1Les éditions Raison et Passions ont eu la bonne idée d'accueillir dans leur collection l'ouvrage collectif L'éducation et les Lumières. Enjeux philosophiques et didactiques contemporains dirigé par Michel Fabre et Céline Chauvigné. Après une présentation rédigée par les deux directeurs, le livre se compose de deux parties parfaitement symétriques puisqu'elles comptent chacune six chapitres et une conclusion. Enfin, Gérard Sensevy propose une conclusion générale qui traite de l'intelligence et de la coopération.
2Pour reprendre Kant (1784), Qu'est-ce que les Lumières ? Il s'agit de trouver un « fil conducteur » (p. 8) dans un labyrinthe à deux entrées, un « mouvement, comme un éclaircissement ou une émancipation des tutelles » (ibid.). Ce fil d'Ariane fait constamment passer du produit au processus, pour parler en termes modernes, et réciproquement. Rien de stable car « panta rhei » (tout coule), selon l'aphorisme attribué à Héraclite. La première partie du livre revisite les Lumières sur un plan philosophique alors que la seconde montre les obstacles didactiques et pédagogiques du Sapere aude (ose penser) promu par Kant, fidèle lecteur des auteurs français et admirateur de la révolution française au point d'en oublier sa promenade quotidienne en 1789 tout comme il l'avait fait en 1762 pour se procurer le Contrat social de Rousseau. Du moins, telle est la légende.
3Le chapitre de Joël Gaubert s'attache à déterminer la place qu'occupent les Lumières dans la pensée de Cassirer qui s'intéresse à la phase « où l'homme devient capable de se donner ses propres lois juridico-politiques et éthiques » (p. 31). C'est donc l'émancipation qui est au cœur de sa préoccupation et cela dans ses derniers ouvrages publiés en 1944 et 1946, sept et cinq ans avant Arendt. Les Lumières sont prises au sens métaphorique d'un éclairage qui dévoile la face obscure du totalitarisme hitlérien et ce chapitre introduit un lien qui n'est pas toujours évident avec l'Aufklärung. « Tout éducateur devrait tâcher d'être philosophe » (p. 39). Le principal apport des Lumières réside selon Cassirer dans la vertu émancipatrice de l'éducation.
4C'est au concept d'Aufklärung dans la philosophie d'Adorno et à sa « part d'ombre » paradoxale qu'Alain Patrick Olivier consacre son chapitre. Le mot pourrait être traduit de cinq manières différentes chez ce philosophe tant son sens varie au point de parfois apparaître en contradiction avec lui-même. D'où l'idée de mener une analyse terminologique à partir d'une conférence prononcée au Collège de France en 1961 dans notre langue avec un texte allemand ayant servi de point de départ. Un premier sens se rattacherait bien à la notion d'émancipation mais Adorno parle ensuite d'élucidation, ce qui n'est pas du même registre, puis il en vient à conceptualiser une « dialectique de l'émancipation spirituelle », ce qui l'inscrit dans une dynamique complexe qu'Heidegger ne maîtrise pas selon lui. En revanche, il reconnaît aux Lumières (en reprenant le mot français) leur importance dans l'histoire de la pensée, notamment grâce aux auteurs de l'Encyclopédie. Finalement, en reprenant sans la traduire sa périphrase, il en arrive à un point de débat entre auteurs français des Lumières et philosophes de langue allemande : faut-il aborder cette question dans le cadre d'une pensée progressiste qui apparaît dans l'intitulé de l'Encyclopédie ou Dictionnaire raisonné des sciences, des arts et des métiers ou, au contraire, inscrire le projet dans une vision dialectique car « l'histoire de l'émancipation est aussi l'histoire de la domination et de l'oppression » (p. 54) ? Autrement dit, Adorno inscrit l'Aufklärung dans une perspective de processus afin de « penser "l'esprit critique" de façon critique » (p. 55), ce qui le différencie des Lumières vécues comme le produit des encyclopédistes.
