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Dossier

Orientation et formation au prisme du genre : Présentation du dossier

Nassira Hedjerassi et Céline Avenel

Texte intégral

Genèse du dossier

  • 1 A savoir le retrait très vite de l’une des initiatrices (prise par la fin de sa thèse et par l’enga (...)

1Le projet de réaliser un numéro de revue portant sur l’orientation et la formation au prisme du genre a pris naissance lors d’un symposium qui rassemblait les travaux de recherche de jeunes chercheuses lors du congrès d’Actualité de la Recherche en Éducation et en Formation (AREF) organisé à Montpellier en 2013. Ce symposium se donnait pour objectif de mettre en avant la richesse d’une telle approche et de discuter ses apports récents à travers les recherches réalisées par de jeunes chercheur-e-s (doctorant-e-s, docteur-e-s ou jeunes maître-sse-s de conférences). Ce symposium, intitulé « Enseignement supérieur et milieu professionnel : l’approche transversale du genre », réunissait des travaux en sciences de l’éducation et en psychologie. Ces recherches interrogeaient l’égalité professionnelle entre les femmes et les hommes, les représentations sociales de la réussite professionnelle, l’enseignement supérieur à partir des contextes de la formation initiale en médecine et des écoles d’ingénieur-e-s. À la suite de ce symposium, l’objectif poursuivi était d’élargir la démarche initiale et ainsi d’ouvrir l’objet de réflexion à un ensemble de contributions écrites. Dès lors, nous avons souhaité proposer un dossier permettant aux contributrices et contributeurs d’analyser et de mettre en débat les évolutions des rapports sociaux de sexe dans les domaines de la formation et de l’orientation. Les processus de féminisation et de masculinisation des cursus, les problématiques liées aux questions de mixité et de division sexuée du travail, les représentations et les pratiques sexuées en orientation et en formation, les formes d’atypisme dans les choix de métier, de formation, la question du genre dans les rapports au savoir constituaient autant de pistes possibles de proposition de contributions à ce numéro « Orientation et formation au prisme du genre ». À travers ce dossier, notre objectif a été de poursuivre et d’étendre les échanges entamés lors de ce symposium du Congrès AREF 2013, tout en conservant la perspective de valoriser les travaux en éducation et en formation relevant d’une telle approche, produits par de jeunes chercheuses et chercheurs. Ce pari de numéro, audacieusement porté par deux jeunes chercheuses (avec l’appui d’une chercheuse « chevronnée »), s’est avéré effectivement risqué puisque sa réalisation puis sa finalisation ont été fortement marquées par des aléas1.

Émergence de la problématique de l’accompagnement à l’écriture scientifique durant la formation

2Même si l’appel était ouvert, sans surprise, la plupart des propositions soumises émanaient largement de jeunes chercheuses et chercheurs. Or, cette situation nous a confrontées à une difficulté, celle de l’accompagnement d’auteur-e-s néophytes dans l’exercice de proposition d’un article scientifique, et surtout en amont dans l’écriture même d’un tel texte. Si le travail de réécriture fait partie du processus classique dans l’évaluation d’un article, certain-e-s ont renoncé à remettre sur le métier leur ouvrage cependant que la plupart des propositions reçues ont fait apparaître une distance considérable avec les attendus d’un texte scientifique. En creux, cette expérience fait ressortir l’inégal apprentissage et/ou appropriation des « codes » de l’écriture scientifique durant la formation des doctorant-e-s, docteur-e-s et jeunes chercheuses et chercheurs. Vouloir poursuivre la démarche entreprise lors du symposium dans le cadre de l’élaboration d’un dossier de revue scientifique, et veiller ainsi à donner une visibilité aux jeunes travaux, a fait émerger cette problématique fondamentale de l’accompagnement à l’écriture d’articles scientifiques durant la formation en doctorat, et dans le travail avec sa/son directrice-teur de thèse ou au sein du laboratoire d’accueil. Malgré la bienveillance manifestée de bout en bout du processus, in fine peu de textes ont pu être acceptés. L’esprit dans lequel les coordinatrices du numéro et les personnes chargées de l’expertise des articles ont travaillé était celui de faire de ces retours sur les textes un moment de formation. Si les mêmes exigences se sont appliquées pour ces personnes comme pour n’importe quelle contributrice ou contributeur, nous n’avons pas ménagé nos efforts pour travailler avec les auteur-e-s sur leurs textes pour les amener à améliorer leur proposition, de telle façon que ce travail portera ses fruits, mais pour une autre publication que dans ce dossier.

