Navigation – Plan du site

AccueilNuméros65DossierLes collectifs au travail : entre...Quelle éthique pour les dynamique...

Dossier
Les collectifs au travail : entre « ré » invention du quotidien et éthique

Quelle éthique pour les dynamiques inclusives ? Entre préoccupation et humilité

Martine Janner Raimondi

Résumés

Cet article mobilise un questionnement éthique pour appréhender la dynamique inclusive qui ne saurait se réduire à un raisonnement, fut-il critique. En effet, l’éthique déborde les contenus promus dans les domaines de la pratique, du théorique et du politique en les interrogeant et en les interpellant au nom d’enjeux et de valeurs qu’elle estime supérieurs à chacun d’eux. Il s’agit d’une forme de raison pratique, précisément parce qu’elle permet d’influencer le cours de la vie, d’orienter les actions, d’exercer un pouvoir d’agir. Or, si toute éthique est par définition perfectionniste, le sens du perfectionnisme peut varier d’une conception à l’autre. De quelle(s) éthique(s), le paradigme inclusif a-t-il besoin ? Dans un premier temps, nous examinerons la problématique sous l’angle d’une analyse macro portant sur les théories contractualistes en philosophie politique ; dans un deuxième, la problématique sera appréhendée à l’aune des éthiques du care en lien avec les disabilities studies ; dans une troisième partie, nous considèrerons quelques activités éthiques en lien avec le paradigme inclusif, plus spécifiquement dans le domaine éducatif, avant de conclure par quelques perspectives.

Haut de page

Texte intégral

1Si les « dynamiques inclusives » selon la formule de Lemoine (2019) s’inscrivent dans le sillage d’une nouvelle conception de société et des rapports humains (Gardou, 2012, Tremblay, 2015), force est de constater qu’elles rencontrent encore bien des résistances. Comme le précise Ebersold en 2015 :

Le terme d’inclusion s’est progressivement imposé au cours des dernières années dans le langage public, scientifique ou politique. D’usage récent en France, il est présent dans les textes internationaux depuis plus de vingt ans et a servi de fil conducteur aux réformes entreprises dans de nombreux pays (Ibid., p.57).

2Formulé comme objectif dès les années 1990 dans la Déclaration de Salamanque et dans les textes pour l’égalisation des chances de l’ONU, l’inclusion, pour Ebersold (2015), constitue :

[l’]un des indicateurs retenus par l’Union Européenne pour évaluer les politiques publiques (Unesco 1, Unesco 2, Commission Européenne 3). Mobilisée à l’origine en faveur d’une plus grande reconnaissance des personnes présentant une déficience, l’usage actuel de cette notion reflète une redéfinition des grilles de lectures relatives aux problèmes sociaux dont atteste la généralisation des initiatives en faveur de la personnalisation des pratiques (Ibid., p. 57).

  • 1 National Longitudinal Transition Study 2 (NLTS2) soulignant que 16% des lycéens américains disent a (...)

3L’ambition inclusive ne parvient pourtant que partiellement à réduire les inégalités entre les personnes reconnues handicapées et le reste de la population, concernant l’emploi, la situation a rétrogradé entre les années 1990 et 2000, comme le souligne l’OCDE (2010) ; de même pour la qualification, alors même qu’existe un accès croissant à la scolarisation dite « ordinaire », le niveau ne s’est pas rapproché de celui de l’ensemble de la population (Ebersold, Ibid., p. 58). Être lycéen, quand l’on présente un BEP, reste exceptionnel, notamment en France, où seuls 0,6% des lycéens, en 2011 bénéficient d’un projet personnalisé de scolarisation (PPS) (Le Laidier, S. & Prouchandy, 2012). En 2017, Ebersold et Armagnague-Roucher (2017), en référence à une étude longitudinale américaine1, parlent de vulnérabilité scolaire relativement à « la surexposition des élèves présentant un BEP » aux pratiques vexatoires et aux préjugés. Il en est de même en France, comme le montre la thèse de Viné-Vallin (2020).

La seule chose qui m’a blessée [à l’école], c’est ils ne comprenaient pas que j’avais des problèmes et ils ne comprenaient pas que je n’arrivais pas à suivre le reste de la classe. On me mettait dans un coin et puis on me donnait des mandalas (Collégienne de 16 ans, Viné-Vallin, 2020).

4Au regard de la situation, Blanc, en 2017, précise combien le concept de liminalité – en référence à Murphy (1987) – reste d’actualité.

