Navigation – Plan du site
Dossier

Posture d’accompagnement au changement-innovation avec des équipes d’école volontaires : l’implication réfléchissante

Martine Janner-Raimond et Patricia Tavignot

Résumés

Après avoir précisé les enjeux de la notion d'accompagnement, nous avons cherché à définir les caractéristiques de la posture d'implication, adoptée par des chercheurs lors de l'accompagnement au changement souhaité par des équipes d'écoles volontaires. Nous avons qualifié cette posture d'implication réfléchissante. Le protocole méthodologique présente le dispositif de travail coopératif mis en œuvre. Organisé en trois phases : phase d'engagement, phase d'implication et phase d'inscription au changement-innovation, ce dispositif permet un accompagnement qui s'ajuste aux déroulements spécifiques à chaque réunion de travail avec les équipes. Trois fonctions caractérisent cette posture in fine : accompagner pour inciter à mener une réflexion de l'équipe lors de l'ouverture d'une réunion, accompagner sous forme de relances lors des déroulements et en clôture de séance, accompagner pour se mettre d'accord en équipe sur l'objet commun de changement. Or, adopter une telle posture exige une vigilance qui se traduit concrètement par un effort de réflexivité pour entendre, s’assurer d’avoir compris, mais aussi chercher, le moment venu, à développer explicitement les enjeux des propositions faites par les acteurs de façon à objectiver les choix envisagés.

Haut de page

Texte intégral

  • 1 Action ECOS n° C07H04, conduite par le laboratoire « Centre Interdisciplinaire sur les Valeurs, Ide (...)

1Cet article se focalise sur la démarche d’accompagnement mise en œuvre par des chercheurs auprès d’équipes d’école volontaires sur des objets de changement qu’elles ont choisis lors de la recherche « Espaces d’incertitude et logiques des acteurs éducatifs »1. Les équipes d’école se sont investies dans un changement en termes d’innovation scolaire.

2Des diverses approches concernant le changement considéré cous l’angle de l’innovation en éducation du point de vue de l’agir professionnel, il se dégage des spécificités comme : une nouveauté relative au contexte et aux acteurs, un changement vers une amélioration visée, un engagement des acteurs concernés et une certaine durabilité du projet.

3Norbert Alter en 2010 signale qu’une pratique est innovante pour les acteurs lorsqu’elle s’inscrit dans un contexte spécifique dont la nouveauté est relative au contexte et aux acteurs. Cet aspect, souligné dès 1996 par Cros et Adamczewski, précise combien l’innovation se réalise au plan local et ne peut être généralisable telle quelle.

4Le processus de l’innovation questionne des pratiques d’enseignement-apprentissage vécues, ressenties comme inefficaces et coutumières. L’innovation vise l’amélioration de situations insatisfaisantes et l’efficience des nouvelles perspectives d’action. En 2007, Cros insiste sur le fait que l’innovation n’est pas qu’une résolution de problème, mais inclut une originalité et créativité, un faire autrement, dans l’intérêt de l’élève.

5L’innovation est liée au volontariat des acteurs - enseignants et administratifs - d’un établissement qui souhaitent modifier leur activité professionnelle pour un mieux. Cet engagement nécessite un enrôlement, une dynamisation dans la durée des intérêts des acteurs, assortie néanmoins d’une distanciation conceptuelle et pragmatique pour ne pas en rester à une action isolée et momentanée. Cet engagement est le moteur de la durabilité de l’innovation issue de l’agir professionnel.

6L’innovation est donc un processus requérant réflexivité et engagement, qui rend manifeste une intention d’action de changement avec intégration d’élément(s) nouveau(x) pour les acteurs impliqués, dans un contexte déjà structuré. Les réactions de chacun des acteurs dépendent de son parcours de vie professionnelle, de son rapport au métier, de son expérience dans l’institution mais aussi de sa perception du changement-innovation au regard du sens qu’il donne à ses missions.

7La réflexion conduite dans cet écrit s’appuie sur la confrontation entre d’une part, l’anticipation critique initiée préalablement aux accompagnements effectifs réalisés auprès de trois équipes d’école volontaires pour s’engager dans le projet de recherche proposé sur le changement « à et de » l’école ; d’autre part, sur une analyse ex post afin de cerner au plus près les caractéristiques et les enjeux de la démarche d’accompagnement adoptée, notamment pour identifier quels en sont les éléments facilitateurs au niveau de l’implication de l’équipe d’école. Dans un article précédent (Janner-Raimondi, 2012) nous avons cherché à expliciter le dispositif d’accompagnement proposé pour objectiver les données recueillies et appréhender explicitement la posture des chercheurs. Ici, nous nous centrons sur le point de vue de l’activité d’accompagnement en écho aux points de vue des acteurs exprimés en collectif.

8Si accompagner, comme l’explique Le Bouëdec et alii (2001), renvoie à une période de déstabilisation au cours de laquelle il s’agira d’être aux côtés des acteurs concernés pour un temps déterminé, il n’en demeure pas moins que l’enjeu de cet accompagnement ne saurait être assimilée ni à de l’assistance, ni à une relation (Paul, 2004). Or, promouvoir un processus de « co-construction » de sens, voire une « co-formation », à l’instar de Savoie-Zajc (2007) suppose une analyse et une régulation de l’activité d’accompagnement elle-même pour éviter les dérives. L’accompagnateur dans sa position active de questionnement mais également apparemment plus passive d’écoute est amené à s’interroger sur l’objet de changement voulu par l’équipe : s’agit-il bien de celui qui semble annoncé d’emblée ? La problématique de l’équipe n’est-elle pas ailleurs dans un non-encore-dit ? Comment savoir si l’analyse de l’accompagnateur est bien celle dont a besoin l’équipe ? Comment nourrir la réflexivité des uns et des autres, comment échanger pour se comprendre sans se compromettre ?