Orientation, formation, travail au prisme du genre

3Pour la sociologue Danièle Kergoat (2000), le travail est « l’enjeu des rapports sociaux de sexe » (p. 40). Il est la base matérielle des rapports sociaux de sexe, qui s’expriment à travers la division sociale du travail entre les sexes : « les rapports sociaux (de sexe) s’incarnent dans la matérialité sociale, à travers les modalités, les formes, la périodisation des pratiques sociales » (Hirata & Kergoat, 1998, p. 95). Cette division traduit le rapport de domination des hommes sur les femmes ; elle varie dans le temps et selon les sociétés. C’est pourquoi, c’est en histoire et en sociologie que s’est particulièrement développée l’approche selon le genre. Pour les recherches en éducation, il faut attendre les années 1990 et les travaux pionniers de Marie Duru-Bellat, Nicole Mosconi et Claude Zaidman. Depuis lors, cette approche a acquis une certaine place dans les recherches en sciences de l’éducation. Cela se traduit par l’organisation de symposium lors des manifestations scientifiques de la discipline (Congrès AREF, Réseau Education Formation), de colloques (Lyon, Toulouse, Bordeaux, Reims…), mais aussi par la publication de notes de synthèses dans des revues de sciences de l’éducation (celles désormais classiques de M. Duru-Bellat dans la Revue Française de Pédagogie, celles de C. Petrovic dans Carrefour de l’éducation, celle de É. Ollagnier dans la revue Savoirs) et des numéros de revues (Genre et Education. Institutions, pratiques, représentations. Recherches et Educations, 2, 2009 ; La mixité scolaire : une thématique (encore) d’actualité ? Revue française de pédagogie, 171, 2010 ; Egalité filles et garçons ? Où en est-on ? Questions vives, 18(15), 2011 ; La formation et le genre. Recherche et Formation, 69, 2012 ; Former envers et contre le genre. Raisons éducatives, 18, 2014, pour en citer quelques-uns). A quoi il faut ajouter également une actualité éditoriale foisonnante ces dernières années. Enfin, notons dans le processus de structuration de ce champ de recherche la création d’une association, l’Association de Recherche sur le Genre en Education et en Formation (ARGEF), avec sa double déclinaison en France et en Suisse, qui participe à fédérer et à donner de la visibilité à ces recherches.

4Par rapport à l’ensemble des axes couverts par les travaux de recherche en éducation et en formation au prisme du genre, ce dossier se proposait d’éclairer la question des inégalités persistantes entre femmes et hommes dans le monde du travail, le paradoxe d’une meilleure réussite des filles sur le plan scolaire qui ne se retraduit pas sur le plan socio-professionnel. L’approche en termes de genre nous paraît particulièrement féconde pour comprendre la fabrication de ces inégalités entre filles et garçons. Dans une société, un monde du travail dominé par l’emprise du diplôme, pour reprendre les analyses de F. Dubet, M. Duru-Bellat et A. Vérétout (2010), le paradoxe n’en est que plus grand. Ces dernières décennies, nous disposons de données sexuées, de plus en plus fournies et systématiques, qui permettent de mesurer les avancées considérables réalisées sur « le chemin de l’égalité », pour reprendre une partie du titre de la brochure produite chaque année par le Ministère de l’Education nationale, de l’Enseignement Supérieure et de la Recherche (MENESR), mais aussi d’apprécier le chemin qui reste à parcourir. Ainsi, les dernières données produites en 2016 inspirent les commentaires suivants aux ministres :