5Michel Fabre souligne la volonté de mettre en avant la démarche d'enquête (Thievenaz, 2019) prônée par Dewey qui reprend la démarche de Galilée plutôt que celle des encyclopédistes afin de promouvoir « une critique moderne de la modernité en vue de dégager les idéaux qu'elles [les Lumières] portent de leur gangue métaphysique » (p. 57). En choisissant ce point de vue, Dewey contribue finalement à « les accomplir, au besoin en luttant contre ce qu'elles recèlent encore d'obscurité » (p. 67) et, en risquant l'anachronisme, on pourrait aller jusqu'à imaginer un éducateur qui pousse la personne à apprendre en jouant sur l'institué pour le transformer en instituant.
6Le chapitre de Maiwenn Roudaut consacré à Habermas s'intéresse à la tension entre apprentissage et démocratie. L'histoire allemande du XXe siècle fournit une approche marquée par la crise de la démocratie et explique le pas de côté réalisé par rapport à l'émergence de la laïcité en France. Pour Habermas, ce qui est primordial est « un travail de traduction des contenus religieux dans un langage audible par tous, donc dans un langage séculier » (p. 78) et cette approche détermine une vision assez fixiste des Lumières qui le fait se référer davantage dans ses dernières productions à des valeurs bien plus anciennes telles que la solidarité ou la coopération.
7C'est à cette question de la relation entre sécularisation et laïcité qu'Anne-Claire Hussler destine sa contribution en définissant la première comme « l'affaiblissement de l'influence de la religion sur la vie sociale » (p. 83) alors que la seconde « constitue […] un principe politique engageant une théorie de l'État et une conception de la loi » (ibid.). Difficile, voire impossible à trouver dans l'Encyclopédie, notamment en matière d'éducation où c'est la docilité qui est mise en avant par Du Marsais, la laïcité, telle qu'évoquée, apparaît dans l'œuvre, tant écrite que prononcée lors de conférences, de Buisson. Il sécularise d'abord dans les programmes d'instruction morale et civique puis en vient à promouvoir « la capacité de l'école laïque à faire vivre le pluralisme des convictions » (p. 93), confirmant ainsi le développement historique de la laïcité, d'abord réservée à l'école publique (1882) puis à l'État et à ses agents (1905). Buisson serait ainsi le promoteur d'une « religion morale » qui sévirait encore de nos jours quand les arguments laïques de neutralité sont relayés par le renvoi à une critique interne au sein de chaque religion monothéiste.
8Roland Depierre remet en cause la prétention universaliste de la pensée occidentale et la confronte au Tianxia chinois (littéralement « Ce qui est sous le Ciel », autrement dit une métaphore filée qui se réfère elle aussi à la lumière) qui souffre du même syndrome. S'agirait-il de réaliser « l'ancien rêve chinois d'une gouvernance universelle » (p. 106) ? En fait, un examen attentif révèle une approche moins clivée et difficile à saisir pour une pensée dialectique, le but poursuivi étant celui d'une « mondialisation harmonieuse et diverse » (p. 109 et suivantes). Une rupture totale avec notre dualité (citoyen-État sans communauté intermédiaire) peut être observée puisque ce qui prime, ce sont les relations familiales et non un rapport à l'État. Quelle structuration sociale privilégier ? Prudemment, l'auteur renvoie à une double interrogation sur ces deux prétentions à l'universalité.
9La conclusion intermédiaire des directeurs de l'ouvrage consiste en une transition vers la seconde et tisse les liens de la première avec les chapitres VII à XII consacrés à l'enseignement et à ses difficultés actuelles alors que des fixismes tant externes, liés à la culture des élèves et de leurs familles, qu'internes, provenant d'une scolarisation de l'apport des Lumières, engendrent les six problématiques qui interpellent la pensée (et l'action ?) pédagogique, didactique et éducative.