Alliant proximité et distance, la liminalité permet les ajustements collectifs : elle évite les pièges d’un déterminisme simpliste et les conceptions ouvertes d’un individualisme réducteur. La difficulté qu’elle pose est cruciale : elle signifie que la socialisation connaît des ratés mais surtout rencontre des impossibilités qu’elle prend soin de contourner. La liminalité est un moyen de gérer la vie collective mais dans l’évitement : elle traduit une reconnaissance minimale, doublée d’une mise à distance. Elle relie ordre collectif et autonomie des parties, rendant ainsi possible l’affirmation de cultures minoritaires, pouvant se développer car elles ne remettent pas en cause l’ordre qu’elles critiquent modérément (Ibid., p.62).

5Les constats d’une avancée lente des dynamiques inclusives conduisent à être interpellé. Qu’est-ce qui fait que ces dynamiques inclusives peinent à se développer ? En fait, nous cherchons à comprendre les dimensions éthiques posées par la modeste actualisation du modèle inclusif alors même que nous assistons à une généralisation de l’emploi du terme « inclusion ». À partir des vécus des acteurs et des pratiques qu’ils mobilisent, expérimentent, voire promeuvent, il s’agit, par-delà l’identification des freins et des leviers au déploiement du processus inclusif d’appréhender si ce processus requiert une éthique, si oui, laquelle et comment ?

6Pour appréhender les dynamiques inclusives à l’aune d’une éthique, je m’appuierai sur les recherches empiriques réalisées concernant les questions d’inclusion de jeunes enfants en situation de handicap dans des dispositifs dits « ordinaires » d’ordre scolaire et non scolaire (crèches, écoles maternelles, jardins d’enfants). Cette réflexion conduira également à se demander : qu’est-ce qu’apporte la mobilisation d’une éthique aux dynamiques inclusives ?

7Nous considérons que l’éthique déborde autant les pratiques, que les conceptions théoriques et les textes de politique publique précisément parce qu’elle les interroge au nom d’une valeur estimée supérieure, qui permet d’interpeller et d’être interpellé. Ainsi, la pertinence d’une pratique sera questionnée autant que la légitimité d’une théorie ou la justesse d’une loi et des textes de mise en application. L’éthique interroge ce qui est, au regard de ce qui devrait être ; en cela elle se situe au niveau des enjeux comme à celui des finalités relativement aux questions d’un « pour quoi ? » et d’un « pourquoi ? ». La valeur suprême, cardinale de l’éthique selon Canto-Sperber (2008) réside dans le respect de la personne humaine.

8Cette valeur comme toute valeur possède trois dimensions : la première normative, renvoie à ce qui sera jugé ; la deuxième, affective, fait que cette valeur est désirée et recherchée ; enfin, la dimension conative, pousse à agir (Houssaye, 1992). Ainsi, le sujet humain devient capable de s’indigner parce qu’il estime que la situation n’est pas juste, pas « normale », ce qui permet ensuite d’engager des actions qui dépassent l’indignation et le jugement critique initial. L’éthique constitue une forme de raison pratique permettant d’influencer le cours de la vie, d’orienter les décisions, les actions pour soi et pour les autres, que nous rapprochons de l’exercice d’un pouvoir d’agir.

  • 2 Sidgwick, H. (1874). The method of Ethics. Cité par J-C. Billier (2010). Ibid., p.23-24.

9Si l’on suit le procédé heuristique de Sidgwick (1874)2, cette valeur suprême s’inscrit : soit dans le sillage de la notion fondamentale du « juste » ; soit dans celle du « bien ». Les théories du « bien » renvoient aux penseurs de l’Antiquité, qui posent un idéal moral attractif, dans lequel le bien serait ce que désire l’agent moral dès lors qu’il est éduqué car la connaissance contribuerait à choisir le « bien ». Celles du « juste » définissent plutôt un idéal moral impératif en affirmant que le « juste » s’impose à l’agent moral, par-delà ses souhaits et ses désirs personnels parce qu’il convient à tous.

10Or, si toute éthique est par définition « “mélioriste” au sens où le premier devoir d’un agent moral est de « faire de son mieux » pour s’améliorer lui-même ou pour suivre davantage une règle qu’il reconnaît bonne » (Billier, 2010, p. 235), le sens du mieux peut varier : s’agit-il d’aller vers une meilleure prise en compte des règles morales, ou bien de considérer plus attentivement les conséquences des effets des actes posés corrélativement à l’application d’une règle, ou bien encore s’agit-il d’œuvrer pour se rapprocher de ce qui a été posé comme « bon » ?

