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Dossier : L’accompagnement du changement en formation

Du changement dans l’évaluation du travail d’équipe : validation de l’outil RUTE

Cristina Torrelles, Jordi Coiduras, Xavier Carrera et Sofia Isus Barado
p. 101-116

Résumés

Les changements dans la structure et dans les processus des organisations de la société moderne ont généré un fort impact sur la nouvelle façon de travailler. C’est pour cette raison que dans le marché du travail, l’une des compétences transversales, la plus émergente actuellement, est celle du travail d’équipe. Cet article fournit un cadre théorique et une structure permettant de rassembler des résultats pour réaliser la validation interne de l’outil d’évaluation de la compétence du travail en équipe, appelé RUTE (RUbrique de Travail en Équipe) au travers de l’évaluation de juges experts. Ce processus permet d’être en mesure de proposer une première version de la rubrique de la compétence de Travail en Équipe.

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Texte intégral

Les auteurs tiennent à remercier les chercheurs du projet Simul@ Evaluación de un Entorno Tecnológico de Simulación para el Aprendizaje de Competencias Transversales en la Universidad, developpé de 2008 à 2011 dans le cadre d’un Programme National de Recherche Fondamentale Du Plan National RDI dans lequel ont participé des enquêteurs de quatre universités : Université Rovira i Virgili et Université de Lleida (Espagne), Université d’Hamburg (Allemagne) et Université de Minho (Portugal). Les auteurs ont bénéficié de la BOURSE FI de la Generalitat de Catalunya avec la référence CT018913, de 2009 à 2011. Nous remercions également l‘Université de Lleida, qui a soutenu cette recherche.

Le travail en équipe

1Les grands changements subis par les organisations au cours des dernières années ont contribué à une conception plus collaborative et coopérative du travail. Si jusqu’à présent ce travail pouvait être fait individuellement, de nos jours il faut au moins l’interaction de deux personnes pour atteindre les résultats espérés. La complexité des organisations implique la nécessité de travailler sur des objectifs communs, en fonction des rôles acquis ou grâce à des fonctions prédéterminées. La forte compétitivité, dans le monde du travail et de l’innovation, génère des pressions qui exigent une diversité de compétences, des niveaux élevés de connaissances, des réponses rapides et un grand degré d’adaptabilité, c’est grâce à un travail coopératif que toutes ces caractéristiques peuvent être développées (Kozlowski & Ilgen, 2006).

2Considéré comme fondamental, le travail d’équipe représente aussi un avantage concurrentiel (Rousseau, Aubé, & Savoie, 2006 ; Tjosvold, 1991). À l’heure actuelle, en raison de son importance, il génère un changement dans la façon même de travailler ; il n’est donc pas étonnant que les équipes de travail deviennent de plus en plus nombreuses, aussi bien dans le secteur privé que dans le domaine public, conduisant ainsi à augmenter la productivité, l’innovation et la satisfaction au travail (Rico, Alcover de la Hera et Tabernero, 2010 ; Rousseau et al., 2006). Par conséquent, on peut dire que les équipes sont de plus en plus utilisées dans les organisations (Aritzeta & Balluerka, 2006 ; Ellis, Bell Ployhart, Hollenbeck & Ilgen 2005 ; Hollenbeck, DeRuo & Guzzo, 2004 ; Kozlowski & Ilgen, 2006 ; Miklavic, Kolenc & Markic, 2007 ; Park, Henkin & Egley, 2005). L’application de différents processus et l’accomplissement de diverses tâches nécessitent la collaboration et la coopération de plusieurs personnes dont le travail en interaction et la communication conduiront à une amélioration ultérieure de la qualité (Cohen & Bailey, 1997 ; Ellis et al., 2005 ; Park et al., 2005).

3Les équipes commencent à s’affirmer comme la principale forme de travail et à être considérées comme une unité susceptible de générer plus d’avantages aux organisations qu’un travailleur isolé (Ellis et al., 2005 ; Hollenbeck et al., 2004 ; Rousseau et al., 2006). Les organisations privées, les institutions et les organismes publics en sont bien conscients et les équipes sont intégrées de différentes façons, en fonction de leurs divers rôles (les projets, les équipes parallèles, les équipes d’administration, le travail d’équipe) (Cohen & Bailey, 1997 ; Ellis et al., 2005 ; Sundstrom, McIntyre, Halfhill, & Richards, 2000). Cette nouvelle façon d’aborder le travail s’est imposée avec force et d’une manière très convaincante, surtout depuis les années 90 (Park et al. 2005) et non depuis les années 80, contrairement à ce que soutiennent Hollenbeck et al. (2004), où cette forme de travail était encore à ses débuts.