10Les travaux de José-Luis Wolfs, enseignant-chercheur à l'Université libre de Bruxelles, portent sur « la concurrence entre savoirs scientifiques et croyances religieuses à l'école » (2018). Il constate des divergences entre auteurs de l'Encyclopédie en matière de croyance mais la mise en cause de la religion paraît bien timide et limitée à très peu d'entre eux. Depuis, les positionnements entre croyances et savoirs se multiplient, donnent lieu à des typologies dont les classements divergent en nombre de types et en appellations et aboutissent aux sept idéaux-types de l'auteur allant du fidéisme fondé sur les seules Écritures au scientisme totalitaire qui engendre une persécution systématique. L'analyse d'un questionnaire-élèves à large échelle (n=4243 dans 12 pays) entraîne une interprétation qui va dans le sens d'un traitement « des questions jugées sensibles » (p. 140) ou « vives » pour Legardez et Simonneaux (2006). L'auteur suggère d'appliquer une double démarche historique et épistémologique tout en respectant les croyances. Le conseil est complété par la prise en compte des émotions et du climat relationnel dans la classe et l'école qui s'appuie sur les travaux et recommandations des « courants didactiques actuels » (p. 142).
11La théorie de l'évolution est actuellement l'objet de polémiques telles que le chapitre d'Hanaà Chalak et Francis Rouquet est le bienvenu puisqu'il s'intéresse à l'obstacle lié au fidéisme qui fait prévaloir le créationnisme (au sens large d'une opposition à la théorie de l'évolution). Il engendre une crispation que ne réduisent ni les débats ni le passage par l'histoire des sciences. La démarche proposée consiste à étudier des productions d'élèves de collège et lycée afin de suivre leur éventuelle évolution quant à l'identification d'une démarche scientifique et à sa mise en relation avec les croyances. Trois catégories se dessinent : les tenants du fixisme comme théorie scientifique sans référence aux croyances, les critiques du fixisme comme reposant sur des croyances et les partisans d'une analyse mixte discernant ce qui est scientifique et ce qui ne l'est pas. La question est si sensible que « [l]e recours à l'histoire des sciences pour travailler ces distinction ne constitue donc pas, par elle-même, une panacée » (p. 159). La solution pourrait consister en un travail plus épistémologique, ce qui resterait à établir par des travaux complémentaires.
12Toujours situé en sciences de la vie et de la terre (SVT), le chapitre de Marco Barocca-Paccard porte sur le traitement des plantes génétiquement modifiées (PGM) dans les programmes et manuels de cette discipline. Les PGM sont promues par un discours progressiste mais combattues au nom de la raison et du principe de précaution. En effet, pour d'Alembert, « le progrès doit être vu comme un chemin complexe avec ses détours et la raison doit le guider en évitant l'aveuglement du dogmatisme » (p. 169). C'est en reprenant cette précaution que le chapitre examine la question des PGM qu'aucune classe ne doit traiter dans sa globalité selon les programmes. Qu'en est-il dans trois manuels (Bordas, Nathan et Belin) analysés ? Un tableau exhaustif (p. 173-174) met en évidence un surinvestissement dans l'information et une assez grande pauvreté dans l'apport de ressources pour le débat car « le traitement des PGM, trop neutre et lacunaire, empêche la problématisation » (p. 175) ce qui rend impossible le débat. Présenté dans la continuité des techniques agricoles et non dans une rupture avec le traitement du vivant, le progrès n'est pas remis en cause dans ses aspects discutables et il n'est pas aisé de faire la distinction entre progrès technique par développement des savoirs et savoir faire et progrès humain qui ne peut résulter que d'une analyse critique de ce qu'il faut retenir des apports de la science et des techniques.