9Telles sont les questions auxquels nous tenterons de répondre après avoir précisé, dans un premier temps, notre ancrage théorique sur la notion d’accompagnement, poursuivi ensuite par la méthodologie pour enfin discuter à partir de la variabilité des objets de changement retenus par les équipes d’école de la posture d’accompagnement adoptée.

Ancrage théorique : la notion d’accompagnement

Caractéristiques et enjeux de l’accompagnement

10L’accompagnement s’inscrit non seulement dans le cadre d’un but mais constitue également un cheminement, dont l’enjeu ne consiste pas seulement à mettre en place un dispositif technique nouveau, mais également à faire vivre un processus d’autonomisation face à une difficulté portant atteinte au sentiment de compétence professionnelle. Le Bouëdec (1998) évoquait déjà l’enjeu d’humanisation de l’accompagnement individuel. L’une des questions posées dans cet article consiste à apprécier si l’enjeu d’humanisation opère au plan de l’accompagnement d’un collectif et si oui, à quel(s) niveau(x) il se situe ?

11Le rôle de l’accompagnateur épouse les contours de l’accompagnement ainsi défini mais s’inscrit également selon Wittezaele (2003) dans une logique de stimulation des débats pour favoriser la réflexivité chez l’accompagné. L’engagement éthique des chercheurs s’est établi sur la base d’un accompagnement d’équipes d’école dans le cadre d’un esprit coopératif engageant une réflexivité de façon à ne pas dessaisir les enseignants de leur volonté comme de leur objet de changement. L’accompagnement présente donc de multiples caractéristiques que Maela Paul (2004) a cherché à préciser. Pour elle, la relation d’accompagnement est asymétrique, contextualisée, circonstancielle, temporaire, co-mobilisatrice, impliquante, dissymétrique, intersubjective, et transitive (ce n’est pas une forme de compagnonnage). Cette relation relève d’un processus orienté vers un mieux, soutenu par une trame historique et une conception du temps conçu comme maturation. En 2007, cette auteure parle d’ingenium de l’accompagnement à travers quatre dimensions incontournables : la fonction donnée, la posture adoptée, la démarche justifiée et la relation investie, sachant que la problématique inhérente à l’accompagnement réside dans le risque de dépendance et d’ingérence de l’accompagnateur vis-à-vis des accompagnés.

12Vial et Caparros-Mencacci (2007) ont comparé le processus mis en place dans le cadre d’une expertise avec celui mis en œuvre dans l’accompagnement afin d’approfondir ce dernier. Nous retenons la place et le rôle spécifiques du savoir accordés à l’un et à l’autre.

13Boutinet (2007), quant à lui, distingue l’accompagnement visée corrélatif d’un but préalablement ciblé, d’un accompagnement maintien, assurant une présence pour persévérer au regard d’un statut ou d’un type d’activité, tout en soulignant l’importance de passer de leur cohabitation à leur articulation. Il précise en outre les quatre temporalités inhérentes à tout accompagnement : le diagnostic de la situation ; l’ébauche de projet ; sa mise en œuvre ; et son évaluation.

14Lafortune en 2008, caractérise en sept aspects, un modèle d’accompagnement au changement en éducation dans laquelle la réflexivité est au cœur : le partenariat avec le milieu ; l’animation, la formation et la recherche ; les liens entre théorie et pratique ; l’adoption de perspectives socio-constructivistes ; l’adaptation, l’ouverture et la souplesse ; la cohérence avec les fondements et les visées du changement ; la collaboration professionnelle. À partir de ces sept aspects, Tavignot & Buhot (2010) ont dégagé les rôles de chacun des acteurs de l’accompagnement au changement d’équipe d’école.

15Équipe d’école (collectif d’accompagnés) et binôme de chercheurs (accompagnateurs) ne sont pas dans un positionnement hiérarchique. Du côté de l’équipe d’école : les pratiques sont celles du collectif équipe ; la méthodologie concerne l’action d’enseignement-apprentissage ; les connaissances sont relatives au contexte de l’école, des classes, des élèves, du secteur géographique et des partenariats ; elle est responsable de son projet d’innovation comme de sa régulation ; et elle est garante des médiations avec les partenaires.

16Pour le binôme de chercheurs, ses pratiques et sa méthodologie sont celles de la recherche ; ses connaissances sont scientifiques liées au domaine de la formation et de l’éducation, de l’enseignement-apprentissage ; il a une double responsabilité : celle de la recherche et celle de l’accompagnement et il impulse les médiations possibles avec des partenaires institutionnels comme des personnes ressources.

17L’équipe d’école et le binôme de chercheurs contribuent à l’accompagnement au changement-innovation par la construction d’interactions entre eux, par la problématisation de l’objet de changement et par la détermination de la méthodologie pour la mise en œuvre du changement-innovation.

18Nous gardons à l’esprit trois idées essentielles : 1) un engagement est nécessaire pour favoriser l’implication de l’équipe d’école ; 2) l’accompagnement doit susciter la réflexion critique sans dessaisir les acteurs de leur propre pensée ; enfin, 3) un retour critique sur sa propre démarche d’accompagnement est nécessaire pour éviter les détournements.

La posture d’implication réfléchissante

19Dès lors, accompagner le changement-innovation requiert non seulement un temps pour prendre connaissance des acteurs concernés et de leur contexte d’exercice, mais également une adaptation à leur(s) besoin(s). En outre, comme l’a précisé Wenger : « La pratique doit être interprétée comme un processus d’apprentissage ». (2005, p. 55) afin de construire une culture professionnelle. Mais, comme le souligne Hensler (2004) il importe d’accompagner les acteurs pour qu’ils adoptent « une attitude critique et constructive par rapport aux réformes », (p.195) en concevant « un espace de délibération critique en rapport avec les enjeux de l’éducation d’aujourd’hui » (p.197) qu’Hensler considère comme « une condition d’appropriation des projets de changements » (p.197).