11La question devient alors : les dynamiques inclusives ont-elles besoin d’une éthique, si oui, de quelle éthique s’agit-il ?

12Dans un premier temps, nous examinerons la question sous l’angle d’une analyse portant sur les théories contractualistes du « juste », en référence à Rawls, Habermas et Cobbaut et Doat (2016) ; dans un deuxième, seront abordées les « éthiques du care » en référence à Tronto (2009) et Kittay (2015) en lien avec les disabilities studies ; et dans un troisième, nous considèrerons plus spécifiquement le domaine éducatif avant de conclure sur quelques perspectives.

1. Réflexion sur les théories du contractualisme

13L’éthique est un mode de raisonnement qui peut nous aider à mieux appréhender la complexité d’une réalité. Canto-Sperber (1996) nous invite à considérer combien en tant que champ de la philosophie, la réflexion éthique, longue de plusieurs siècles, a développé des systèmes, des modalités de penser et des méthodes pour apporter des éléments de réponse à la difficile question : « que dois-je faire ? ». Commençons par les théories du contractualisme en lien avec la notion de justice.

1.1 Le contractualisme moral de Rawls

14Pour Cobbaut et Doat (2016) au-delà des obstacles socio-culturels, matériels ou institutionnels, « ce sont les bases théoriques et politiques de nos démocraties modernes qui posent problème » (Ibid., p.70). Les théories contractualistes « révèlent mais aussi valident, par les fondements anthropologiques et politiques qu’elles valorisent, un déficit persistant d’inclusion des personnes handicapées au sein des espaces décisionnels qui contribuent à construire un vivre ensemble démocratique » (Ibid., p.71). En faisant référence à la Théorie de la justice de Rawls (1971/2005), la présomption et la valorisation des citoyens capables de participer et de coopérer aux questions politiques sont posées :

[…] Lorsque nous partons d’une vision de la société comme un juste système de coopération, nous présumons que les personnes comme citoyens ont toutes les capacités qui les rendent capables d’être des membres coopératifs de la société. Ceci est fait pour développer une vision claire et précise de ce qui, pour nous, est la question fondamentale de la justice pour spécifier les termes de la coopération sociale entre les citoyens envisagés comme libres et égaux et comme des membres à tous égards normaux et pleinement coopératifs d’une société. […] le problème fondamental de la justice sociale se pose entre ceux qui sont membres à part entière, actifs et moralement conscients, et directement ou indirectement associés tout au long de l’intégralité de leur vie. C’est pour cela que cela fait sens de laisser de côté, certaines situations difficiles (2005, p. 214).

15Parmi les critiques adressées à la théorie de la justice de Rawls, apparaît l’idée que les individus qui établissent un contrat pour dépasser l’état de nature jugé « violent » et sans droit, sont des êtres rationnels, « à tous égard normaux et pleinement coopératifs » d’une société consentant volontairement à laisser une partie de leur liberté naturelle au profit d’un ordre politique. Ainsi, les règles politiques d’une société juste et démocratique s’inscrivent fondamentalement dans une discussion entre personnes rationnelles ayant globalement les mêmes besoins et capables d’un niveau « normal » de coopération sociale et de productivité.

16En outre, la théorie de Rawls valorise le point de vue réflexif abstrait, formel, sans prendre acte ni de la réalité des faits dans leurs contextes, de leur histoire, ni même des expériences des sujets. Or, le modèle bio-psycho-social du handicap et le processus de production du handicap tel que décrit par Fougeyrollas (1995, 2011) montrent la nécessité d’articuler les approches disciplinaires et les méthodologies, croisant travaux empiriques et réflexions théoriques, critiques, éthiques, médicales, sociales, historiques, philosophiques et prenant appuis sur les données contextuelles.

17Enfin, l’idéalisme de cette théorie tient à la conception de l’homme qui leur est inhérente, laquelle repose sur une vision d’un être isolé, rationnel et autonome. Toutefois, comment cet individu pourrait-il ainsi être rationnel, autonome en dehors de la société, de la relation aux autres et au monde avec lesquels il est en interactions ? Et, comment ne pas considérer la dimension culturelle inhérente à une telle conception, qui se réfère à une vision occidentale, blanche, historiquement datée et socialement située ?