4Il convient de différencier une équipe d’un groupe. Le groupe n’a pas besoin de l’interdépendance ni de la synergie requise par une équipe (Clety, 2009 ; Torrelles 2011). Une équipe est considérée comme un groupe mais un groupe n’est pas nécessairement une équipe (Edmonson et. al., 2007 ; Annett et. al., 2000 ; Mazany et. al., 1995, 1998). À partir de ces caractéristiques une équipe se définit comme :

Deux personnes ou plus qui interagissent en coopération, en créant un réseau d’interrelations, d’interdépendance et qui établissent une synergie et une cohésion entre elles, afin d’atteindre un objectif final préétabli.

5Les équipes se développent à partir d’une intervention réciproque de chacun de ses membres dans un contexte et à un moment donné et elles s’adaptent aux demandes circonstancielles les plus importantes (Kozlowski et Ilgen, 2006). Savoie & Mendès (1993), définissent le travail en équipe comme : « un regroupement formel qui a pour fonction de s’acquitter d’un travail spécifique et bien défini dans un endroit donné et dont les rapports inter-membres et inter-équipes sont en partie prescrits par l’organisation ».

6Les équipes ont été considérées comme des entités complexes, dynamiques et adaptables, intégrées dans un système multi-niveau. Ce système tient compte de trois niveaux, l’organisation, l’équipe et l’individu (Torrelles, et al. 2011). Dans ce dernier niveau, l’individu, considéré comme un facteur déterminant, est aussi le plus important. Le travail en équipe n’est pas une tâche facile, il requiert certaines connaissances, des habilités et des aptitudes permettant à l’individu de s’adapter à des situations concrètes dans un contexte déterminé pour pouvoir faire face à des situations diverses d’une manière efficace-efficiente, autonome et flexible. Finalement, il s’agirait de la compétence de l’individu (Clety, 2009) à travailler en équipe.

7Le travail en équipe est le lieu de manifestation de différents comportements et attitudes. Ceci peut être abordé dans une perspective individuelle qui ne tiendrait pas compte uniquement du comportement d’un seul membre de l’équipe au moment d’effectuer une tâche précise (Clety, 2009).

8Peu nombreux sont les auteurs qui se sont concentrés exclusivement sur le problème de la participation de l’individu au travail d’équipe (Baker et al., 2005 ; Cannon-Bowers, Tannenbaum, Salas & Volpe, 1995 ; Rousseau et al., 2006 ; Stevens & Campion, 1994). En d’autres termes, dans cette totalité que représente l’équipe, nous nous intéresserons plus particulièrement à ce qui est son unité constitutive, c’est-à-dire l’individu et à tout ce qu’il apporte au travail d’équipe, par exemple les connaissances, les capacités ou les habilités et les aptitudes (Knowledge, skills, abilities ; KSA). On cherche à définir les dimensions qui constituent le travail d’équipe, en tâchant de définir les connaissances, les capacités, les aptitudes et les attitudes de l’individu en tant qu’élément constitutif de l’acquisition de la compétence, car ces dimensions configurent un ensemble d’indicateurs permettant de déterminer si une personne saura interpréter les objectifs et les tâches et si elle sera capable de coopérer avec d’autres membres d’un groupe dans le cadre d’une communication et d’une interaction adéquate et fructueuse.

9La notion de compétence en travail d’équipe est relativement nouvelle. Il y a très peu d’auteurs qui ont défini ce concept (Cannon-Bowers et al., 1995 ; Dyer, 1984 ; Guzzo & Shea, 1992 ; Salas, Burke, & Cannon-Bowers, 2000 ; Baker et al., 2005), et sont encore plus rares les ouvrages qui ont étudié le fonctionnement des équipes dans une perspective individuelle, c’est-à-dire dans la perspective de l’individu, qui, avec d’autres individus, constitue l’équipe en question (Stevens & Campion, 1994).