L’examen de la réussite comparée des filles et des garçons, depuis le primaire jusqu’à l’entrée dans la vie active, illustre la persistance de parcours très différenciés entre filles et garçons. Ils se caractérisent tant par une moindre réussite scolaire des garçons que par une réussite scolaire des filles en trompe-l’œil puisque celles-ci s’orientent sur un nombre de filières plus limité et, à diplôme équivalent, s’insèrent moins bien en emploi. C’est ainsi que sont alimentées les inégalités professionnelles entre les femmes et les hommes, dont souffre notre pays. (p. 4).

5En effet, à la lecture des données, et de ces autres publiées à l’occasion de la 9ème Conférence européenne sur l’égalité femmes-hommes dans l’enseignement supérieur et la recherche (qui s’est tenue à Paris en septembre 2016), on ne peut que relever les avancées spectaculaires des filles, leurs incontestables meilleurs résultats scolaires que les garçons. On est par exemple passés entre 2001 et 2016 de 68,3 % à 83 % de bachelières, le pourcentage de femmes ingénieures a augmenté de 72 % entre 2000 et 2014. Pour reprendre l’expression de la sociologue Catherine Marry (2004), on peut parler d’une « une révolution respectueuse ».

6Mais lorsqu’on regarde plus finement ces données, on relève que ces meilleurs résultats ne se retraduisent pas entièrement dans l’insertion : des écarts de salaires, l’exercice du temps partiel, les freins dans l’accès aux postes de direction ou de responsabilité continuent à s’observer, et des pans professionnels entiers demeurent encore non mixtes. En effet, M. Meron, L. Omalek & V. Ulrich (2009) soulignent la rareté des métiers mixtes (p.199), même si on enregistre « une baisse de la ségrégation depuis 30 ans » d’après une autre étude de la DARES (Argouarc’h & Calavrezo, 2013).

7Ce sont, précisément, ces inégalités que les premières recherches en éducation ont cherché à éclairer.

8Les travaux pionniers de M. Duru-Bellat (1990) visaient à expliquer les orientations des filles vers les filières peu rentables ou rentabilisables sur le plan socio-professionnel, malgré leurs bons résultats scolaires, voire meilleurs que leurs homologues masculins. Pour l’expliquer, M. Duru-Bellat évoque « les choix raisonnés et raisonnables », dans le sens où les filles anticiperaient les possibilités de traduire en position professionnelle leur position scolaire et le fait qu’elles auront à assumer la charge des tâches éducatives et domestiques, et donc à articuler temps professionnel et temps familial. En référence aux travaux psychosociaux anglo-saxons, elle mobilise également les dimensions de confiance, d’estime de soi etc.

9Les travaux de N. Mosconi, notamment son concept de division socio-sexuée des savoirs (Mosconi, 1996), apportent un éclairage sur ces orientations différenciées et jettent la lumière sur le fait que la question d’orientation ne se pose pas seulement pour les filles, qu’il faudrait inciter à se diriger vers les filières scientifiques et techniques, mais aussi pour les garçons qui s’orientent de manière encore plus restrictive vers certaines filières, au détriment de celles investies massivement par les filles. Or les campagnes mises en place, les actions, les prix divers ne ciblant que les filles ont largement fait la démonstration de leur inefficacité. On fait comme si le problème venait des filles, alors que c’est la question même des possibles qui se pose, quel que soit le sexe. Et le nœud des inégalités réside dans la division du monde du travail, à quoi répond cette division des savoirs et des formations.

