philosophie en ligne favoriserait l’expression d’une pensée écrite moins immédiate et rendrait la philosophie accessible à un plus grand nombre de personnes, ce qui changerait la représentation de la philosophie comme discipline élitiste.

20Les questions « qu’avez-vous appris de ce cours ? Qu’est-ce que vous retiendrez ? » ont été posées à tous les étudiants. Une seule étudiante en ligne sur 22 a cité « les différentes notions (argumenter, etc.) que je n’ai pas forcément vues au lycée », tandis que les étudiants en présentiels étaient en proportion plus nombreux (6 sur 25) à citer deux des trois outils de la philosophie (l’argumentation et la problématisation). La conceptualisation est absente, sans doute parce que la capacité à conceptualiser n’est pas nouvelle pour la plupart des étudiants qui l’ont déjà travaillée en terminale.

5) Notre ressenti de formatrice impliquée

21L’utilisation de notre implication a été un véritable outil de recherche. Le tableau suivant synthétise notre analyse :

22Tableau 2 : Réflexions de la formatrice à l’issue de l’analyse de son implication

23Malgré les particularités du déroulement de chacun de ces deux cours, notre ressenti est le même et la problématique est commune puisqu’elle concerne l’évaluation en tension entre une logique de contrôle qui suscite les résistances des apprentis philosophes et une logique de l’accompagnement qui permet le questionnement du sens. Les conditions étant ce qu’elles étaient, il s’avère que seul le cours présentiel nous a permis de passer d’une logique de contrôle à une logique de l’accompagnement dans l’apprentissage du philosopher.

IV. Discussion

1) Résistances à l’utilisation des TICE dans l’enseignement philosophique à distance

24Alors que les étudiants en ligne réclament des interactions, des débats, des discussions, du dialogue, qu’ils disent souffrir de la difficulté à comprendre les textes mis en ligne et manquer d’explications, peu d’étudiants se servent réellement du forum (pourtant apprécié) pour répondre à leurs besoins d’échanges et d’obtenir des réponses à leurs questions et seulement un tiers apprécierait un système de conversation synchrone (chat). C’est là un paradoxe : bien que les nouveaux outils technologiques puissent parfaitement répondre à ce double besoin, la plupart des étudiants n’utilisent pas ceux dont ils disposent, n’en réclament pas d’autres et continuent de se plaindre de la difficulté des tâches demandées. Ces données font écho à notre ressenti de formatrice impliquée (surprise, déception, questionnements) devant l’absence de participation des étudiants. Pourquoi les étudiants en ligne n’utilisent-ils pas plus les outils informatiques lorsqu’il s’agit d’apprendre à philosopher, alors que les trois capacités philosophiques de base nécessitent toutes trois, notamment, d’entrer en interaction avec autrui ?

25Une première explication pourrait venir du passé scolaire et des représentations de ces étudiants pour ce qui touche à la philosophie. Quoique mieux « armés » scolairement que les étudiants professionnels en présentiel, les étudiants en ligne appréhendent davantage la difficulté de cette discipline et sont réservés sur ce qu’elle peut leur apporter. Une seconde explication proviendrait de notre choix du contrôle final comme modalité de contrôle des connaissances. Doit-on forcément introduire du contrôle continu et des travaux intermédiaires à rendre pour s’assurer de la mobilisation des étudiants tout au long du cours de philosophie en ligne ? Mais cela garantirait-il pour autant l’apprentissage du philosopher ?

2) Cours magistral ou présence du formateur ?

26Au-delà de ces deux premières explications, nous constatons que 82 % des étudiants en ligne ont indiqué « cela me gêne, me contrarie ou me manque » à propos de l’absence de cours magistral. Au-delà des biais toujours possibles liés à la façon de poser la question et à notre implication, ce résultat tendrait à montrer que le cours magistral de philosophie, loin d’être dépassé, est plébiscité. Mais ces étudiants ressentent-ils ce manque :

a) parce qu’ils n’ont effectivement pas eu de cours magistral présentiel et qu’ils manquent de ce qu’ils n’ont pas eu ?

b) Parce que celui-ci serait vraiment nécessaire ?

c) Ou parce qu’ils ne connaissent pas d’autres dispositifs pédagogiques présentiels que le cours magistral en philosophie ?