10La définition élaborée par Cannon-Bowers et al. (1995), est l’une des plus représentatives. Elle a été utilisée et adaptée par différents chercheurs (Ellis et al., 2005 ; Lerner et al. 2009 ; Weaver et al., 2010). Ces auteurs définissent la compétence du travail d’équipe comme il suit :

« La compétence du travail d’équipe inclut les connaissances, les principes et les concepts des tâches et des fonctionnements d’une équipe efficace ; ainsi que les habiletés et les comportements nécessaires pour effectuer des tâches efficacement, sans oublier les attitudes appropriées à chaque membre de l’équipe pour promouvoir son fonctionnement de manière efficace ». (Cannon-Bowers et al., 1995, p. 336-337).

11En partant de cette définition et de l’ensemble des définitions proposées par d’autres chercheurs, dans une perspective individuelle, le travail en équipe se définit désormais comme :

« L’ensemble de connaissances, d’habilités et d’attitudes qui permettent de collaborer avec d’autres personnes dans la réalisation d’activités menant à atteindre des objectifs communs, en échangeant des informations, en distribuant des tâches, en assumant des responsabilités, en résolvant les difficultés qui se présentent et en contribuant à améliorer le développement collectif » (Torrelles et al., 2011).

L’évaluation des compétences

12Le caractère multidimensionnel du concept de compétence, que nous pouvons constater dans la révision bibliographique réunie dans cet article, comporte également des changements substantiels dans l’évaluation des compétences ainsi que dans l’évaluation des processus formatifs (Gil Flores, 2007 ; Prades, 2005 ; Savoie et Mendes, 1993). Pour mener à bien cette évaluation, il est nécessaire de considérer des indicateurs qui permettent de constater la présence et le degré de compétence. Ceci implique une résolution de problèmes, réels ou simulés, pour vérifier si la personne a acquis les compétences et si elle peut les appliquer d’une manière performante en situation d’action. Par conséquent, nous avons besoin d’un type différent d’évaluation, plus dynamique, qui doit situer l’action dans son contexte et comprendre donc le Savoir, le Savoir-faire et le Savoir-être. Il s’agit d’un autre type d’évaluation, qui cherche à s’appuyer sur : (a) L’évaluation de l’exécution ou de la performance, il ne s’agit pas seulement de démontrer des connaissances, il faut être capable d’appliquer ces connaissances à des situations professionnelles, réelles ou simulées. (b) L’évaluation réelle, authentique, le plus proche possible du concret.

13De nombreux instruments peuvent être utilisés pour évaluer les compétences, ceux-ci ont été pris en compte par différents auteurs (Kaslow, Grus, Campbell, Fouad, Hatcher & Rodolfa, 2009 ; Poblet, 2007 ; Rodriguez Moreno, 2006). Kaslow et al. (2009) ont présenté un tableau qui synthétise les méthodes utilisées pour évaluer les compétences, le type d’évaluation et les composantes de la compétence, ce sont des éléments qui seront utilisés pour évaluer le niveau de développement de la compétence. Évidemment, on ne peut pas oublier le travail de l’American Psychological Association, qui a promu la création d’un groupe de travail sur l’évaluation des compétences pour développer un portfolio d’outils d’évaluation et créer le Guide d’Évaluation Professionnelle en Psychologie (APA, 2006). En guise de synthèse, nous présentons une figure (Prades, 2005) sur les différents outils d’évaluation utilisés pendant le xxe siècle pour l’évaluation des contenus conceptuels et au xxie siècle pour une évaluation des compétences.

Image 1. Instruments d’évaluation, adaptation de Prades, 2005

Image 1. Instruments d’évaluation, adaptation de Prades, 2005

Nous pouvons synthétiser l’évaluation des compétences par l’importance de l’impact dans les contributions suivantes :

  • Le bilan des compétences, permet de prendre conscience des compétences et des motivations, en facilitant la construction d’un projet professionnel, dont le but est essentiellement l’orientation.

  • Les portfolios sont des rapports d’expériences personnelles et professionnelles. Dans ces rapports on rédige tous les acquis de la formation et de l’expérience. Il existe de nombreux types de portefeuilles de compétences.

  • La pyramide de Miller, où 4 différents types d’évaluation sont distingués. Un premier niveau (la base), qui reflète l’évaluation des connaissances, un deuxième niveau relatif à la capacité de la personne à utiliser les connaissances acquises. Un troisième niveau qui met en évidence les stratégies que la personne sait utiliser. Et pour finir un quatrième niveau où on démontre la capacité à mettre en œuvre ces connaissances. C’est un outil très utilisé dans le domaine de la médecine (Rodriguez Moreno, 2006).

