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III – As Ciências Sociais e as Ciências Humanas

Metodologias de investigação com crianças: outros mapas, novos territórios para a infância

Roberto Sanches Mubarac Sobrinho

Resumo

O objetivo deste texto é fazer uma reflexão acerca dos outros mapas e dos novos territórios que estão se sedimentando em relação às crianças e suas infâncias e evidenciar a necessidade de serem consolidados espaços em que elas sejam protagonistas nas transformações das formas de entendimento da realidade. Isto implica numa efetiva participação e se torna lócus privilegiado para a construção das suas culturas infantis, o que, sem sombra de dúvidas, requer a emergência de um campo metodológico que possa abrir caminhos para que o testemunho das crianças seja reconhecido como fonte de verdade e suas vozes sejam ouvidas e escutadas para a redefinição de uma sociedade com elas e para elas.

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1. Introdução

  • 1 A Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança (1989) aborda a problemática do limite d (...)

1As últimas décadas do século passado e esse início de milênio tem-nos posto diante de uma série de desafios frente à forma como o mundo tem se organizado, e principalmente, diante das precárias condições de vida que as sociedades atuais tem passado frente à contradição exposta pelo modelo da globalização que decantou a superação das mazelas sociais e sequer conseguiu resolver questões seculares que assolam o mundo moderno, como a miséria, a fome e a pobreza. As crianças neste contexto representaram e ainda representam um duplo paradoxo; primeiramente pelo fortalecimento dos seus direitos pela via da consolidação de legislações1 e tratados de cunho mundiais e locais que lhes deram inúmeras garantias e, de outro lado, pelos assustadores números presentes nos relatórios internacionais em que “De acordo com a Organização Internacional do Trabalho (OIT), existem 250 milhões de trabalhadores infantis no mundo, dos quais 30 milhões vivem na América Latina e no Caribe”(RIZZINI, 2002, p. 04), mantendo ainda uma alarmante situação de pobreza no mundo.

  • 2 “Retira-se definitivamente do professor o conhecimento, acaba-se com a dicotomia existente entre te (...)
  • 3 Graue e Walsh, (2003).

2As mudanças abruptas da realidade atual, não se f2 de conhecimento que – num jogo de interesses dominantes – tentou aprisionar os grandes clássicos da literatura mundial a uma lógica de estarem ultrapassados e não darem mais conta de servirem de referências para a análise do mundo atual, o que com certeza não se constituiu como verdade. A segunda por outro lado, negativa, pois diante do surgimento de um grande número de questões e situações provocadas pela massificação da informação, nos deixou – lembrando a idéia socrática do mito da caverna – presos a grilhões que não nos permitiram enxergar os problemas atuais e enfrentá-los com novas perspectivas que surjam no bojo das grandes teses clássicas.3

3Para Elias (2004, p. 25):

O que falta, e não vale a pena termos ilusão, são modelos de pensamento e uma visão global através dos quais consigamos, enquanto pensamos, entender o que na realidade diariamente vemos, através dos quais possamos entender como é que os muitos seres humanos em conjunto formam algo que é mais diferente, do que simpesmente muitos seres humanos em conjunto, perceber como formam uma sociedade e como é que será possível que esta sociedade se possa transformar de forma a ter uma história...

4Então como superar essa dicotomia que se apresenta tão fortemente cravada no campo intelectual e conseguir de fato reviver as “utopias clássicas” tornando-as “utopias realizáveis”(GIDDENS,1992) e que possibilitem a geração de alternativas de mudanças que a nhem de fato um projeto de sociedade mais democrática e menos excludente? Como ficam, nesta conturbada situação, as crianças e os espaços sociais, educacionais e de pesquisa destinados a elas?

  • 4 Tomás e Soares (2004)
  • 5 “Em seu livro The Little Prince (Principezinho) (1945), Antoine Saint-Exupery escreve que os adulto (...)
  • 6 Qvortrup (1999).

5É diante destas questões que o texto se propõe a fazer uma reflexão acerca dos novos territórios que estão se sedimentando em relação à criança e suas infâncias e evidenciar a necessidade de serem consolidados espaços em que elas sejam protagonistas4 na construção de culturas infantis e não na infantilização das culturas, o que, sem sombra de dúvidas, requer a emergência de um campo metodológico que possa abrir caminhos para que o testemunho infantil seja reconhecido como fonte de verdade e as vozes das crianças sejam ouvidas e escutadas para a consolidação de uma sociedade com elas e para elas5. Esse reconhecimento não é novo, pois as discussões acerca dessas questões já estão ocorrendo há pelo menos 30 anos6, porém a efetivação de fato da condição das crianças enquanto protagonistas, sujeitos, atores sociais ainda é motivo de muita discussão e é a ela que nos propomos.