10En effet, pour comprendre l’amont – ce qui se joue à et par l’école - il est nécessaire de se pencher sur l’organisation même du monde du travail. Ce monde, structuré par une division socio-sexuée, est marqué par des formes de ségrégation à la fois horizontale et verticale. Les métiers se sont construits sur le plan social et historique comme féminins ou masculins. Et ces constructions par définition diffèrent selon les époques et le contexte socio-culturel et géographique. Ainsi, Isabelle Collet (2011), dont les travaux portent notamment sur les métiers de l’informatique, cite une recherche qui fait ressortir qu’en Malaisie (par différence avec la France aujourd’hui), ces métiers sont considérés comme « un travail de femmes » (p.93). Tout un lent et patient travail de déconstruction est à mener pour comprendre comment le monde du travail s’est construit, à rebours des arguments qui peuvent être avancés. Le discours qui domine est celui qui associe cette division sexuée, cette répartition (inégalitaire), aux prétendues aptitudes naturelles des un-e-s et des autres : par exemple, aux femmes reviendraient les activités en lien avec le (prendre) soin, aux hommes les activités requérant de la force physique etc.

11Nous disposons aujourd’hui d’une quantité de travaux qui détricotent ces constructions, ces « croyances » pour reprendre le terme de Nicole Mosconi dans son dernier ouvrage De la croyance à la Différence des sexes (2016). En effet, si les métiers apparaissent avoir un sexe (dans les imaginaires sociaux, les croyances), c’est par construction. Ces constructions sont notamment véhiculées par les médias (manuels scolaires, littérature pour la jeunesse…). Les travaux sur les manuels scolaires (Regnault & Richert, 1997) font ressortir par exemple que la palette des métiers possibles associée au féminin est moindre (maîtresse, fée ou sorcière) que celle associée au masculin. Or l’ensemble de ces médias participe à la construction de l’imaginaire social. En son temps, la féministe Madeleine Pelletier, une autodidacte qui était parvenue à devenir médecin puis psychiatre, avait souligné, dans L’éducation féministe des filles, l’importance de figures d’identification pour les petites filles.

12De même, les jouets constituent un autre véhicule qui participe à cette fabrication sexuée. A l’approche des fêtes de fin d’année, les catalogues de jouets ne manquent pas de nous donner à voir un monde distribué en rose et bleu, un monde où les petites filles jouent à la dînette, à la poupée, pendant que les petits garçons manipulent des outils, des objets, des armes ou exercent leur capacité de réflexion et de création… Même si des efforts ont été faits ces toutes dernières années pour estomper cette binarité, si les petites filles évoluent davantage sur un fond bleu (ou une autre couleur que le rose), elles sont encore trop souvent mises en images et en scène, vêtues de rose, entourées de poupées, de table à langer, de meuble et d’instruments de cuisine.

13Comme le souligne Françoise Vouillot (2014), les choix de métiers, et donc d’orientation ou de filières de formation, sont le produit d’un processus de socialisation, qui part de la famille, qui se poursuit dans les institutions éducatives et socio-culturelles et court jusqu’au monde professionnel (p.58). N. Mosconi (2016) éclaire cette persistance des inégalités (malgré les résultats des travaux de recherche et les politiques publiques mises en place depuis des décennies) par la croyance à la Différence des sexes, laquelle est produite et reproduite dans les familles, à l’école, en dehors de l’école, au travail… C’est ce qui permet de comprendre ce paradoxe de la persistance des inégalités, alors que juridiquement les barrières sociales et sexuées ont été levées les unes après les autres :

On peut donc dire qu’au moment où le droit a supprimé tous les interdits qui empêchaient les femmes d’accéder à certains savoirs, à certaines formations et à certaines professions, c’est à l’intérieur même du système scolaire et universitaire que la croyance à la Différence des sexes devient opérante : la division par sexes se reproduit par la répartition des filles et des garçons dans les différentes options et filières qui les destinent à des métiers et à des professions différentes (p.108).