  • La rubrique ou matrice. Il s’agit d’un outil pour évaluer le travail de la personne. C’est un outil construit à partir de certains critères de référence. Au départ, il était plus orienté vers l’éducation, puisque c’est un outil qui permet à l’étudiant de réaliser un apprentissage, grâce à une autoévaluation pour savoir quel est son niveau et jusqu’où il peut arriver. Mais c’est un outil qui est de plus en plus utilisé dans le domaine du travail.

  • L’évaluation 360º. Consiste à mesurer la compétence du sujet à évaluer, sur la base des informations fournies dans le milieu de travail par son entourage (les observateurs), qui inclut également les supérieurs, les coordinateurs, les collègues et les subordonnés. Souvent, les observateurs peuvent être choisis par le sujet en cours d’évaluation.

14En ce qui concerne les outils d’évaluation existants sur la compétence de travail en équipe, la plupart sont d’origine anglo-saxonne. Les recherches dans ce domaine sont abondantes, surtout depuis les années 90. De nombreuses enquêtes sont basées sur les tests de personnalité, en tant que facteurs prédictifs de l’acquisition des compétences. On peut également trouver des recherches, particulièrement dans le domaine de l’aviation militaire (Bowers, Urban, & Morgan, 1992 ; Prince, Chidester, Bowers, & Cannon-Bowers, 1992). Postérieurement, il y a eu d’autres recherches publiées sur l’évaluation du travail (Baker, 1998 ; Baker, & Salas, 1997 ; Faure, 2009 ; Gil, Rico, Alcover, & Barrasa, 2005 ; Proudfoot, Bubner, Amoroso, Swan, Holton, Winstanley, Beilby, & Harris, 2009 ; Strating & Nieboer, 2009 ; Undre, Healey, Darzi, & Vincent, 2006).

La rubrique : une stratégie pour évaluer la compétence

15La rubrique a été considérée comme un outil d’évaluation contemporain et alternatif, un guide de notation qui permet à la fois l’évaluation du travail accompli, des connaissances, des habiletés et des attitudes d’une personne (Sabri, 2010). Il s’agit d’un outil qui a une utilisation de plus en plus fréquente dans le domaine de l’éducation (Andrade, 2005 ; Reddy et al., 2010). La rubrique élucide aussi bien les objectifs d’apprentissage que les résultats espérés des personnes évaluées, elle établit aussi les niveaux d’intervention et les niveaux de difficulté (Andrade, 2000 ; Arter et Chappuis, 2007 ; Baya’a, Mia’ari Sheade, Roby et Baya’a, 2009 ; Jamison, 1999 ; Popham, 1997). C’est un outil qui apporte des critères de référence pour l’évaluation.

16Cette rubrique a été élaborée après une révision bibliographique (Torrelles et al., 2011). Nous avons construit un tableau contenant des critères permettant de définir les actions individuelles qui configurent un travail en équipe, et leurs divers niveaux de qualité (Andrade, 2000 ; Arter & Chappuis, 2007).

  • La rubrique a été caractérisée par (Volk, 2002 ; Wiggins & McTighe, 1998) de la façon suivante :

  • La rubrique contient les critères essentiels (les traits, les qualités, les descripteurs) à partir desquels une tâche ou une performance est évaluée.

  • La rubrique décrit clairement les traits observables de la performance ou de la tâche à accomplir.

  • La rubrique est plus descriptive que comparative, afin de montrer les différences.

  • Les niveaux de performance sont clairement différenciés.

  • Les critères de la rubrique se focalisent fondamentalement sur le but et sur l’impact du travail.

17Entre les deux types de rubriques, analytique et holistique (Moskal, 2000 ; Stellmack, Konheim-Kalkstein, Manor, Massey, & Schmitz, 2009), nous avons choisi la rubrique analytique, parce que : (a) Les critères d’évaluation sont les facteurs que l’évaluateur prend en considération pour déterminer la qualité du travail en situation d’évaluation. (b) La définition qualitative et les indicateurs fournissent une description détaillée des capacités, des connaissances, des compétences et des attitudes que la personne évaluée doit montrer ; l’évaluation pouvant aller de médiocre à excellent. (c) La rubrique analytique nous permet d’évaluer chacun des indicateurs (Popham, 1997). Tous ces aspects rendent possibles simultanément l’évaluation, l’autoévaluation et la coévolution, de telle façon que la personne peut obtenir une information plus large et plus précise. En même temps, il y a une réduction du biais de la subjectivité et la personne peut tirer des conclusions plus réalistes qui l’aideront à rajuster ses comportements dans chaque situation de travail en équipe.