20Susciter la réflexivité pour soi et pour les acteurs accompagnés nécessite que soient pensées les modalités de mise en œuvre d’un tel accompagnement. Car viser une recherche collaborative, rebaptisée depuis 2007 : recherche coopérative par Anadon, ne saurait s’improviser. Mais à quoi renvoie la réflexivité recherchée ?

21Kant (1790) a distingué les jugements déterminants des jugements réfléchissants. Les premiers s’inscrivent dans la faculté de connaître en mettant en relation une catégorie à un objet visant une connaissance objective. Les seconds compris comme actes de la faculté de jugement se définissent comme pouvoir de ramener le particulier sous le général. Les deux sont antinomiques et nous permettent de comprendre que ce travail de recherche s’inscrit dans le cadre des jugements réfléchissants précisément parce qu’ils requièrent une réflexion qui vise fondamentalement l’abstraction du divers sensible surgissant des interactions sociales, symboliques et langagières ; mais également une réflexion qui cherche à établir des relations, notamment comparatives, entre ces dernières pour élaborer un sens qui puisse être exprimé, partagé et discuté avec l’ensemble des acteurs.

22En effet, tout acte de réflexion exige la construction d’une unité de sens, laquelle ne se confond pas avec l’idée d’une uniformité de sens. L’unité de sens se comprend comme ce qui permet de réunir ensemble une diversité d’éléments, alors que l’uniformité renvoie davantage à la réitération de l’identique.

23Dans le cadre d’un accompagnement au changement-innovation, il convient donc pour des chercheurs qui ne veulent pas dessaisir les membres d’une équipe d’école, de s’inscrire dans la lignée des jugements réfléchissants qui tentent de relier la diversité des interactions langagières exprimées (celles-ci passent, non par le langage verbal, mais par les gestes, mimiques, attitudes corporelles…) et des propos échangés, via l’abstraction et la comparaison entre elles et la thématique qui les rassemble – ou tente de el faire-. Ce travail d’accompagnement vise à rendre explicites les enjeux éducatifs de cette dernière. La réflexivité en jeu se situe à première vue au niveau du réfléchissement, qui tel un miroir renvoie les images des objets qui lui font face. Ce premier aspect, déjà été repéré par Vial & Caparros-Mencacci (2007) fait également écho à l’approche non directive de Rogers (1961/2009). Toutefois, ce réfléchissement formulé par Vial & Caparros-Mencacci (2007) comme « mise à disposition du compris de façon plus ou moins directe pour créer de l’ouverture » (2007, p. 198), ne s’arrête pas là. Selon nous, la métaphore du miroir ne saurait dès lors être suffisante car il y a nécessité d’abstraire et de réunir. Dit autrement, il s’agit de prendre en compte les divers éléments exprimés pour les rassembler en thématiques et/ou problématiques pragmatiques dont l’identification des enjeux serait fondamentale en vue de permettre aux acteurs de pouvoir décider d’actions communes en connaissance de cause. En effet, éduquer présuppose des choix de valeurs et de principes articulés à des finalités en vue de former les hommes de demain (Reboul, 1992).

24Dès lors nous nommons la posture adoptée par les chercheurs-accompagnateurs « implication réfléchissante » dans la mesure où leur présence ne saurait être en extériorité – d’où l’idée de leur implication – mais cherche à réfléchir aux enjeux de ce qui se dit. Cette réflexion qui procède par comparaison et abstraction sur ce que les membres d’une équipe d’école auront exprimé, se comprend comme jugement réfléchissant, allant du particulier au général.

25Dès lors notre hypothèse consiste à penser que la posture d’implication réfléchissante des chercheurs contribue à dynamiser un processus d’accompagnement au changement coopératif.

Protocole méthodologique d’approche compréhensive

26Le protocole méthodologique pour cette recherche compréhensive s’est élaboré en fonction des objectifs propres à la recherche qui consistaient d’une part, à identifier quelles étaient les perceptions du changement à l’école aux plans institutionnels et contextuels ; et d’autre part, à accompagner les équipes d’école volontaires pour changer-innover.

27Mais, il résulte également d’une réflexion épistémologique sur la posture des chercheurs dans la mesure où certains ils avaient occupé antérieurement l’un, un poste de formateur d’enseignants en IUFM ; l’autre, un poste de conseiller pédagogique de circonscription, avant de prendre un congé pour suivre un master 2, dans la même région.

28Cette situation a conduit le binôme de chercheurs concernés par cette problématique spécifique à concevoir un dispositif de travail visant à rester lucide sur son rôle, sa place et sa mission de recherche et non de conseil.

29Les écoles impliquées dans cette recherche sont entrées dans le dispositif par la voie académique et hiérarchique habituelle – notamment pour obtenir les autorisations de travailler avec les chercheurs. Mais l’enjeu consistait bien à les accompagner pour qu’ils s’approprient le projet en dehors d’une injonction académique.

30Un dispositif de travail coopératif a été conçu. Il s’inspire des fondements épistémologiques fournis par Desgagné, Bednarz, Couture, Poirier et Lebuis (2001) qui rejettent, notamment, le rapport hiérarchique entre chercheurs et professionnels-terrain, en favorisant la co-construction des savoirs et la reconnaissance du savoir des acteurs sociaux.

31De tels principes se mettent en œuvre dans le cadre de réunions de travail régulières en vue de développer une activité réflexive ouvrant un espace de compréhension réciproque, une zone interprétative commune (Anadon, 2007) autour des préoccupations des professionnels.

32Dans un cadre, le chercheur se fait médiateur entre différentes cultures et communautés de pratique. L’objectif et le souci du binôme de chercheurs-accompagnateurs consistaient à rester dans la dimension « co ».

33Les rencontres ont pu s’organiser autour de trois phases : la phase d’engagement, la phase d’implication dans la recherche et la phase d’inscription dans un changement-innovation.