[...] pouco se conhece sobre as culturas infantis porque pouco se ouve e se pergunta às crianças e, ainda assim, quando isto acontece, a ‘fala’ apresenta-se solta no texto, intacta, à margem das interpretações e análises dos pesquisadores. Estes parecem ficar prisioneiros de seus próprios referenciais de análise. (QUINTEIRO, 2002, p. 21).

2. Por que é preciso que existam metodologias de pesquisas especificas para se investigar a infância?

6As crianças desde o limiar das sociedades foram “objetos” nas mãos dos adultos que impusdram padrões e concepções de vida a elas a partir da delimitação de modelos que abarcaram desde a forma de se vestir até o jeito como as crianças tinham que se ortar diante da sociedade adulta. A visão “adultocêntrica” prevaleceu hegemônica até bem pouco tempo e como um fantasma, ainda atormenta a possibilidade de dar visibilidade ao mundo infantil a partir da visão das próprias crianças.

As razões sociais residem na subalternidade da infância relativamente ao mundo dos adultos; com efeito, as crianças, durante séculos, foram representadas prioritariamente como “homúnculos”, seres humanos miniaturizados que só valia a pena estudar e cuidar pela sua in letude e imperfeição. Estes seres sociais ‘em trânsito’ para a vida adulta foram, deste modo, analisados prioritariamente como objecto do cuidado dos adultos. A precocidade do estudo das crianças pela medicina, pela psicologia e pela pedagogia encontra aqui as suas razões de ser: as crianças eram consideradas, antes de mais, como o destinatário do trabalho dos adultos e o seu estudo só era considerado enquanto alvo do tratamento, da orientação ou da acção pedagógica dos mais velhos (cf. Rocha e Ferreira, 1994) e (Rollet e Morel, 2000). Esta imagem dominante da infância remete as crianças para um estatuto pré-social: as crianças são ‘invisíveis’ porque não são consideradas como seres sociais de pleno direito. Não existem porque não estão lá: no discurso social. (SARMENTO, 2006, pp. 62-63)

7É a partir de tais constatações e pela presença sempre soberana do discurso adultocentrado no mundo das crianças, que iremos, num mergulho teórico bastante turbulento e por vezes sem fundo, buscar advogar contra a idéia da criança in leta, um ser que ainda não é, e precisa, nomeadamente, da ação do adulto para ser representada na sociedade. Nossos argumentos são contrários a essas afirmações que prevaleceram na historia da criança, mas que tem somado nos últimos anos um significante número de adeptos que, num esforço constante, vem na contramão dessa visão construindo, em conjunto com as crianças, outras formas de enxergar os seus mundos e de tentar reender os processos próprios de construção das culturas infantis.

A pluralização do conceito significa que as formas e conteúdos das culturas infantis são produzidas numa relação de interdependência com culturas societais atravessadas por relações de classe, de género e de proveniência étnica, que impedem definitivamente a fixação num sistema coerente único dos modos de significação e acção infantil. Não obstante, a ‘marca’ da geração torna-se patente em todas as culturas infantis como denominador um, traço distintivo que se inscreve nos elementos simbólicos e materiais para além de toda a heterogeneidade, assinalando o lugar da infância na produção cultural. (SARMENTO, 2002, p. 04)

8Para Graue e Walshe (2003), os investigadores precisam enfrentar o desafio de aprenderem a descobrir, pois, principalmente quando se trabalha com crianças essa premissa é ainda mais fundamental. O mundo infantil é cheio de dúvidas que a nossa (in)capacidade criativa precisa abrir-se a esse universo de possibilidades, pois se acreditamos que já sabemos o que queremos quando vamos realizar uma pesquisa com crianças, não vale a pena sequer começar, pois o convívio com elas é tão cheio de fantasias e realidades próprias, que nós adultos jamais poderíamos imaginar a não ser se pararmos para ouvi-las e escuta-las. Neste sentido os autores nos indagam para a seguinte reflexão:

Estudar as crianças – para que? Eis a nossa resposta: Para descobrir mais. Descobrir sempre mais, porque, se o não f