18Ces critiques oublient certes de mentionner que Rawls s’est efforcé à la fin des années 1980 de dépasser les prétentions universalistes initiales à la recherche de principes de justice pour des sociétés démocratiques modernes. Pour autant, le point de vue universaliste reste encore présent dans le cadre du libéralisme politique et moral.

1.2 Le contractualisme moral de Habermas

19Habermas (1986) élabore quant à lui une conception du contractualisme moral basé sur deux traits principaux :

  1. La vérité ou l’objectivité morale est produite non par une délibération individuelle et intérieure de l’agent moral mais par une délibération « concrète » ayant réellement lieu, autrement dit lorsque celle-ci correspond à des pratiques démocratiques du discours par lesquelles nous produisons des normes.

  2. Cette délibération contractuelle dépend des conditions de discours qui sont préalablement définies et assumées et doivent être préalablement mises en place et garanties en pratique (liberté de parole, absence de contraintes, sincérité, transcription des convictions morales privées ou communautaires en arguments compréhensibles et acceptables par l’ensemble des parties de la discussion) (Billier, 2010, p. 233).

20Que retenir de ces approches concernant la question de l’inclusion ? Il apparaît que le contrat seul ne suffit pas, tant il y a besoin d’observer de plus près les modalités concrètes de prise en compte des personnes telles qu’elles sont, ainsi que les modalités de mise en œuvre d’activités corrélativement à la qualité de présence et de relation dans les temps de rencontre avec la personne en situation de handicap comme le précise Nuss (2009).

21Ouvrons ici un aparté sur les questions de posture et de méthodologie de recherche : Quel(s) sens peuvent avoir les notions de « consentement éclairé » (entretiens, observations, tournages), et de « contrat explicite » entre les chercheurs et les personnes concernées par une enquête, pourtant requises dans nombre d’ouvrages de méthodologie de recherche en sciences humaines et sociales ? Ne relèvent-elles pas logiquement des théories contractualistes, sachant que par ailleurs, nous avons pointé les limites de ces préconisations méthodologiques, souvent rangées dans la rubrique de l’éthique de la recherche (Janner Raimondi ; 2015, 2018) ? Le chercheur n’a-t-il pas à entendre ce que vit son interlocuteur au quotidien dans sa vie en se plaçant en position basse de façon à apprendre de lui par le dialogue, sans condescendance, comme en quête d’une éthique de la délicatesse sur fond d’empathie en reconnaissant sa responsabilité fondamentale de chercheur en écho à Levinas ?

22La clarification des objectifs du chercheur comme celle de sa demande à l’égard de l’interlocuteur afin d’obtenir son accord comprend au-delà d’un simple consentement mutuel des enjeux éthiques de taille, a fortiori quand la capacité communicative est troublée. Ainsi, « recueillir la parole d’une personne en situation de handicap rejoint la métaphore de la nudité du visage qui s’offre au chercheur » (Janner Raimondi, 2015) Il s’agit bien là d’un surcroît de responsabilité afin que s’établisse la confiance.

23Dès lors, si les dynamiques inclusives, quel que soit le public concerné, obligent le chercheur à se sentir d’emblée et toujours responsable et humble. Cela ne revient-il pas à prendre soin ?

2. Les disability studies et les éthiques du care 

24Précisément, les mouvements sociaux en faveur des personnes avec handicap présentent des caractéristiques identiques aux autres mouvements sociaux des années 1960 aux Etats-Unis et en Grande Bretagne reliant action politique et recherche scientifique (Winance & Ravaud, 2010). Les disability studies (Lennard J. Davis, 1995 ; Davidson, 2006) ont souligné l’exclusion récurrente des personnes avec handicap, les laissant « sans voix », assignées à un territoire et ont revendiqué leur expérience propre comme base de l’action et du savoir par opposition aux savoirs experts. De leur côté, les care studies ont dénoncé la situation des personnes en position subalterne : les femmes, les pauvres, les personnes racialisées, qui pratiquent le soin et le prendre soin, le care.

25Ainsi, le dépassement des arguments abstraits et formels en faveur de l’effectivité des droits des personnes, telles qu’elles sont, conduit à examiner la fragilité et l’interdépendance humaine présentes dans les théories du care et des capabilités.