34La phase d’engagement dans le dispositif de travail coopératif se constitue de deux rencontres. La première rencontre a permis la passation collective d’un questionnaire écrit sur leur(s) représentation(s) du changement à l’École au plan institutionnel et contextuel ainsi que la présentation du projet subséquent d’accompagner les équipes volontaires sur un objet de changement qu’elles se seraient choisi. La deuxième rencontre, après analyse des questionnaires renseignés, a permis un retour aux équipes d’école en suscitant un débat autour d’un éventuel engagement de l’équipe sur un objet de changement-innovation de leur choix.

35Dés que les équipes d’école retiennent un objet de changement, débute la phase d’implication dans la recherche. L’engagement dans une démarche réflexive collective est nécessaire. Le projet de changement-innovation s’inscrit alors dans la réalité professionnelle de l’équipe d’école. Les rencontres ont eu lieu en fonction des demandes des équipes allant de 5 à 7 réunions la première année. L’accompagnement est au cœur de cette phase.

36Alors que les formes de travail prescrites se sont progressivement diversifiées, notamment en vue de s’organiser dans le cadre collectif des équipes d’établissement Tardif et Lessard (1992), et qu’un élargissement et une recomposition de l’espace professionnel des enseignants (Marcel, Piot 2005) ont été observés, ces nouveaux modes de fonctionnement ne vont pas encore de soi dans l’école primaire française. L’individualisme et la centration sur le groupe classe et sa gestion restent des traits caractéristiques de la vision du métier d’enseignant et les instances de travail collectif ou le projet d’école ne sont que modérément investis dans une majorité d’écoles (Lang 2006) et (Van Zanten, Grospiron, Kherroubi & Robert 2002).

  • 2 J-J. Dabat-Aracil et M. Janner-Raimondi constituaient le binôme de chercheurs-accompagnateurs, P. T (...)

37Nous2 menons une réflexion épistémologique sur la posture d’un binôme de chercheurs lors des treize rencontres réalisées auprès de trois équipes d’école volontaires (en moyenne quatre réunions par école). Les trois écoles, de taille variable, situées en milieu urbain, offrent un panel de contextes différents :

  • Réseau Ambition Réussite pour l’une, avec 14 enseignants, 1 enseignante, directrice déchargée, 4 assistants d'éducation et 222 élèves, pour l’école A ;

  • Zone proche du centre ville connaissant un renouvellement de population et une proximité sociale croissante qui vient bousculer l’histoire de cette ancienne école d’application qui comporte 3 enseignants, 2 et 1/2 postes d’assistants d’éducation pour 70 élèves, pour l’école B ;

  • Zone de quartier pavillonnaire, située à proximité de l’aire allouée aux gens de voyage pour l’école C, comportant 4 enseignants, 1 assistant d’éducation pour 100 élèves.

38Les rencontres se sont déroulées dans l'espace professionnel de l'équipe d'école mais toujours en dehors du temps scolaire. Le binôme de chercheurs a proposé aux équipes un enregistrement audio des temps d’accompagnement. Mais, toutes les équipes n’ont pas accepté. Pour celles qui ont refusé, le binôme a alors retranscrit a posteriori les notes prises pendant.

39Lors de toutes les rencontres avec les équipes d’école, le binôme de chercheurs a veillé à adopter l’organisation suivante : l’un des deux occupe une fonction d’animation pendant que l’autre note et intervient s’il repère que l’un des acteurs n’a pu s’exprimer ou bien lorsque l’un des points évoqués en collectif semble avoir été oublié lors d’une phase de synthèse des échanges. Chacun des chercheur établit pour soi un compte-rendu de la rencontre qui se trouve ensuite croisé avec celui de l’autre afin d’élaborer ensemble un compte-rendu commun, qui est envoyé aux membres de l’équipe pour établir un lien avec la rencontre ultérieure. Lorsque les chercheurs disposaient d’enregistrements audio ; ils écoutaient rétroactivement la bande son pour retranscrire.

40Cette approche intersubjective entre chercheurs renvoie à la dimension de triangulation des données précisée dans les travaux sur l’épistémologie et l’instrumentation scientifique en sciences humaines de Pourtois, Desmets & Lahaye (2001). Cette triangulation se situe également lors de la première phase de réunion ultérieure dans laquelle il est demandé aux acteurs de l’équipe d’école de se positionner par rapport à cet écrit.

Zoom sur quelques extraits d’échanges et discussion

Les préoccupations des équipes d’enseignants

41L’équipe de l’école A révèle des visages contrastés face au projet de recherche ; la directrice véritable animatrice incite à y entrer pour améliorer le fonctionnement de l’école, quelques enseignants adhèrent à son discours, mais d’autres, plus en repli le considèrent avec distance. Un vote démocratique à bulletins secrets a lieu à leur demande pour décider ou non de leur implication. C’est avec trois voix d’écart sur les 15 enseignants votants que l’équipe s’engage. Les enseignants vont avant tout formuler des demandes d’aide au binôme de chercheurs, perçus comme des experts capables de résoudre les difficultés professionnelles rencontrées. Cette équipe a accepté d’être enregistrée.

42L’école B se focalise principalement sur ce qu’elle estime être l’urgence au quotidien « la violence croissante dans l’école ». L’équipe ne s’est montrée réceptive qu’à la condition que ses propres préoccupations soient entendues et prises en compte par les chercheurs. Il s’agit d’une école « en souffrance », les séances d’accompagnement seront investies comme un lieu et un temps de parole qui permettra d’exprimer les difficultés, voire les souffrances éprouvées au quotidien. Au début, le ton pouvait paraître « agressif », à tout le moins véhément vis à vis des deux chercheurs-accompagnateurs et la demande de « réponses-recettes » impérieuse, sans doute en lien avec les fonctions antérieures à la recherche exercées par les deux membres du binôme. Cette équipe n’a pas voulu être enregistrée.