Objectifs de la recherche

18L’intérêt de la recherche porte sur une définition large de la compétence de travail en équipe, avec la concrétisation de ses composantes, et sur la création d’une rubrique analytique, en langue espagnole pour évaluer le niveau individuel de la compétence. Il s’agit, donc, de réaliser la validation de contenu de la Rubrique de Travail en Equipe (RUTE), en analysant à la fois la cohérence, la pertinence, la représentation concrète et la compréhension des différents éléments qui composent cette compétence.

Processus méthodologique

Conception

19Selon Latiesa (2003) la validité de contenu a été faite moyennant des jugements consensuels, afin de déterminer si le contenu des items est approprié et convenable aux fins de notre évaluation. Les deux stratégies utilisées pour la construction de la rubrique ont été : la recherche bibliographique (méta-analyse) et la consultation d’experts (Barraza, 2007, Briones, 2001 ; Gonzalez, 2006 ; Gregory, 2001 ; Hernandez, Fernández, & Baptista, 2006 ; Salkind, 1999). La consultation d’experts est une technique utilisée fréquemment pour la validation de questionnaires, comme le remarquent les auteurs ci-dessus. Hernández et al. (2006), précisent que ce type de technique est utilisé habituellement dans les études qualitatives et exploratoires, pour générer des hypothèses plus précises ou des critères pour l’élaboration de questionnaires, à partir d’une analyse préalable de la littérature existante.

20Par conséquent, l’univers des comportements et les différentes façons dont nous pouvons le mesurer doit être spécifié préalablement et, dans le cas de la rubrique, nous devons identifier les aspects qui peuvent présenter un intérêt précis dans l’évaluation de la compétence (Latiesa, 2003). L’avis des juges experts est principalement utilisé pour connaître la pertinence des items de l’instrument (Hernandez et al., 2006).

Nous avons demandé aux juges experts d’évaluer l’outil en fonction de :

1.- Composition de la compétence

L’objectif est de déterminer si les dimensions, les composantes et les sous-composantes qui définissent la compétence sont adéquates.

Pertinence à la compétence (P). Elle évalue la composition de la compétence.

Adéquation de l’étiquette (A). Elle évalue le nom figurant sur l’étiquette.

2.- Définitions.

L’objectif est de déterminer si les définitions de la compétence, les dimensions et les composantes sont précises et compréhensibles.

Rédaction de la définition. Elle évalue la cohérence, la précision et la compréhension de chaque définition.

3.- Les indicateurs.

L’objectif est de déterminer si les quatre indicateurs de chaque sous-composante sont pertinents, compréhensibles et s’ils montrent une adéquation progressive (de façon croissante) de la compétence.

Pertinence (P). Elle évalue si les indicateurs correspondent à l’élément.

Compréhension (C). Elle évalue si la description de chaque indicateur est compréhensible.

Le classement (G). Il évalue si les indicateurs expriment une acquisition progressive (de façon croissante) de la compétence.

Procédure

Le processus suivi comprend quatre phases, comme il est montré dans le tableau 1.