14Lorsque l’accès à d’anciens bastions masculins est rendu possible, la dynamique du genre se déplace (Le Feuvre, 2003). En effet, les modèles sexués perdurent et viennent configurer les vécus en formation et les rapports au groupe professionnel. L’analyse des mouvements de féminisation mais aussi de masculinisation des filières de formation s’avère ainsi particulièrement féconde pour comprendre les processus de fabrication des inégalités dans le monde du travail. La féminisation de filières, notamment celle de médecine (Avenel, 2013), ne doit pas occulter la construction genrée des projets personnels et professionnels des étudiant- e- s. En effet, ce processus cristallise des enjeux identitaires pour l’étudiant-e qui mêlent les rapports sociaux de sexe, les rapports au groupe professionnel et les rapports à la famille et à soi.

Présentation des articles du dossier thématique

15Dans ce dossier, nous souhaitions accueillir les travaux les plus récents susceptibles de nous éclairer sur les parcours ou trajectoires formatives et/ou professionnelles, les pratiques notamment dans les lieux mêmes de formation.

16Même si trop peu d’articles ont résisté à l’épreuve de l’expertise, les articles qui composent ce dossier présentent une certaine cohérence. En effet, ils donnent à voir ce qui se passe dans des écoles professionnelles : dans des écoles artistiques en France d’une part, dans des Hautes écoles spécialisées en Suisse d’autre part.

17Les deux premiers articles illustrent assez finement comment le sexe joue de manière distinctive à l’avantage des rares garçons élèves de ces écoles déterminant une trajectoire professionnelle ascendante. De surcroît, ces deux articles donnent également à voir l’intrication entre les dimensions de sexualité, genre et travail.

  • 2 Sur cet enseignement et son histoire, voir Joël Lebeaume (1995, 2014).

18L’article de Nicolas Divert sur deux écoles supérieures de mode laisse entrevoir comment le monde de la mode procède d’une division et hiérarchisation très nette, entre les petites mains, les couturières et la haute couture, qui relève plus de l’artistique et qui demeure l’apanage des garçons. On retrouve à l’œuvre la division classique entre la création et l’exécution. Si les femmes ont pu accéder au métier de couturière, c’est qu’il était considéré comme le prolongement de leur rôle (naturel) de femme au foyer. Notons d’ailleurs que, sous la IIIè République, dans la préoccupation de les préparer à leur rôle de mère des fils de la République, les filles reçoivent une instruction élémentaire, complétée éventuellement par une éducation aux tâches ménagères, « aux ouvrages de femmes », parmi lesquels les travaux d’aiguille2. Les propos recueillis, les observations menées font ressortir la (re)production de stéréotypes, par les formatrices d’atelier elles-mêmes, déniant aux filles ce potentiel créatif qu’elles associent au masculin.

19La recherche de Mathilde Provansal sur l’entrée dans une école des arts plastiques est aussi très éclairante. Le travail d’observation qu’elle a pu réaliser lors des oraux du concours, ses échanges informels avec les membres des jurys permettent de mettre au jour ce système de croyances à la Différence des sexes, pour reprendre Nicole Mosconi : les un-e-s et les autres accréditent l’idée d’une différence entre filles et garçons, selon la ligne de distribution classique, création versus exécution, sur fond de l’opposition création/procréation (Naudier & Rollet, 2007). C’est ce que Marcelle Marini (1992) a analysé pour le monde littéraire, et Delphine Naudier (2010) a plus particulièrement examiné comment les écrivaines s’en arrangeaient (en référence à Goffman) avec les assignations sexuées. De manière générale, c’est ce qu’on observe dans le monde de la production artistique, intellectuelle et scientifique. C’est notamment ce que nos travaux sur l’accès des femmes à l’activité philosophique (Hedjerassi, 2008a et b) mettent en pleine lumière : peu se reconnaissent ou sont reconnues à proprement parler comme philosophes, tout au plus (au mieux) accèdent-elles à la fonction d’enseignante – qui consiste à transmettre ce qui a été produit par leurs homologues masculins, ce qui entretient l’idée que cette activité de production philosophique ne peut pas être réalisée par des femmes.