13Sylvain Doussot aborde quant à lui les difficultés propres à l'histoire en comparant dans cinq manuels les dossiers consacrés à un philosophe des Lumières. Voltaire y figure en bonne place et son Traité sur la tolérance y est utilisé pour étudier l'affaire Calas mais dans une approche anachronique fondée sur les allant de soi d'une société démocratique. Loin du consensus qui fait des Lumières un moment de l'histoire, c'est un contenu rétroactif de critique de la monarchie et de la censure qui est imposé dans ces manuels. Il en va de même pour la science qui procèderait par découvertes et ne serait donc pas « produite ». Assez étrangement, la fin du chapitre prend l'allure d'une comparaison entre traitement journalistique de l'actualité américaine et présentation scolaire des Lumières comme remise en cause du pouvoir. Tout cela repose sur « l'hypothèse que l'absence d'institution organisatrice de la critique réflexive les empêche [les journalistes] de se garder de ce cercle vicieux » (p. 192) mais un tout autre chemin eût été possible. Partant des programmes (non évoqués ici contrairement au chapitre précédent), l'auteur serait parvenu, sans digression, à l'étude critique de la transposition du travail sur documents dans des manuels contraints par un système éditorial reposant sur la concurrence, l'iconographie et la mise en relation très artificielle de documents divers et variés.
14Autre chapitre sur l'histoire, celui rédigé par Gaïd Andro et Anne Vézier souligne « l'impensé didactique d'une tension savoirs-valeurs » (p. 194). Autrement dit, il s'agit de faire partager les valeurs de la République, ce qui mêle deux dimensions qui, sans être contradictoires, n'en sont pas moins difficilement conciliables car les premiers sont transmissibles alors que le partage des secondes, selon l'axe envisagé, ne peut que résulter d'une socialisation. C'est ce que confirment les extraits de la recherche présentée réalisée avec trois enseignants débutants en recourant à l'analyse de la fiche Eduscol sur le sujet avec cet anachronisme d'un ensemble de valeurs attribuées aux Lumières dont la première serait la remise en question de l'absolutisme. La difficulté majeure qui réside dans la transformation d'idées des Lumières en valeurs de la République est escamotée ainsi que le décalage d'un siècle et plus entre les premières (1750) et les secondes (1880) ! De plus, quelles sont ces valeurs ? Les extraits présentés ne font référence qu'à la tolérance (?) et à la liberté avec comme unique point d'intérêt pour les élèves la Révolution. De fait, nous retrouvons ici la tentation d'écrire un récit républicain, sur la base de réponses attendues à des questions relativement fermées. La question réellement posée provient d'une aporie connue dans le cadre de la forme scolaire traditionnelle : « Comment associer les pratiques contraintes au sein de la classe et l'objectif d'un savoir émancipateur ? » (p. 206). D'où un point de vigilance pour éviter de faire de l'histoire des idées un moment de conformation aux idées contemporaines en permettant de réfléchir à une contextualisation de l'émergence des idées puis à leur métamorphose en valeurs relatives partagées dans une communauté, comme celle de la République française, et non absolues, ce qui ramènerait au dogmatisme et à l'absolutisme.
15Le dernier chapitre rédigé par Céline Chauvigné souligne les paradoxes de la citoyenneté aujourd'hui. Effectivement, l'affirmation des droits de l'homme et du citoyen ne porte-t-elle pas en elle-même les germes d'un individualisme que le XXe siècle a vu se développer au détriment de la fraternité placée en troisième dans les valeurs de la République ? Quand l'auteure écrit qu'il existe « une tension entre la reconnaissance de l'individu et le souci de la collectivité » (p. 218), il est difficile de trouver trace de ce souci pour une raison assez simple, issue des Lumières, qui s'est perpétuée jusqu'à nos jours : chaque individu est un hologramme de la société, il n'a pas de caractère propre et l'étude de l'histoire de l'instruction publique puis son passage à l'Éducation nationale confirme cette indifférenciation des individus. Il y a même, historiquement, un partage entre l'école publique qui se charge d'instruire et la famille qui choisit entre trois modes d'instruction élémentaire, à la maison, privé ou public. Aujourd'hui remis en question dans sa première modalité, au nom du renforcement des principes républicains, cet article des lois Ferry ruine le singulier de l'éducation à la citoyenneté et renforce « la tension entre principe d'individualité et principe d'universalité » (p. 224). Pour qu'il en soit autrement, il faudrait que tous les élèves, à l'instar des justiciables, se trouvent dans le même « grand service public unifié et laïque de l'éducation nationale » abandonné par François Mitterrand le 14 juillet 1984. En effet, « promouvoir d'autres formes d'autorité, plus démocratiques, engageant une nouvelle synthèse entre reconnaissance des droits individuels et souci du commun » (p. 228) irait bien dans le sens d'une socialisation démocratique mais il faudrait alors achever le processus amorcé dès l'antiquité, poursuivi par les Lumières, peut-être trop attachées à des concepts comme la raison et la pensée, et aboutir à une conception non seulement républicaine mais démocratique de l'éducation nationale encore trop fondée sur les mérites individuels (Audigier et Étienne, 2017).