Tableau 1. Procédure

Définition, Création et Validation de l’Outil RUTE

Phase

Processus

Technique

Instrument

Participants

1

Définition de la compétence

Méta-analyse

Catégorisation des

Étiquettes

5

2

Création de l’outil de validation

Groupe de Discussion

Groupe de Discussion

5

3

Validation de contenu de la rubrique

Preuve d’experts

Questionnaire

7

4

Réélaboration de la rubrique

Groupe de Discussion

Groupe de Discussion

5

21La rubrique a été élaborée à partir de l’analyse bibliographique et du groupe de discussion (Barraza, 2007). Et cette étude s’est déroulée dans le cadre du projet de recherche Simul@. Nous avons développé un outil d’évaluation analytique qui permet de concrétiser et de définir la compétence de travail en équipe. Afin de pouvoir effectuer cette définition, nous avons réalisé un examen systématique de toute la littérature scientifique sur ce concept. Nous avons analysé 163 articles – parus entre 1990 et 2010 – traitant de la compétence » travail d’équipe efficace », des processus du développement et de la composition d’une équipe. Nous avons choisi seulement les articles qui citent et qui décrivent les composantes d’un travail d’équipe efficace ; pour chacun des auteurs, nous avons cherché le classement utilisé et les étiquettes choisies pour définir les différentes dimensions. En suivant ce critère, nous avons retenu uniquement 73 articles, nous avons analysé l’information apportée pour configurer la définition de la compétence à partir d’une catégorisation nous permettant d’établir une structure de compétence en 4 dimensions, 16 composantes, 35 sous-composantes, et 140 indicateurs.

22Après la définition et la création de la rubrique nous avons configuré le document de validation en le structurant en trois niveaux d’analyse : (1) le premier niveau présente les étiquettes des différentes dimensions, des composantes et des sous-composantes de la rubrique ; (2) dans le deuxième niveau nous trouvons les définitions de chacune des dimensions et des composantes ; (3) dans le troisième niveau nous nous questionnons sur la pertinence, la compréhension et le classement des sous-composantes et des indicateurs de la rubrique. Les juges experts ont pu aussi faire des suggestions d’amélioration de la rubrique.

23Le document que nous avons transmis aux experts rend compte de l’origine de cette validation, de la structure et des critères à évaluer. Le document a été envoyé par courrier électronique. Les experts ont été invités à évaluer les divers aspects de la rubrique du travail d’équipe. Quand nous avons reçu les réponses, le groupe de discussion a procédé à la réélaboration de la rubrique à partir des appréciations et des commentaires des juges experts.

Les juges experts

24Quant au jugement des experts pour la validation de l’outil en espagnol, nous avons sélectionné 10 membres du groupe d’enseignants et de chercheurs travaillant dans le projet RDI Simul@ espagnol. Selon Gregory (2001), dans un processus de validation par des juges experts, le nombre idéal pour qu’il soit représentatif est d’un minimum de 5 participants et d’un maximum de 10.

Résultats et conclusions

25Nous présentons les résultats de la validation de l’outil après avoir mis en œuvre les trois niveaux d’évaluation décrits précédemment : la compréhension et l’univocité du sens des items ; l’accord partagé sur leur adéquation (les juges experts ayant informé préalablement sur l’objectif de la rubrique) ; et finalement, sur l’interprétation et l’utilité des indicateurs, établis dans un but évaluatif.

26En ce qui concerne le premier niveau d’analyse – la composition de la compétence –, notre objectif est de déterminer la pertinence des dimensions, des composantes et des sous-composantes, telles que nous les avons présentées aux experts antérieurement. Certains experts proposent des changements que nous montrons dans le tableau 2. C’est à dire, après les propositions des juges, 10 modifications ont été effectuées. Également, les experts croient nécessaire la révision, de deux des quatre dimensions, de 5 des 15 composantes et l’incorporation de deux nouvelles composantes. Ils observent aussi qu’il faudrait modifier 15 des 35 sous-composantes.

27Nous considérons convenable de conserver l’étiquette des deux dimensions pour lesquelles des changements avaient été proposés. Nous partons du critère sémantique et nous estimons que ces étiquettes peuvent représenter clairement le concept de dimension. En ce qui concerne les composantes, les juges experts nous ont suggéré d’en ajouter deux autres, cependant cette proposition n’est pas retenue, parce que dans l’un des cas, l’étiquette à incorporer est déjà implicite dans les trois autres composantes qui configurent la dimension, et dans le deuxième cas, compte tenu du critère sémantique, l’une des composantes contient déjà explicitement l’étiquette à incorporer dans son concept. Pour ce qui a trait aux sous-composantes, vu le grand accord des experts, nous acceptons 7 des 15 changements suggérés parmi lesquels il y a des propositions pour améliorer la compréhension de l’étiquette, d’autres conseils qui tiennent compte de l’ordre et des séquences des étiquettes et finalement des suppressions de mots, par exemple « participation active », puisque les adjectifs n’ont pas été utilisés dans la configuration des étiquettes des sous-composantes.

Tableau 2. Résultats premier niveau.