2.1 Le courant des disability studies et les éthiques du care

26La mobilisation des personnes « handicapées » a permis de faire entendre leurs voix et leurs points de vue, à l’exemple de Hunt (1966) :

Toute ma vie d'adulte a été passée dans des institutions parmi des personnes qui, comme moi, ont de graves handicaps physiques. […] La personne (handicapée souvent vue comme) malchanceuse est censée avoir un courage exemplaire et à toute épreuve […] ce qui n’est pas sans poser question vis-à-vis des personnes handicapées qui en aurait moins. […] Ainsi, ceux d'entre nous qui étant handicapés vivent aussi pleinement que possible, peuvent communiquer de l’existence de la personne humaine au-delà de son statut social, de ses attributs ou de ses biens ou de leur absence (1966, cité par Sawain et al., 2013, p.4-5, traduction personnelle).

27Dans les années 1965 -1970, des critiques et des contestations des pratiques existantes se sont élevées, en particulier dans le cadre de la médicalisation, de l’institutionnalisation en rééducation et réadaptation, souvent vécues comme infantilisantes, oppressives et ségrégatives, afin de dénoncer le vécu d’exclusion. Il s’agissait alors de revendiquer la capacité des personnes handicapées à décider pour elles-mêmes, comme à contrôler leur vie « nothing about us without us ».

28Cette approche ne voulait d’emblée ni gommer ces pratiques au motif de seulement considérer la dimension pratique du care, ni considérer que le care sous forme essentialiste en pensant qu’il était « naturellement » dispensé par des femmes, disposées à prodiguer des soins à des personnes « faibles » (enfants, malades, personnes handicapées, âgées…). Depuis, Shakespear (2006), Thomas (2007) ou encore Cameron (2013) critiquent la radicalité d’une définition sociale du handicap, qui néglige l’expérience du corps et de la déficience, ainsi que la dimension intime et privée du handicap. En France, Nuss (2009) revendique une attention et un accompagnement de qualité pour la personne handicapée fondé sur la présence attentive dans la relation à cette personne, son corps, ses expériences et ses éprouvées. Ainsi, la prise en compte du handicap se fait moins abstraite, moins en extériorité.

29Pour Cameron (2013) désigner la déficience comme une différence à laquelle il faut s’attendre et qu’il faut respecter permet d’adopter une posture qui ne nie pas l’expérience vécue face au désir de normalité (2013, p. 6).

2.2 Les éthiques pratiques du care

30Comme nous y invite Laugier, n’est-il pas temps de « retrouver l’expérience » ? (2009, p. 184), qui, dans le sillage de Gilligan et Tronto, réclame un mode de pensée plus contextuel et narratif que formel et abstrait (Ibid, p.159). Les valeurs propres au care sont : l’attention à autrui, le soin, la sollicitude, l’empathie.

Les éthiques pratiques du care partent de problèmes moraux concrets et voient comment nous nous en sortons, non pas pour abstraire à partir de ces solutions particulières (ce serait retomber dans la pulsion de généralité) mais pour percevoir la valeur même du (dans le) particulier (2009, p. 169).

31L’approche initiée par Gilligan puis développée par Tronto et Fischer contribue à dépasser une justice réduite à des principes formels.

32Les éthiques du care proviennent au départ de l’ouvrage de Gilligan (1982/2008) sur le développement psychologique et moral féminin en montrant que la sollicitude et un sentiment de responsabilité active sont caractéristiques des femmes, alors que les hommes auraient une approche plus distanciée et impersonnelle de la rationalité morale en référence au concept de justice. Développée à partir d’une critique de la doctrine du développement moral en six stades, élaborée par Kohlberg (1981), pour qui les femmes ne dépasseraient pas le stade III dit « conventionnel », précisément en raison de la valorisation de l’impartialité, de la capacité à universaliser et à appréhender la réciprocité des obligations morales sans tenir compte d’autres formes de raisonnement et d’arguments.

33Autrement dit, un sujet rationnel, autonome, existant de lui-même, impartial et capable d’universalisation aboutit selon Gilligan (2008) à une dépersonnalisation de l’agent moral et à une infériorisation des femmes. Ayant soulevé plusieurs biais méthodologiques dont celui du genre, ses travaux ont permis d’identifier que le « problème moral est davantage provoqué par un conflit de responsabilités que par des droits incompatibles, et demande pour être résolu un mode de pensée plus contextuel et narratif que formel et abstrait » (Ibid., p.40). Son ouvrage « Une voix différente » donne à entendre une sensibilité aux besoins des autres et une extension de l’action, révélant un sujet relationnel, « attaché », qui se construit par et dans des relations de soin (care) au sens large du terme.