9Assim a construção de uma visão da criança enquanto ser de direitos, protagonista das suas ações e construtora de lógicas próprias de ação e criação g nhe cada vez mais espaço entre as pesquisas nas áreas das Ciências Sociais e Humanas em especial na Sociologia da Infância, na Antropologia da Criança e, conseqüentemente no campo das Ciências da Educação. Sob o foco desta argumentação, partimos do pressuposto de que a criança é um sujeito histórico, e por isso, enveredamos nossos olhares ao reconhecimento desta condição social de sujeito. Essa possibilidade, para Silva, Macedo e Nunes (2002, p. 15), apesar das questões balizadas pelo trabalho do historiador francês Philippe Áries: Historia Social da Criança e da Família (1962:1981), das propostas surgidas na década de 1970 e do crescimento dos debates na década de 1980, a sedimentação de fato deste espaço g nhe relevância somente a partir de 1994, influenciada pelo movimento europeu da Antropologia, em especial da Etnografia, que “... inaugura em definitivo um espaço de investigação científica, legitimando-o como de vital importância para as crianças e para a reflexão atual que se faz no seio das ciências sociais e da educação”.

  • 7 Extraídos do texto de Silva, Macedo e Nunes (2002, p. 18).

10Fundamentados nos estudos da antropóloga Allison James e do sociólogo Alan Prout, de 1990, explicitaremos a seguir, seis princípios7, destacados pelos autores, que têm sido utilizados para orientar a consolidação de um novo paradigma para o estudo da infância e que muito contribuíram, tanto teórico quanto metodologicamente, para os novos estudos da infância:

  1. A infância deve ser entendida como construção social, fornecendo assim um quadro interpretativo para os primeiros anos da vida humana. A infância, por oposição à imaturidade biológica, nem é ume característica natural nem universal dos grupos humanos, mas aparece como um onente específico estrutural e cultural das várias sociedades.

  2. A infância deve ser considerada como variável de análise social, tal como gênero, classe ou etnicidade, pois estudos rativos revelam mais uma variedade de “infâncias” do que um fenômeno único e universal.

  3. As relações sociais e a cultura das crianças são merecedoras de estudos em si mesmas,independente da perspectiva e dos interesses dos adultos.

  4. As crianças devem ser vistas como ativas na construção e determinação de sua própria vida social, na dos que as rodeiam, e na sociedade na qual vivem. As crianças não são apenas sujeitos passivos de estruturas e processos sociais.

  5. A etnografia é um método particularmente útil ao estudo da infância. Permite à criança participação e voz mais direta na produção de dados sociológicos do que normalmente é possível por meio das pesquisas experimentais.

  6. A infância é um fenômeno em relação ao qual uma dupla hermenêutica das ciências sociais está presente, ou seja, a proclamação do novo paradigma da sociologia da infância também deve incluir e responder ao processo de reconstrução da infância na sociedade.

3. Os novos territórios: as crianças e as culturas infantis

11Quando pensamos em novos territórios para as pesquisas com as crianças, pensamos juntamente com eles, um campo teórico-metodológico que dê base para sua sustentação, e que não nos deixe caminhe mnum mero espaço de elucubrações e pragmatismos, correndo o risco de derrapar no primeiro obstáculo posto.

[...] considerar a participação das crianças na investigação, é mais um passo para a construção de um espaço de cidadania da infância, um espaço onde a criança está presente ou faz parte da mesma, mas para além do mais, um espaço onde a sua acção é tida em conta e é indispensável para o desenvolvimento da investigação. (SOARES, 2006, pp. 28-29).

  • 8 Cabe lembrar que, mesmo a “passividade empirista” não é assim tão “passiva”, pois o pesquisador que (...)
  • 9 Marchi, (2007).

12De acordo com Bourdieu (2007), romper com o senso um é ume das mais difíceis tarefas da prática científica. No entanto, restituir lexidade a objetos de aparente fácil reconhecimento e definição social como o caso da infância/criança é, na recomendação deste autor, um exercício necessário de fuga à “passividade empirista”, que faz do pesquisador presa de seu próprio objeto de estudo. 8 Esta “advertência metodológica” faz ainda mais sentido quando se trata de enfocar problemas de forte apelo social, moral, emocional, além de político como é o caso da infância. Esta é hoje considerada um caro valor à civilização. 9

O espaço social me engloba como um ponto. Mas esse ponto é um ponto de vista, princípio de uma visão assumida a partir de um ponto situado no espaço social, de uma perspectiva definida em sua forma e em seu conteúdo pela posição objetiva a partir da qual é assumida. O espaço social é a realidade primeira e última já que comanda até as representações que os agentes sociais podem ter dele (BOURDIEU, 2003, p. 27. Grifo meu).

  • 10 Infâncias possíveis, mundos reais (2008)

13Na consolidação desse espaço fértil que tem se f10

A infância não é mais uma etapa infelizmente inevitável, mas um período necessário e que produz resultados felizes. Não é mais um tempo demasiado longo, que é preciso tentar encurtar, mas um tempo demasiado curto, que seria necessário poder alongar para prolongar a criatividade humana (CHARLOT, 1986, p. 127).