27Dans le premier cas, le manque exprimé reflèterait le paradoxe présence-distance en formation déjà mis en évidence ailleurs (Briançon & Peyron-Bonjan, 2013). Dans le second cas, tous les étudiants présentiels qui eux ont bien eu 11h de cours magistral devraient manifester leur satisfaction, ce qui n’est pas tout à fait le cas (64 % seulement). Et 9 étudiants (plus d’un tiers) ont exprimé des critiques sur les cours magistraux qui ont paru à certains « soporifiques » : densité du contenu, manque d’interactions, rythme trop rapide, longueur, manque de temps et difficulté pour comprendre théories et concepts, ennui. Donc, lorsqu’ils en ont, les étudiants n’apprécient pas tous le cours magistral de philosophie. Dans le troisième cas, les réponses de la moitié des étudiants présentiels saluent la mise en œuvre collective du philosopher, les DVP, les travaux pratiques dirigés font écho aux travaux de M. Tozzi (2012b), qui dénonce l’apprentissage du philosopher tel qu’on le pratique traditionnellement à l’école ou à l’université françaises (cours magistral du maître, travail des textes canoniques et écriture d’une dissertation) et qui défend les nouvelles pratiques philosophiques.

28Les étudiants des deux groupes se rejoignent sur la présence physique du formateur : les étudiants présentiels l’ont appréciée à 92 % et les étudiants en ligne disent l’avoir regrettée pour 82 %. Interagir à distance ne suffit sans doute pas puisqu’il faut un véritable face-à-face. On a besoin d’autrui pour philosopher, mais d’un autrui incarné. Pour l’enseignement de la philosophie, la présence du formateur paraît donc essentielle sans être pour autant synonyme de cours magistral. Cette exigence de présence s’opposerait alors complètement à un enseignement 100 % en ligne et il faudrait prévoir par exemple un enseignement mixte avec un ou deux cours présentiels.

3) Repérage de la présence invisible et accompagnement

29Une fois admis les deux principes selon lesquels il y a un réel besoin de présence physique du formateur (et pas seulement d’interactions) pour apprendre à philosopher mais que le cours magistral n’est pas l’unique ni le plus efficace dispositif pédagogique possible dans l’enseignement de la philosophie, la question se repose à nous : peut-on apprendre à philosopher en ligne ?

30L’attachement des étudiants à la présence physique du formateur est-il seulement une question de représentations ou d’habitudes difficiles mais pas impossibles à changer ? Ainsi, B. Charrier qui présente et analyse un dispositif de e-learning dans le cadre d’une sensibilisation à la démarche clinique en sciences de l’éducation à l’université de Paris Ouest Nanterre en licence conclut que, même dans un dispositif de e-learning, le formateur est présent, même si c’est de manière invisible, et que « repéré par les étudiants, ce jeu de “présence-absence” du formateur peut avoir un effet bénéfique sur la relation pédagogique qui s’établit lorsqu’il s’exerce dans un climat sécurisant » (Charrier, 2014, p. 88). Même si la clinique n’est pas la philosophie, la solution serait donc d’aider les étudiants en ligne à repérer cette présence invisible du formateur de philosophie, de manière à ce que le manque de présence physique ne soit plus un obstacle à l’apprentissage du philosopher en ligne.

31Même si la technique permettait de recréer à distance des conditions d’interactions aussi réelles que possible, encore faudrait-il que le formateur développe un accompagnement adapté pour faire justement sentir sa présence aux étudiants. Or, si l’accompagnement de l’apprentissage du philosopher par l’enseignant en classe de terminale a déjà été précisément étudié (Le Montagner, 2012), que devient cet accompagnement, dont il faut rappeler que l’étymologie fait référence au corps à travers le partage du pain (Paul, 2003), lorsque le cours est 100 % en ligne ? Un vaste champ de recherches s’ouvre alors sur le rôle spécifique de l’enseignant de philosophie lorsqu’il devient accompagnateur en ligne.