Pertinence de la compétence

Adéquation de l’étiquette

Il n’y a pas de changement

Il y a changement

Dimension

2

2

-

Composante

5

2

4

3

Sous-Composante

3

13

9

7

28L’analyse des définitions, des dimensions et des composantes de la compétence » travail en équipe » comporte la révision des définitions des 4 dimensions et de 12 des 15 définitions des composantes. Également, 5 des 7 experts croient nécessaire la révision de 4 des 15 composantes.

Tableau 3. Résultats deuxième niveau.

Compréhensible

Il n’y a pas de changement

Il y a changement

Dimension

4

1

3

Composante

12

4

8

29Les propositions suggérées améliorent les définitions de trois dimensions et les rendent plus claires et compréhensibles, en partant de critères sémantiques et d’adéquation. Quant aux composantes, des changements ont été faits dans 8 des 12 cas. Pour ce qui est des définitions des composantes, les changements ont suivi des critères sémantiques, de compréhension, d’adéquation et ont été acceptés par la majorité du groupe. Nous prenons comme exemple la définition de « planification » :

Définition initiale

Organisation stratégique des actions à réaliser par l’équipe et des ressources nécessaires pour les mener à bien, ainsi que leur distribution dans le temps.

Définition finale

Anticipation organisée dans le temps des actions à réaliser par l’équipe et des ressources nécessaires pour les mener à bien.

30Quand au troisième niveau, nous considérons les 4 indicateurs de chacune des sous-composantes de la rubrique, nous analysons la pertinence de la compétence, la compréhension et la gradation. Des 140 indicateurs initiaux, nous proposons des changements dans 34 d’entre eux, dans 15 cas pour ce qui a trait à la compréhension de l’indicateur et nous faisons 18 propositions dans la gradation des indicateurs.

31De tous les changements suggérés dans les différents indicateurs, nous avons accepté l’amélioration de la pertinence dans 1 indicateur, de la compréhensibilité dans 5 indicateurs des 16 qui ont été proposés et en ce qui concerne la gradation, sur les 18 propositions présentées, nous faisons 10 changements.

Tableau 4. Résultats troisième niveau.

Pertinence de la compétence

Compréhen-
sibilité

Adéquation progressive

Il n’y a pas de changement

Il y a changement

Indicateur

1

16

18

19

16

Les changements générés ont été réalisés à partir des critères mentionnés dans chacun des cas, ayant en outre l’accord du groupe de discussion.

32La contribution du groupe d’experts a permis de délimiter la base de la structure de la compétence de travail en équipe, à partir d’une méta-analyse préalable. Grâce à leur participation, ces juges experts ont rendu possible l’élaboration de l’architecture de la rubrique, aussi bien dans ses grandes dimensions que dans les items observables des indicateurs. Dans le tableau suivant, nous présentons l’articulation des différentes composantes, de la dimension aux sous-composantes.

33Finalement, après la validation de contenu, la rubrique se compose de 4 dimensions, 15 composantes, 34 sous-composantes et 136 indicateurs qui définissent la compétence d’une façon précise et concrète.

Tableau 5. Structure de la compétence.

COMPÉTENCE DE TRAVAIL EN ÉQUIPE

DIMENSION

COMPOSANTES

SOUS-COMPOSANTES

1.

IDENTITÉ

1.1. OBJECTIFS

1.1.1 IDENTIFICATION DE LA FINALITÉ PARTAGÉE

1.1.2 CONNAISSANCE DES OBJECTIFS

1.1.3 PARTICIPATION À L’ATTEINTE DES OBJECTIFS

1.2. INSERTION

1.2.1 INTÉGRATION DANS L’ÉQUIPE

1.3. RÔLES

1.3.1 COMPRÉHENSION

1.3.2 EXERCICE

1.4. ADAPTABILITÉ

1.4.1 PROPOSITIONS POUR L’ADAPTATION

1.4.2 ADAPTATION DE L’ACTIVITÉ

1.5. CLIMAT DE TRAVAIL

1.5.1 RELATIONS INTERPERSONNELLES

1.5.2 CONDITIONS DE TRAVAIL

1.6. ENGAGEMENT

1.6.1 IMPLICATION DANS L’ÉQUIPE

2.

COMMUNICATION

2.1. INFORMATION

2.1.1 RECHERCHE EXTERNE D’INFORMATION

2.1.2 SOLLICITATION INTERNE D’INFORMATION

2.1.3 TRANSMISSION D’INFORMATION

2.2. INTERACTION PERSONNELLE

2.2.1 ATTITUDE PERSONNELLE

3.