14Impulsionados por esse ímpeto de busca e pela possibilidade de construção de bases teóricas e metodológicas que atendam as reais condições das crianças e as diversas infâncias presentes no contexto brasileiro, é que estamos rtilhando com a vasta bagagem dos nossos patrícios portugueses, a entender as diversas nuances das infâncias, como nos af

É preciso que o pesquisador se loque no ponto de vista da criança, como se estivesse vendo tudo pela primeira vez [...]. Isso vai exigir do pesquisador descentrar seu olhar adulto para poder entender, através das falas das crianças, os mundos sociais da infância.

  • 11 A utilização deste termo é ume apropriação da obra de Graue & Walsh (2003). Os autores preferem o t (...)

15Na proposição de um caminho metodológico que consiga se aproximar dos diversos contextos em que as crianças então inseridas, o uso das mais diversas estratégias de “recolha de dados”11 deve fazer parte do mote do pesquisador que deve ultrapassar alguns “rituais transitórios” para ser aceito no mundo das crianças, pois, na base de ingresso no universo das suas realidades, encontram-se:

[...] relações e interacções sociais entre adulto e crianças e entre estas ultimas, onde poderes, racionalidades e subjectividades, aferindo-se em permanência, (re)constroem reflexivamente sentidos rtilhados do que «ali se está a fazer», assim é preciso entrar cuidadosamente no terreno (FERREIRA, 2002, p. 150).

16Assim é preciso que seja feito um planejamento das ações que serão desenvolvidas no processo de investigação, porém, com o caráter de extreme flexibilidade, pois o contexto será o elemento marcante para que questões postas possam ser re-planejadas mediante a necessidade de alguma situação nova que possa ocorrer durante o processo da pesquisa. Kramer (2002), nos elenca algumas questões fundamentais nesse processo de pesquisa:

  • Deixar fluir sempre o discurso das crianças, explicitando as condições de produção dos mesmos;

  • Buscar rever como as crianças conhecem o contexto em que estão inseridas;

  • Mostrar as contradições e a diversidade presentes entre as crianças e suas relações com o trabalho, a brincadeira, o ser menino, menina, criança ou adulto.

  • Criar condições para que as crianças possam se reconhecer no texto que é escrito sobre elas e suas historias;

  • Ter clareza teórica de que a criança é sujeito da cultura, da história e do conhecimento;

17Ainda de acordo com a autora, ume questão fundamental que merece muito debate por parte dos investigadores da infância, refere-se às questões éticas com o uso dos nomes, fotos ou relatos das crianças. Sendo as mesmas “dependentes” – sob a ótica das legislações – dos adultos, questiona:

18Mas, se a autorização quem dá é o adulto, e não a criança cabe indagar mais uma vez: ela é sujeito da pesquisa? Autoria se relaciona à autorização, à autoridade e à autonomia. Pergunto: como proteger e ao mesmo tempo garantir autorização? Como resolver esse impasse? (Idem, p. 53)

  • 12 Sarmento (2002)

19Assim, é importantíssimo que, antes de qualquer trabalho realizado com crianças, haja um dialogo bastante claro e aberto com todos os envolvidos, sejam eles pais, professores, tutores e principalmente as próprias crianças, para que se tenham, primeiramente as autorizações verbais e posteriormente, sejam pre arados os documentos necessários para que a autorização passe a ser oficializada. É fundamental que as crianças possam decidir sempre se querem ou não participar da pesquisa e como os “dados” que serão produzidos com elas podem ser utilizados. Assim, caminhe emos numa perspectiva em que as crianças são actores12 sociais das pesquisas e participantes activos.

4. Conclusão

20Não temos dúvidas que estas e outras questões ainda deverão passar por muitos debates para chegarmos a uma melhor maneira de resolver esses impasses e principalmente garantir em nossas pesquisas a presença protagonizada das crianças. Que os nossos textos possam ser construídos por várias mãos, vários rostos e vários nomes. Que não tenhamos a inescrupulosa vaidade de assumirmos sozinhos a autoria de um trabalho coletivo. Que possamos dividir as crianças os resultados alcançados e os desafios enfrentados se quisdrmos, de fato, consolidarmos uma perspectiva de participação ativa.

  • 13 Campos (1986).