4) L’influence de l’approche par compétences

32En adoptant le cadre théorique de M. Tozzi, nous sommes influencée par l’approche par compétences venue du monde anglo-saxon, qui a envahi le monde éducatif (Boutte, 2008) et concerne désormais aussi l’enseignement de la philosophie (Tozzi, 2012a). Démarche a priori fort séduisante, celle-ci s’oppose au cours magistral (fondé sur le modèle transmissif traditionnel du savoir) et rend possible le « tout en ligne » (se référant aux théories de l’apprentissage constructivistes) même en philosophie.

33Cependant, l’approche par compétences appliquée au philosopher est controversée (Dogat, 2014 ; Tozzi, 2014) et repose selon nous sur des présupposés qu’il est nécessaire de reconnaître. Philosopher est un savoir-philosopher :

- qui peut être découpé en savoirs théoriques (contenus philosophiques), savoir-faire (trois capacités philosophiques de base) et savoir-être (aptitude à articuler ces processus et à mobiliser ses ressources) ;

- qui est mis en œuvre en face d’une tâche particulière ;

- qu’il est de la seule responsabilité de l’apprenant de développer ;

- dont on peut identifier des indicateurs observables ;

- que le formateur peut évaluer.

34À vouloir tout découper, tout analyser, tout évaluer, l’approche par compétences est-elle vraiment légitime pour l’apprentissage du philosopher ? Se pose notamment la problématique de l’évaluation qui est apparue lors de l’analyse de notre implication.

5) L’évaluation de la pensée philosophique d’autrui

35Si l’évaluation concerne toutes les disciplines, la philosophie exacerbe les angoisses évaluatives. Les polémiques sur l’utilisation et l’évaluation de la dissertation de philosophie à l’épreuve du baccalauréat (Grataloup, 1990 ; Merle, 2010) sont connues. Nos étudiants ne s’y sont pas trompés : les étudiants en ligne se sont peu manifestés pendant le cours, mais ont exprimé dans le questionnaire final leur contrariété à être évalués (41 %) ; ce n’est qu’au 5e cours et 3 mois avant l’évaluation que les étudiants présentiels ont réussi à verbaliser devant le formateur leur angoisse à la perspective de voir leurs capacités philosophiques évaluées. Notons que la modalité présentielle a permis l’expression de cette inquiétude à l’œuvre dans le groupe et dans la relation formés-formateur, tandis que la distance du cours en ligne l’a masquée ou interdite. Prendre conscience des effets de sa présence/absence et utiliser les angoisses évaluatives pour questionner et redonner du sens au philosopher nous semble être un geste professionnel de l’enseignant de philosophie.

36Révélée par les étudiants présentiels, la question de l’évaluation de l’apprentissage du philosopher dans le cadre d’une approche par compétences pose une problématique essentielle : peut-on évaluer dans une logique de contrôle, au sens de mesurer ses productions, découper, analyser, maîtriser et gérer ses procédures (Vial, 2012), les processus de pensée d’une personne qui restera à jamais étrangère, incompréhensible, un mystère, un absolument autre (Lévinas, 1961), une altérité extérieure (Briançon, 2012b) ? La demande institutionnelle de notes suffit-elle pour que l’enseignant de philosophie, juge et partie, évalue les capacités de pensée d’autrui fussent-elles philosophiques, c’est-à-dire leur attribue une valeur ? Que l’apprentissage du philosopher se fasse en présence ou en ligne, la seule évaluation éthique de la pensée philosophique d’autrui ne peut selon nous s’inscrire que dans une logique de l’accompagnement (Vial, 2012). Par conséquent, à ce stade de notre réflexion, pour ces raisons et dans cette contribution, nous renonçons à évaluer l’apprentissage par nos étudiants des trois capacités philosophiques de base.