43L’école C, sous la conduite du directeur, interpelle les chercheurs sur la forte fréquentation d’enfants du voyage qui semble déstabiliser l’équipe enseignante, alors même que celui-ci part à la rencontre de leur famille sur l’aire municipale mise à leur disposition, pour qu’elles envoient leurs enfants en classe. L’inquiétude des membres de l’équipe est ainsi relayée par le directeur sans pour autant formuler d’attentes explicites en termes pédagogiques ou didactiques. Cette équipe n’a pas non plus souhaité être enregistrée.

44Les travaux de Legros (2008) sont corroborés lorsque se trouve évoqué le lien intrinsèque entre les processus collectifs et l’engagement individuel qui renforce leurs effets d’implication réciproque.

45Pour illustrer la posture des chercheurs-accompagnateurs, nous présenterons quelques extraits d’échanges réalisés avec les enseignants de l’école A que nous analyserons du point de vue de la réflexivité dialogique, répartis comme suit : extrait d’échanges lors de l’ouverture d’une réunion ; lors d’un déroulement de séance ; lors du moment de clôture d’une séance.

Ouverture de réunion : Accompagner pour inciter à mener une réflexion d’équipe

46A chaque début de séance, sur la base du document de synthèse élaboré et envoyé par les chercheurs-accompagnateurs en vue de construire l’historicité des réflexions et des décisions prises par l’équipe, l’avis de l’équipe est sollicité afin qu’ils en évaluent la pertinence et poursuive le travail sur des bases communicationnelles stabilisées (Habermas, 1987).

47Ce travail de synthèse s’inscrit en lien avec l’exercice de jugements réfléchissants mentionnés plus haut. Les chercheurs-accompagnateurs redonnent ainsi le cadre de la réflexion et en précisent les enjeux sans donner de contenus ou de conseils sur les choix à opérer. Les propos tenus ont été consignés lors du déroulement par le chercheur-accompagnateur occupant une position davantage en retrait comme cela fut indiqué ci-dessus, ils furent ensuite corrélés avec les enregistrements retranscrits.

Nous vous redonnons aujourd’hui le tableau de synthèse des choix opérés. L’objectif est d’aboutir à une décision commune sur les actions à entreprendre au niveau de l’école. La cohérence entre celles-ci est à réfléchir, leur faisabilité aussi. (Chercheur 1, École A).

48Toutefois, le nombre des participants est moindre ce jour là, 6 sur 15 sont absents pour diverses raisons (garde d’enfants, responsabilité de l’étude du soir…), sans compter que la fin de l’année scolaire approchant, plusieurs parmi eux connaissent leur nouvelle affectation pour la prochaine rentrée. Le chercheur-accompagnateur animateur de la séance et soucieux de la cohérence du travail d’équipe demande alors : « … au regard de la démarche (prendre une décision sur l’objet de changement pour la rentrée prochaine) … qu’est-ce que nous allons pouvoir décider ce soir ? » La désaffection de plusieurs titulaires pourrait remettre en cause la décision initialement prévue à l’ordre du jour nécessite que soit rendue explicite une réponse collective. Cette intervention vise à permettre qu’un engagement puisse en effet se poursuivre, notamment en cherchant à mettre au jour ce qui fait sens pour les acteurs (Vial & Caparros-Mencacci, 2007). S’assurer du sens et de l’intentionnalité des acteurs et veiller à l’implication des présents comme des absents, dans la poursuite du projet ne devait pas non plus, prendre la tournure d’un rappel à l’ordre de type moralisateur. L’accompagnement en recherche ne peut se réaliser sans se soucier d’une posture éthique de respect des personnes (Le Bouëdec, 2001 ; Beauvais, 2004, Janner & Vergnon, 2015).

49La suite des échanges signifiera que les enseignants présents loin d’ignorer leurs collègues absents parlent d’eux sans toutefois décider pour eux, signe d’une attitude respectueuse.

Dans l’équipe il faut penser qu’il y a des collègues qui s’en vont… », « Et des collègues qui seront nommés et qui seront des Professeurs des Écoles sortants », « Ils vont avoir des difficultés à s’intégrer au projet, ne serait-ce que par respect pour eux et pour le travail d’équipe…Autant, l’institution impose des conseils de cycle, conseils de maîtres, des choses où on sait que l’on est dans l’institution où l’on nous impose des choses. Alors que là, on est dans une démarche, un peu plus de recherche où la liberté, quand même et des conditions… (Enseignants École A).

50Le rôle d’incitation à la prise de parole et d’interpellation de l’attention de l’équipe sur cette prise de parole se retrouve également au niveau individuel. Ainsi, le chercheur-accompagnateur interpelle-t-il « Sandra » voyant que celle-ci souhaitait s’exprimer sur la mise en place de temps de parole avec les élèves sans pouvoir le faire depuis un certain temps.

Chercheur 1 : « Sandra ? »

Sandra : « D’où l’importance de les rassurer même si le conflit n’est pas réglé tout de suite, d’où l’importance de les rassurer, de leur dire on va en parler à telle heure dans la classe »

Enseignant 6 : « ça leur permettrait de régler plus rapidement, en tout cas, sur le moment. »

Lors des déroulements de séance : Accompagner sous formes de relances

51Suite à l’ouverture, les chercheurs-accompagnateurs vont utiliser plusieurs formes de relance : reformulations de types incitation, valorisation, clarification et reformulations de synthèse.

52Encourager la prise de parole des membres de l’équipe pour favoriser les échanges et le discours collectif passe par des formulations du type : « Oui, oui, tout à fait », « Oui, c’est d’accord comme ça ? » « Oui, allez-y », « D’accord ».

53Nous ne disposons pas de suffisamment d’éléments pour apprécier l’impact de tels encouragements mais l’analyse fine de quelques interactions langagières permet de repérer des éléments de co-construction dans lesquels ils s’inscrivent.