16La conclusion de la deuxième partie souligne combien l'École française a encore du mal à intégrer les conséquences des Lumières : réactivation du conflit entre savoirs et croyances dans la mesure où les bricolages précédents (enseignement privé sous contrat aux enseignants rémunérés par l'État, laïcité à géométrie variable en Alsace, etc.) ne permettent plus d'affronter une situation inédite liée à une religion que n'est pas une église. Ce surgissement d'imprévus se retrouve dans la remise en cause non du progrès scientifique mais de la confusion entretenue avec le progrès humain et dans des affrontements politiques difficiles à transformer en controverses tant ils dépendent de convictions plus que de savoirs. L'autre horizon des Lumières était la remise en cause de la sujétion pour aller vers une émancipation liée à l'instruction mais, transformée en élitisme républicain généralisé, elle a donné naissance à l'échec scolaire en raison de la généralisation de la sélection des meilleurs. La démocratie y perd beaucoup et « l'esprit des Lumières reste un horizon » (p. 215).
17La conclusion générale de Gérard Sensevy mériterait à elle seule une analyse approfondie car elle repose sur deux pieds complémentaires : le premier est l'intelligence et le second la coopération. Pour ce qui est de l'intelligence, il propose de reprendre à Putnam (2001) l'appellation de Troisièmes Lumières et de pratiquer en conséquence une « enquête pragmatiste […] sur et dans la culture » (p. 240) : c'est le faire, notamment le faire des erreurs et les corriger, qui est le propre de l'apprenti au sens de celui qui apprend et s'émancipe. Il parvient à cette définition, aujourd'hui partagée par des chercheurs de diverses obédiences sur le travail et l'activité : « l'intelligence est un cheminement au sein de situations qui demande l'action effective, la pratique » (p. 246). Comme on n'est pas intelligent tout seul, la coopération est la clé de cette pratique parce qu'elle est démocratique (référence à l'instituant-institué évoqué par Céline Chauvigné) mais aussi parce qu'elle suscite le recours à des ingénieries coopératives où se font des co-constructions sans confusion fondées sur « une recherche de l'égalité des intelligences » (p. 250).
18Ce livre constitue une référence indispensable pour analyser la crise de l'éducation car il permet de remonter aux éléments fondateurs de l'École de la République tout en donnant les clés historiques et épistémologiques pour comprendre les dangers d'une révérence aux Lumières. Leur apport est indéniable mais peut être ambigu, voire délétère, au sein d'une situation sociétale et scolaire totalement différente de celles du 18e, du 19e et du 20e siècles. C'est en considérant les Lumières comme un processus à renouveler et à accélérer au vu des situations actuelles que nous pouvons nous en servir pour comprendre et résoudre les défis actuels que sont le pseudo conflit entre savoirs scientifiques et croyances religieuses, celui entre progrès scientifique et progrès humain ou sociétal, entre citoyenneté de droit et participation démocratique, entre discipline scolaire et vie démocratique dans l'établissement. Cet ouvrage rend enfin un double hommage à l'intelligence, à un moment où intellectuel devient une insulte, et à la coopération à l'époque d'une démocratie contre elle-même (Gauchet, 2020).