EXÉCUTION

3.1. PLANIFICATION

3.1.1 IDENTIFICATION DES TÂCHES

3.1.2 ORDONNANCEMENT DES TÂCHES

3.1.3 DISTRIBUTION DES TÂCHES

3.1.4 PRÉVISION DES BESOINS DE RESSOURCES

3.2. PRISE DE DÉCISIONS

3.2.1 ANALYSE AVANT LA PRISE DE DÉCISIONS

3.2.2 PARTICIPATION

3.2.3 PRISE DE DÉCISIONS CONSENSUELLE

3.3. ACCOMPLISSEMENT DES TÂCHES

3.3.1 RÉALISATION DES TÂCHES ASSIGNÉES

3.3.2 ÉCHANGE D’INFORMATION SUR LES DIFICULTÉS ÉMERGENTES

3.3.3 PARTICIPATION À LA RÉSOLUTION DES CONTINGENCES

3.4. SUIVI

3.4.1 COORDINATION AVEC L’ÉQUIPE

3.4.2 AUTORÉGULATION DES TÂCHES

4.

RÉGULATION

4.1. RÉSOLUTION DE CONFLITS

4.1.1 DÉTECTION DE CONFLITS

4.1.2 PROPOSITION D’ALTERNATIVES

4.1.3 RÉSOLUTION DU CONFLIT

4.2. NÉGOCIATION

4.2.1 UTILISATION DE STRATÉGIES

4.2.2 ATTEINTE D’ACCORDS

4.3. AMÉLIORATION

4.3.1 PROPOSITION D’AMÉLIORATION

4.3.2 IMPLÉMENTATION DES PROCESSUS D’AMÉLIORATION

(Voir “Eina d’avaluació de la competencia de treball en equip” ; Torrelles, 2011)

34Une recherche portant sur l’amélioration présuppose la prévision de nouvelles validations, en vue de son implémentation. Ceci peut comporter une diminution de la structure présentée, de façon à ce que les critères clé puissent être filtrés, ce qui favoriserait une évaluation plus efficace, la conception de dispositifs de formation orientés vers la prise de conscience de la compétence et de son acquisition. En ce sens, la validation du construit peut s’avérer une stratégie utile. Également, il semble convenable d’explorer la compétence de leadership comme une forme supérieure de la compétence de travail en équipe, bien que ceci comporte une perspective différente dans l’étude et l’évaluation de la compétence mais qui serait complémentaire à celle que nous avons suivie dans cette étude.

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Titre Image 1. Instruments d’évaluation, adaptation de Prades, 2005
URL http://journals.openedition.org/dse/docannexe/image/603/img-1.png
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Pour citer cet article

Référence papier

Cristina Torrelles, Jordi Coiduras, Xavier Carrera et Sofia Isus Barado, « Du changement dans l’évaluation du travail d’équipe : validation de l’outil RUTE », Les dossiers des sciences de l’éducation, 31 | 2014, 101-116.

Référence électronique

Cristina Torrelles, Jordi Coiduras, Xavier Carrera et Sofia Isus Barado, « Du changement dans l’évaluation du travail d’équipe : validation de l’outil RUTE », Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 31 | 2014, mis en ligne le 01 mars 2014, consulté le 16 janvier 2018. URL : http://journals.openedition.org/dse/603 ; DOI : 10.4000/dse.603

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Auteurs

Cristina Torrelles

Docteure en psychopédagogie, professeure associée à l’Université de Lleida et membre de l’Équipe de Recherche émergente COMPETECS de l’Université de Lleida, Espagne.
ctorrelles@pip.udl.cat

Jordi Coiduras

Docteur en psychopédagogie, professeur agrégé et membre de l’Équipe de Recherche émergente COMPETECS de l’Université de Lleida, Espagne.
coiduras@pip.udl.cat

Xavier Carrera

Professeur titulaire en psychopédagogie et membre de l’Équipe de Recherche émergente COMPETECS de l’Université de Lleida, Espagne.
carrera@pip.udl.cat

Sofia Isus Barado

Professeure titulaire en psychopédagogie et chercheure principale de l’Équipe de Recherche émergente COMPETECS de l’Université de Lleida, Espagne.
sisus@pip.udl.cat

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