Enseignant 5 : « Ben déjà, je me permets … (semble hésiter) »

Chercheur 2 : « Oui, allez-y »

Enseignant 5 : « On en avait déjà un peu parlé en conseil des maîtres … de la possibilité de mettre en place, on le fait un peu… mais on disait pour l’année prochaine, de mettre en place un temps de parole, faire des conseils de classe, pour que les enfants sentent que … je sais pas en conseil des maîtres. »

54La relance d’encouragement opérée par le chercheur semble avoir permis à l’enseignant de commencer à développer son propos, tout en restant très hésitant et timide si l’on se réfère à l’usage réitéré de l’adverbe modélisateur « un peu ».

55L’intervention du chercheur-accompagnateur peut également inciter à changer de niveau de discours. Dans l’exemple ci-dessous, l’enseignant 6 emploie principalement le pronom impersonnel « on », après l’approbation du chercheur, l’enseignant 7, relativement en retrait jusque là, s’engage ensuite personnellement - « moi ça me paraît hyper important ».

Enseignant 6 : « En tout cas, on s’est posé la question de la gestion des conflits. Qu’est-ce qu’on peut proposer aux élèves, de façon un peu plus institutionnelle, pour qu’il y ait un cadre, enfin pour que chacun, pour que chaque personne ait un temps de parole, y compris nous, pour différer et gérer les conflits pas totalement, en tout cas différemment. »

Chercheur 2 : « D’accord »

Enseignant 7 : « Moi ça me paraît hyper important qu’il y ait un espace et même un lieu qu’on sache qu’on a un moyen de gérer le conflit… après dans un cadre temps aussi parce que… »

56Certes, il ne s’agit pas de prétendre que l’intervention de l’enseignant 7 résulte de celle du chercheur-accompagnateur selon un ordre de causalité. Nous ne pouvons au mieux que parler de corrélation. Pour autant, ce phénomène discursif d’encouragement à poursuivre constitue un point de vigilance dans le travail d’accompagnement. Favoriser la prise de parole, se mettre en retrait tout en incitant à dire, à réfléchir ensemble en sollicitant les uns et les autres membres, constituent des éléments d’une posture d’accompagnement d’équipe qui se distingue effectivement de la figure de l’expert qui aurait cherché à fournir un diagnostic exhaustif des besoins en référence aux travaux de Vial & Caparros-Mencacci (2007).

57Certaines interventions des chercheurs-accompagnateurs s’apparentent à des reformulations synthèses en écho à Rogers (1962/2009) pour lesquelles il s’agit de reformuler de manière resserrée et clarifiant ainsi un ensemble de propos tenus par différents interlocuteurs. Certains passages discursifs font apparaître jusqu’à 82 prises de parole d’enseignants entre deux interventions de chercheurs-accompagnateurs en position d’écoute.

58Dans l’exemple ci-dessous, l’interjection « voilà » formulée par l’enseignant 4 vient interrompre brutalement la prise de parole du chercheur qui visait une reformulation-clarification. Elle résonne comme si les propos échangés jusque-là en groupe étaient enfin compris. Des traces de co-construction d’une réflexion collective sont également perceptibles dans les formulations du type « C’est vrai », « Justement », « Oui complètement », « parce que … ». Elles fournissent des indicateurs d’intercompréhension et d’intersubjectivité entre les interlocuteurs.

Enseignant 3 : « on le sent parfois on peut faire nous des erreurs dans la façon de gérer les conflits et mais je pense que c’est quelque chose de nécessaire »

Enseignant 5 : « C’est vrai c’est frustrant pour les enfants. Il y a tellement de conflits et de problèmes dans la cour, que, depuis quelques temps, que dans la classe on ne peut pas travailler. Quand on rentre, ils sont super perturbés…Et c’est vrai pour le travail, c’est difficile de rentrer dans une activité même si c’est une activité qui leur plait. »

Enseignant 6 : « Justement si on avait cette formation (à la médiation) ça nous permettrait nous de trouver les mots pour essayer de résoudre tous ces conflits parce que parfois, nous aussi, on se trouve dépassé »

Enseignant 5 : « Oui complètement »

Enseignant 6 : « …parce que la colère y a, voilà, quoi … et pour revenir en arrière on se rend compte qu’on a fait une erreur et c’est pas évident pour l’enfant. »

Chercheur A : « Parfois avec l’accumulation, la réponse n’est pas toujours adaptée c'est-à-dire que pour une petite « bêtise », un petit conflit (n’a pas le temps de finir son propos) »

Enseignant 4 : « Voilà »

59Les chercheurs-accompagnateurs sont également conduits à valoriser certains propos émis de façon à poursuivre la réflexion en pointant les enjeux des propositions faites :

Enseignant 2 : « Il faudrait noter »

Enseignant 6 : « Oui, il faudrait tenir un registre »

Chercheur 1 : « ça c’est important aussi de l’acter, c’est-à-dire, de le marquer à un moment donné, que ce ne soit pas uniquement les paroles, c’est important que vous disiez cela, à un moment que ce soit posé »

60Notons, que l’explicitation des enjeux relativement aux propositions faites va permettre d’objectiver les choix possibles. Toutefois, cette explication ne saurait être produite de façon abrupte ; il convient en effet de se montrer vigilant afin de trouver le « bon moment » pour intervenir de cette façon. Trop tôt, une telle intervention risque fort d’écourter la discussion et de dessaisir les acteurs de leur objet de changement-innovation. Trop tard, les acteurs risquent d’éprouver l’accompagnement comme inefficace et pesant. Pour mémoire, cette intervention se situe aux deux tiers des échanges.

Clôturer une séance : Accompagner pour se mettre d’accord en équipe sur l’objet commun

61Après un temps fort d’échanges entre les enseignants de l’équipe, durant lequel l’espace discursif collectif apparaît surinvesti, le binôme intervient pour proposer une synthèse, canaliser ainsi le contenu et faire baisser la pression cathartique. Ainsi, après 87 interventions d’enseignants, les chercheurs-accompagnateurs interviennent pour dire :

Chercheur 1 : « on peut peut-être faire un point sur les différents propositions qui ont été faites. Alors on a une première proposition qui se réfère au principe (…) » (…).