20Les premiers résultats que livre la recherche en cours de M. Provansal ne manquent pas d’interroger. L’analyse de ce moment de sélection met en exergue comment les rapports sociaux de sexe jouent dans les jurys, au profit des hommes, d’ailleurs les seuls à les présider. De ces observations, il ressort une nette dévalorisation du « féminin », produite et reproduite par l’ensemble des membres du jury, femmes comme hommes. Du reste, les professeures membres du jury apparaissent les plus virulentes contemptrices des candidates, cependant que les propositions féministes, ou les projets mettant au cœur la sexualité féminine sont rejetés.

21Enfin le troisième texte présente une recherche menée par Séverine Rey et Mélanie Battistini, dans le contexte suisse romand, qui conforte des résultats déjà largement établis par d’autres travaux : dans les formations où les garçons sont minoritaires (ici les filières Soins infirmiers, Nutrition-diététique, Ergothérapie et Psychomotricité), ils font plutôt l’objet d’une valorisation alors que les rares filles dans des filières masculinisées (ici Ingénierie Génie civil, Systèmes industriels, Informatique, Microtechniques et Ingénierie de gestion) tendent à vivre au quotidien des vexations. Nicole Mosconi (2016) le rappelle :

Il en va différemment dans les filières où les filles sont majoritaires : même quand ils y sont minoritaires, les garçons conservent, au nom de leur différence, leurs privilèges de sexe : ils sont en général bien accueillis et souvent même aidés dans leur travail par les filles (p.99).

22Ces observations sont convergentes avec celles faites dans les milieux professionnels (ce que les élèves, interrogé-e-s dans la recherche de S. Rey et M. Battistini, rapportent de leur « vécu » ou « ressenti » lors de leurs stages) : alors que dans les métiers féminisés (aides ménagères, assistantes maternelles, infirmières, sages-femmes, aides-soignantes, assistantes sociales, agents d’entretien, secrétaires…), les travailleurs reçoivent un bon accueil de la part de leurs homologues féminines, c’est loin d’être le cas pour les travailleuses dans les métiers masculinisés (conducteurs de véhicules, ouvriers dans le secteur du BTP…). Dans nombre de ces secteurs professionnels, se faire accepter pour certaines, peut relever de la lutte et du combat. Cela peut passer par un travail d’invisibilisation de marqueurs de féminité (apparence, vêtements….) pour gagner sa place dans ce milieu d’hommes (Guichard-Claudic, Kergoat & Vilbrod, 2008, Hedjerassi, 2008). Quant aux hommes qui investissent un secteur (de formation ou d’emploi) féminisé, l’enjeu peut être d’échapper aux soupçons d’homosexualité. En effet, en général, évoluer dans un monde féminisé est plutôt source de dévalorisation de soi, dans le sens d’une remise en question de sa virilité, et sa masculinité, selon l’analyse de F. Vouillot (2002) : « On comprend toute la difficulté identitaire et sociale pour les garçons et les hommes à s’autoriser et à réaliser des choix de rôles et d’activités, notamment professionnels, socialement étiquetés « féminins » ». La recherche de Line Chamberland (2007) au Québec sur les gays et lesbiennes dans le monde du travail fait ressortir le poids des stéréotypes : « De tels stéréotypes associent également les gais et les lesbiennes à certains métiers ou activités traditionnellement réservés à l’autre sexe et pour lesquels ils présenteraient des dispositions supérieures. Ainsi, les gais, auxquels on prête des talents esthétiques, seront associés à la coiffure, à la décoration et ainsi de suite » (p.92). La recherche menée en France par Christophe Falcoz et Audrey Bécuwe (2009) met également en lumière qu’« en raison du stéréotype de l’inversion du genre, les lesbiennes ont tendance à se retrouver dans les métiers connotés masculins et les gays dans les métiers dits féminins » (p.77). À cet égard, l’article de Nicolas Divert est fort intéressant puisqu’il montre comment ce stéréotype dans le monde de la mode opère. Alors qu’en général la transgression (des normes de sexe comme des normes de sexualité) a très souvent un coût, notamment sur le plan socio-professionnel, ici elle semble jouer comme un potentiel accélérateur de carrière : « “escalator de verre” – ou glass escalator (1992), le pendant masculin du glass ceiling (“plafond de verre”) dans l’analyse des trajectoires professionnelles féminines » (Buscatto & Fusulier, 2013).