21Diante de tantas questões e inúmeras dúvidas, algumas certezas nos são muito presentes. Não conseguiremos efetivar esse caminho de forma fácil e imediata, mas certamente com a união de esforços e a combinação da vontade política de construir novos territórios para as infâncias, as peças desse mosaico, as vezes obscurecidas, irão sendo montadas o que, confiantemente, poderá nos fornecer subsídios para que possamos lutar por uma sociedade mais justa onde as crianças sejam cidadãos de direitos plenos e autenticas participantes das decisões políticas e públicas de nossa sociedade. Talvez essa seja a grande “utopia realizável” que representa o nosso maior desafio. Inspiremo-nos em Bertolt Brecht, em seu “Elogio da Dialética”13 e reaf

A injustiça vai por ai com passo f
Os tiranos se organizaram para dez mil anos.
o poder assevera: Assim como é deve continuar a sdr.
Nenhuma voz senão a voz dos dominantes.
E nos mercados a espoliação fala alto: agora é minhe vez.
Já entre os súditos muitos dizem:
o que queremos, nunca alcançaremos,
Quem ainda é vivo, nunca diga: nunca!
o mais f
Assim como é não f
Depois que os dominantes tiverem falado
Falarão os dominados.
Quem ousa dizer: nunca?
A quem se deve a duração da tirania? A nós.
A quem sua derrubada? Também a nós.
Quem será esmagado, que se levante!
Quem esta perdido, que lute!
Quem se apercebeu de sua situação,
Como poderá ser detido?
Os vencidos de hoje serão os vencedores de amanhã.
De nunca saíra: ainda hoje.

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Bibliografia

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Notas

1 A Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança (1989) aborda a problemática do limite de idade de forma mais abrangente. Em contrapartida, são mais rigorosos em questões relativas aos danos causados pelo trabalho infantil. A convenção n.º 182 da OIT sobre as piores formas de trabalho infantil produziu a recomendação 190, que foi adotada em 1999, determinando que todos os membros que a ratificaram teriam o compromisso “de linear medidas efetivas e imediatas para assegurar a proibição e eliminação das piores formas de trabalho infantil em caráter de urgência” (MYERS, 2001: 51).

2 “Retira-se definitivamente do professor o conhecimento, acaba-se com a dicotomia existente entre teoria e prática, eliminando a teoria no momento em que esta se reduz a meras informações; o professor passa a ser o balconista da pedagogia fast food, que serve uma informação limpa, eficiente e com qualidade, na medida em que, com seu exemplo, desenvolve no aluno (cliente) o gosto por captar informações utilitárias e pragmáticas.” (ARCE, 2001, p. 262)

3 Graue e Walsh, (2003).

4 Tomás e Soares (2004)

5 “Em seu livro The Little Prince (Principezinho) (1945), Antoine Saint-Exupery escreve que os adultos não podem por si próprios compreender o mundo do ponto de vista da criança e, conseqüentemente, necessitam que as crianças o expliquem. Este é um conselho sábio para investigadores da infância. Somente ao ouvir e escutar o que as crianças dizem e ao tomar atenção à forma como comunicam connosco é que se fará progresso nas pesquisas que se levam a cabo com crianças, mais do que, simplesmente, sobre as crianças” (CHRISTENSEN ; JAMES, 2005, p. XIX).

6 Qvortrup (1999).

7 Extraídos do texto de Silva, Macedo e Nunes (2002, p. 18).

8 Cabe lembrar que, mesmo a “passividade empirista” não é assim tão “passiva”, pois o pesquisador que aceita tacitamente um conceito pré-construído está ativamente reforçando o seu sentido comum. Assim, o que é, em verdade, uma escolha conservadora traveste-se de uma não-escolha.

9 Marchi, (2007).

10 Infâncias possíveis, mundos reais (2008)

11 A utilização deste termo é uma apropriação da obra de Graue & Walsh (2003). Os autores preferem o termo geração de dados a recolha de dados, pois segundo eles, “Os dados não estão ai a nossa espera, quais maçãs nas arvores prontas a serem colhidas. A aquisição de dados é um processo muito activo, criativo e de improvisação” (p.115).

12 Sarmento (2002)

13 Campos (1986).

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Para citar este artigo

Referência eletrónica

Roberto Sanches Mubarac Sobrinho, « Metodologias de investigação com crianças: outros mapas, novos territórios para a infância », e-cadernos ces [Online], 02 | 2008, colocado online no dia 01 Dezembro 2008, consultado a 18 Dezembro 2017. URL : http://journals.openedition.org/eces/1382 ; DOI : 10.4000/eces.1382

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Autor/a

Roberto Sanches Mubarac Sobrinho

Professor da Universidade do Estado do Amazonas, Mestre em Educação pela Universidade Federal do Amazonas e Doutorando em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina, com estágio de doutoramento no Instituto de Estudos da Criança-IEC, Universidade do Minho, Braga-Portugal.

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