Chercheur 2 : (…) « ça a l’air d’être le mot un peu central qui ressort de la discussion : cohésion »

Enseignant : « Oui », Enseignant 4 : « Voilà ».

62De telles interventions permettent de solliciter le jugement réfléchissant de l’équipe sur les échanges afin de contribuer à continuer de se mettre d’accord autour d’objets identifiés et rendus explicites. Le sens se co-construit ainsi au sein de l’équipe.

63Lors de l’issue de la rencontre, après avoir effectué plusieurs éléments de synthèse, les chercheurs-accompagnateurs songent à clôturer les débats.

Chercheur 1 : « Il y a des propositions, il y a des pistes de réflexion à proposer aux autres qui ne sont pas là… »

Chercheur 2 : « Ce que nous allons faire, c’est comme d’habitude refaire une synthèse (écrite) de cette rencontre, on vous la donne, ça peut être un support à notre.. ;

Enseignant 7 (directrice) : « de toute façon on va travailler ça »

Enseignant 6 : « ça va se faire »

Enseignant 7 (directrice) : « Oui, oui on va faire quelque chose, ça serait intéressant de mutualiser tout ce qu’on dit … tu vois Sandra, ce que tu as proposé c’est hyper important. »

64Ces interactions langagières permettent de faire un rapide bilan de séance tout en rappelant la procédure dans laquelle s’inscrit l’accompagnement. Les travaux s’inscrivent ainsi dans une continuité ; ils tissent la trame de l’historicité des avancées de l’équipe. Des expressions entendues telles : « ça va se faire » et « de toute façon on va travailler ça » signifient que l’objet de changement est bien celui de l’équipe prête à poursuivre par delà les rencontres avec les chercheurs-accompagnateurs. Ceci constitue à nos yeux un indicateur d’engagement de l’équipe.

Conclusion

65La dimension de coopération de cette recherche « Espaces d’incertitude et logiques des acteurs éducatifs » comme son principe visant à travailler avec les enseignants plutôt que sur l’efficience des changements pour les élèves, en référence à Lieberman (1986) suppose une anticipation sur la posture des chercheurs-accompagnateurs à promouvoir in concreto.

66Œuvrer, en effet, en tant que chercheurs à une dynamique de changement-innovation sans dessaisir les acteurs eux-mêmes, engage à déployer une démarche itérative de réflexivité au niveau des chercheurs afin de préserver le processus d’ « autonomisation » des équipes. L’obligation de vigilance déjà repérée par Bru (2002) est une nécessité de tous les instants, qui se traduit concrètement par effort de réflexivité non seulement pour entendre, s’assurer d’avoir compris, mais aussi chercher, le moment venu, à développer explicitement les enjeux des propositions faites par les acteurs de façon à objectiver les termes des différents choix envisagés. Si les caractéristiques de l’accompagnement d’équipes reprennent celles de l’accompagnement individuel, nous mettons en lumière l’importance de la posture d’implication réfléchissante pour favoriser le travail réflexif récursif nécessaire au bon accompagnement, non seulement d’un point de vue des enjeux des discours tenus, mais également au niveau de la préoccupation de la participation des membres de l’équipe comme de l’importance d’une décision commune œuvrant au projet choisi et défini collectivement.

67La posture d’implication réfléchissante adoptée par ce binôme de chercheurs-accompagnateurs a permis de favoriser en effet une co-construction de l’objet de changement choisi par les membres des équipes d'école, notamment au travers les incitations et les formes de relance réalisées. En ce sens, les apports de Rogers (1962/2009) pour dynamiser la compréhension réfléchissante des propos tenus par les interlocuteurs se sont avérés porteurs. Mais tout autant, les caractéristiques kantiennes des jugements réfléchissants ont permis de ne pas perdre de vue le travail d’abstraction et de comparaison propre aux chercheurs.

68Dès lors, la posture « implication réfléchissante » des chercheurs-accompagnateurs se comprend :

  • d’une part, en termes de « révélateur » des enjeux de ce qui se dit et se passe au sein du groupe. Ceci suppose une écoute réflexive sous forme de reformulation- clarification et de reformulation-synthèse ainsi qu’une mise en retrait de son propre savoir, afin de se montrer capable d’entendre ce qui pourrait favoriser une dynamique professionnelle d’innovation au sens précisé plus haut ;

  • d’autre part, en termes d’ « attention » à autrui afin de favoriser le sentiment de confiance et de compétence en sa propre pensée, sous formes de relances d’incitation et de valorisation.

69A ces conditions, l’implication réfléchissante des chercheurs-accompagnateurs peut dynamiser un processus d’accompagnement fidèle à son enjeu d’humanisation.

Haut de page

Bibliographie

Alter Norbert, L’innovation ordinaire, Paris, Presses Universitaires de France, coll. « Sociologies », 2000, 276 p.

Anadon Marta, La recherche participative – Multiples regards. Québec : Presses de l’Université du Québec, collection « Méthodologie de la recherche », 2007, 232 p.

BOUTINET Jean-Pierre, « Vulnérabilité adulte et accompagnement de projet : un espace paradoxal à aménager », dans BOUTINET J-P. & alii, Penser l’accompagnement adulte, Paris : PUF, p. 27-39.

Bru Marc, « Pratiques enseignantes : des recherches à conforter et à développer », Revue Française de Pédagogie, n° 138, 2002, p. 63-71

Cros Françoise & Adamczewski Georges, L’innovation en éducation et en formation. Bruxelles, De Boeck Université, 1996, 210 p.

Cros Françoise, L'agir innovationnel : entre créativité et formation, Bruxelles, De Boeck Supérieur, 2007, 170 p.