23En bref, que de pistes fort stimulantes de recherches s’offrent à nous pour éclairer les points encore aveugles. En effet, le travail est non seulement l’enjeu des rapports sociaux de sexe, mais aussi d’un enchevêtrement de rapports sociaux (de classe, de « race » - à entendre dans le sens anglo-saxon d’une catégorie - de sexe, d’âge, …), si nous suivons l’analyse proposée par la féministe africaine-américaine bell hooks. Dans son deuxième essai (hooks, 1984/2000), elle appelle en effet à « repenser la nature du travail » (Rethinking the nature of work, pp. 96-107) trop souvent approché dans le contexte étatsunien au prisme des intérêts des « femmes blanches, de classe moyenne ou supérieure », aveugles aux positions et expériences sociales des autres femmes, notamment les descendantes d’esclaves, pour qui les enjeux concernant le travail est loin de viser seulement, ou d’abord, à permettre aux femmes d’accéder aux positions sociales et professionnelles les plus hautes dans le sens des plus rémunératrices (p.100). Son propre parcours biographique illustre cet écheveau de rapports sociaux à l’œuvre : elle s’est sentie en situation de marginalisation (« outsider ») tout au long de son parcours de formation, notamment à l’université, puis plus tard lors de sa carrière académique. Fille noire ayant grandi dans le Sud rural ségrégé, issue d’une famille populaire, grâce à une bourse, elle accède à la prestigieuse et élitiste (tant sur le plan éducatif que social) université Stanford en Californie. Elle est l’une des très rares étudiantes noires, mais surtout elle se distingue de ses autres homologues noir-e-s par sa classe sociale et son origine rurale. Or ses très bons résultats scolaires la destinaient au mieux à la formation et à l’emploi comme professeure d’école ou de lycée. Elle deviendra universitaire, elle occupera son premier poste à la prestigieuse université Yale, et obtiendra la titularisation (« tenure track ») et même le titre de professeur distingué (« distinguished professor », titre réservé à une minorité d’universitaires en reconnaissance de leur contribution jugée exceptionnelle à un domaine), du City College de New York. L’analyse du parcours biographique de bell hooks (Hedjerassi, 2016) nous a permis de construire et de mettre à l’épreuve un cadre qui, sur le plan théorique, doit précisément à sa pensée et plus largement aux féminismes africains-américains. Cette approche, qui entrecroise le système des rapports sociaux inégalitaires à l’œuvre, gagnerait à être suivie pour éclairer encore mieux les parcours formatifs et professionnels et contribuer à ouvrir le champ des possibles pour toutes et tous sur le plan de la formation comme du travail.

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Notes

1 A savoir le retrait très vite de l’une des initiatrices (prise par la fin de sa thèse et par l’engagement dans une activité professionnelle à défaut d’occuper une position pérenne dans le monde de la recherche) et un événement de la vie pour l’autre au moment de la finalisation du numéro.

2 Sur cet enseignement et son histoire, voir Joël Lebeaume (1995, 2014).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Nassira Hedjerassi et Céline Avenel, « Orientation et formation au prisme du genre : Présentation du dossier », Éducation et socialisation [En ligne], 42 | 2016, mis en ligne le 21 octobre 2016, consulté le 14 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/edso/1811

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Auteurs

Nassira Hedjerassi

Professeure des universités, CEREP (EA 4692), Université de Reims Champagne-Ardenne

Céline Avenel

Docteure en sciences de l’éducation, chercheuse associée au LIRDEF (EA 3749), Université Paul Valéry Montpellier 3

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