Conclusion

37Cet article se proposait de questionner la possibilité pour l’étudiant d’apprendre à philosopher sans la présence physique du Maître, très importante dans la tradition philosophique comme dans l’imaginaire collectif lié à cette discipline. Nos premières expériences pédagogiques et nos recherches exploratoires auprès des étudiants montrent que le passage du cours magistral au cours en ligne de philosophie se heurte aux réticences fortes des étudiants en ligne à utiliser les TIC pour philosopher, au puissant besoin non seulement d’interagir avec le formateur mais aussi de le rencontrer en face-à-face, à leurs représentations de la philosophie comme débat, échange, discussion, écoute et contact humain. Le cadre théorique de l’approche par compétences appliquée à l’apprentissage du philosopher ne permet pas si facilement la mise en ligne d’un cours, car les définitions des trois capacités philosophiques de base laissent penser que les interactions suffisent, alors que le besoin de présence humaine reste très ancré chez les apprentis-philosophes. De plus, la légitimité et les présupposés de ce cadre restent à discuter. Par exemple, le découpage et l’évaluation-contrôle de la pensée philosophique d’autrui – que la réponse à la question posée dans cet article implique aussi nécessairement – nous paraissent contraires à l’éthique. Cette recherche exploratoire propose donc davantage de nouvelles questions que n’apporte de réponses : un cours en ligne ne peut-il être apprécié qu’à la suite d’un cours présentiel réussi ? Quels outils permettraient aux étudiants en ligne de mieux repérer la présence invisible du formateur ? Quelles seraient les spécificités de l’accompagnement du philosopher en ligne ?

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Bibliographie

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Notes

1 Du grec περιπατητικός, peripatetikós, « qui aime se promener en discutant ».

2 Ces pratiques sont dites « nouvelles » surtout parce qu’elles touchent de nouveaux publics (enfants de maternelle…), de nouveaux lieux (prison, hôpital, maison de retraite, etc.) et de nouvelles méthodes (discussion à visée philosophique, dispositif conceptualisé par Michel Tozzi).

3 Débat-philo, café-philo, banquet-philo, théâtre-philo, BD-philo, rando-philo, consultation philosophique privée ou en entreprise, émissions radiophoniques et télévisuelles, pour n’en citer que quelques-unes.

4 Le sigle MOOC, apparu en 2008, signifie « Massive Open Online Course » traduit par « cours en ligne ouverts et massifs », qui sont des formations ouvertes et à distance en télé-enseignement.

5 http://mooc-francophone.com/mooc-philosophie-et-modes-de-vie/ : ce cours gratuit de 12 semaines, sans prérequis particulier, s’est ouvert en janvier 2014, comprenant dix séances filmées d’une vingtaine de minutes chacune, accompagnées d’exercices à réaliser, sur le thème « Philosophie et modes de vie ; de Socrate à Pierre Hadot et Michel Foucault ».

6 http://mooc-francophone.com/mooc-problemes-metaphysiques-politique/ : ce cours gratuit de 8 semaines, sans prérequis particulier, s’est ouvert en mars 2014, comprenant deux séances de 15 mn par semaine avec entre chaque séance des lectures recommandées, sur le thème « Les problèmes métaphysiques à l’épreuve de la politique ».

7 Voir par exemple les volumineuses correspondances de Spinoza ou plus récemment d’Hannah Arendt.

8 « Avec prudence épistémologique et philosophique » mais en se heurtant quand même à « beaucoup de résistances par rapport à des habitus corporatifs » (Tozzi, 2012a, p. 23 et p. 46).

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Table des illustrations

Titre Tableau 1 : éléments de comparaison cours présentiel / cours en ligne
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Titre Schéma 1 : représentations des étudiants sur l’apprentissage du philosopher en ligne
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Pour citer cet article

Référence électronique

Muriel Briançon, « Peut-on apprendre à philosopher en ligne ? », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 9 | 2015, mis en ligne le 20 mars 2015, consulté le 17 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/dms/975 ; DOI : 10.4000/dms.975

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Auteur

Muriel Briançon

Aix Marseille Université, ENS Lyon, ADEF EA 4671, 13248, Marseille, France, muriel.briancon@univ-amu.fr

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