Desgagné Serge, Bednarz Nadine, Couture Christine, Poirier Louise & Lebuis Pierre, « L'approche collaborative de recherche en éducation : un rapport nouveau à établir entre recherche et formation », Revue des Sciences de l'Éducation, n° 27 (1), 2001, p. 33-64

Habermas Jürgen, Logiques des sciences sociales et autres essais, Paris, Presses Universitaires de France, 1987, 457 p.

Hensler Hélène, « Pour une ouverture de la culture professionnelle aux savoirs de la recherche en éducation : quelles conditions aménager en formation initiale et continue ? », dans Lessard C. & alii, Entre sens commun et sciences humaines : Quels savoirs pour enseigner ?, Bruxelles, De Boeck Université, 2004, p. 179-199

Janner-Raimondi Martine, « Recherche collatérale : le rôle des traces écrites dans l’accompagnement d’équipes d’école », Recherches en Éducation, n° 13, 2012, p. 100-110.

JANNER Martine & VERGNON Marie, « Accompagner chemin faisant une équipe d’enseignants en dynamique d’innovation : importance des dimensions d’intersubjectivité et d’éthique », Carrefours de l’Éducation, n° 69, juin 2015 (à paraître), p. 67-82.

Kant Emmanuel, La critique de la faculté de juger, Paris, Garnier-Flammarion, (1790) 1965, 6° édition 1984, 308 p.

Lafortune Louise, Un modèle d’accompagnement professionnel d’un changement pour un leadership innovateur, Canada, Presses de l’université du Québec, 2008, 264 p.

Lang Vincent, « L’évolution des identités et du métier des enseignants : le cas des professeurs des écoles en France », Formation et pratiques d’enseignement en questions, Revue des HEP de Suisse romande et du Tessin. Neuchâtel (Suisse), CDHEP, n° 5, 2006, p. 73-84

Le Bouedec Guy et alii, L'accompagnement en éducation et en formation, un projet impossible ?, Paris, L'Harmattan, collection « Défi-Formation », 2001, 208 p.

Liberman Ann, « Collaborative Research : Working With ; Not Working On », Educational Leadership, 1986, n° 43 (5), p. 29-32

Marcel Jean-François & Piot Thierry, Dans la classe, hors de la classe. L’évolution de l’espace professionnel des enseignants, Lyon, INRP, Collection « Didactiques, apprentissages, enseignements », 2005, 213 p.

Paul Maela, L’accompagnement : une posture professionnelle spécifique ?, Paris, L’Harmattan, 2004, 351 p.

Paul Maela, « L’accompagnement ou la traversée des paradoxes », dans BOUTINET J-P. & alii, Penser l’accompagnement adulte, Paris : PUF, p. 251-274.

POURTOIS Jean-Pierre, DESMET Huguette & LAHAYE Willy, « Les points charnières de al recherche scientifique », Recherche en soins infirmiers, 65, juin 2001, p. 29-52.

REBOUL Olivier, Les valeurs de l’éducation, Paris : PUF, 1992, 249 p.

Rogers Carl, La relation d’aide et la psychothérapie. Paris, ESF, (1962) 2009, 157 p.

Savoie-Zajc Lorraine, « L’accompagnement aux ajustements de pratiques professionnelles de personnels scolaires par la recherche-action », dans Cros F., L'agir innovationnel : entre créativité et formation, Bruxelles, De Boeck Supérieur, 2007, p. 63-75.

Tardif Maurice & Lessard Claude, Le travail enseignant au quotidien, Bruxelles, De Boeck Supérieur, 1999, 575 p.

Tavignot Patricia & Buhot Eric, « Collaboration entre équipes d’école et chercheurs », Education & Formation, –e-293-, 2010, p. 38-45.

VIAL Michel & CAPARROS-MENCACCI Nicole, L’accompagnement professionnel ? Méthode à l’usage des praticiens exerçant une fonction éducative. Bruxelles : De Boeck, Supérieur.

Van Zanten Agnès, Grospiron Marie-France, Kherroubi Martine & Robert André D., Quand l’école se mobilise, Paris, La Dispute, 2002, 263 p.

Wenger Etienne, La théorie des communautés de pratique, apprentissage, sens et identité, Canada, Québec, Presses de l’université de Laval, 2005, 309 p.

Wittezaele Jean-Jacques, « Dire ou inciter : l’utilisation des stratégies paradoxales dans l’accompagnement », L’accompagnement et ses paradoxes, Colloque international Abbaye royale de Fontevrault, 2003, CD ROM

Haut de page

Notes

1 Action ECOS n° C07H04, conduite par le laboratoire « Centre Interdisciplinaire sur les Valeurs, Identités, Idées, Compétences en éducation et en formation » (CIVIIC) Université de Rouen, France et le laboratoire « Qualité et équité en éducation du département Théorie et Politique de l’Éducation » de la faculté d’Education, Pontificia Universidad Catolica, Chili. Equipe CIVIIC de recherche : E. Buhot, L. Chalmel, L. Lescouarch, M. Janner-Raimondi, P. Tavignot, J. Wallet (enseignants chercheurs), R. Langlois, B. Klein, M. Tocqueville (docteurs) et J-J. Dabat-Aracil (étudiant en M2).

2 J-J. Dabat-Aracil et M. Janner-Raimondi constituaient le binôme de chercheurs-accompagnateurs, P. Tavignot occupait une position méta dans l’équipe de recherche.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Martine Janner-Raimond et Patricia Tavignot, « Posture d’accompagnement au changement-innovation avec des équipes d’école volontaires : l’implication réfléchissante  », Éducation et socialisation [En ligne], 38 | 2015, mis en ligne le 15 juin 2015, consulté le 17 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/edso/1271 ; DOI : 10.4000/edso.1271

Haut de page

Auteurs

Martine Janner-Raimond

université de Rouen, CIVIIC

Patricia Tavignot

université de Rouen, CIVIIC

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
La revue Éducation et socialisation est mise à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Presses universitaires de la Méditerranée
  • OpenEdition Journals