2.3 Développement du care par Tronto

34D’abord compris comme une éthique féminine, Tronto (1987, 2009) précise que le care renvoie non pas à un genre mais aux expériences et activités consistant à apporter une réponse concrète aux besoins des autres via le travail domestique, le soin, l’éducation, le soutien et l’assistance notamment (Molinier et al., 2009). Tronto précise en effet :

Un ordre politique qui présume que seules l’indépendance et l’autonomie constituent la nature de la vie humaine passe à côté d’une bonne part de l’expérience humaine, et doit par ailleurs, d’une manière ou d’une autre, dissimuler cette question. (2009, p.182).

35Tronto (2009) mentionne plusieurs recherches dont Nobles (1976), Jackson (1982), Stack (1990), Cortèse (1990) et Houston (1990), en faveur d’une conception pluraliste du développement moral. De fait, il existe des voix différentes du care qui invitent à dépasser l’attribut du genre, pour donner à entendre des valeurs telles que « ‘le sens de la coopération’ et de ‘l’interdépendance’ et de la ‘responsabilité collective’ comme correspondant à un ‘soi élargi’ » (Tronto, Ibid., p. 123). Avec Fischer (1991), Tronto définit le care :

Au niveau le plus général, nous suggérons que le care soit considéré comme une activité générique qui comprend tout ce que nous faisons pour maintenir, perpétuer et réparer notre monde de sorte que nous puissions y vivre aussi bien que possible. Ce monde comprend nos corps, nous-mêmes et notre environnement (2009, p. 143).

36Ainsi, la sollicitude qui « devient le cœur de l’activité humaine en général, s’appliquant aussi bien aux relations humaines qu’à notre rapport à l’environnement » (Billier, 2010, p. 245), engage une autre conception anthropologique de l’homme dans laquelle les situations de vulnérabilité et d’interdépendance sont constitutives de chacun.e,

Si nous n’avons pas tous besoin de l’aide des autres en toutes circonstances, notre autonomie ne s’acquiert qu’après une longue période de dépendance et, à bien des égards, nous restons dépendants des autres, tout au long de notre vie : cela fait partie de la condition humaine. (Tronto, 2009, p. 12)

37Tronto (2009) constate également la dévalorisation du care dans l’histoire occidentale, qui relie alors morale et politique afin de lever l’invisibilité des pratiques du care réalisées par des personnes le plus souvent peu qualifiées et par conséquent peu rémunérées. Cela ne fait qu’entretenir l’assignation sociale des pourvoyeurs de care pendant que d’autres, privilégiés « utilisent fréquemment leur position de supériorité pour transférer à d’autres la charge du travail de soin » (Ibid., p.156).

38Qu’en est-il dans le champ des expériences et des activités à visée inclusive ?

3. Prendre en compte les expériences et les activités dans les dynamiques inclusives

39Il s’agit donc de prendre en compte les activités quotidiennes, qui, pour répondre aux besoins d’autrui in situ ont été valorisées dès 1992 par Varela (trad.1996) revendiquant davantage la prise en compte des savoir-faire in situ que les dilemmes abstraits et formels pour étudier l’éthique. Varela parle d’un « faire-face éthique » (1996, p. 46) inscrit dans le vécu qui permet de partir de l’existant pour penser l’éthique.

3.1 Multiplicité des expériences individuelles et des savoirs expérientiels

  • 3 5ièmes Rencontres scientifiques CNSA les 17 et 18 octobre 2018

40En écho aux savoirs expérientiels des personnes « handicapées », des « malades » et des proches aidants, Kittay (2015 ; 20183), mère d’une enfant atteinte de troubles cognitifs sévères, réinterroge le concept de « la vie bonne » pour lui préférer celui « d’une vie bonne » désolidarisé des courbes statistiques moyennes pour réactiver la valeur du vivant. Sacha, sa fille, lui a permis de comprendre les défis posés aux approches dogmatiques et universalistes car elle aime la vie et se montre capable d’exprimer de la joie. Quel que soit le soutien, certains handicaps ne vont pas disparaître, ainsi le modèle social du handicap basé sur les droits et le mouvement anticipatoire est important mais fonctionne moins pour certaines personnes. Eviter les insultes récurrentes ; favoriser l’épanouissement de la personne avec handicap procure une satisfaction aussi bien pour la personne aidée que celle aidante. Kittay défend une « éthique de la prise en charge », qui valorise l’activité avec le corps d’une autre personne, mais également l’existence même de ce corps, dans ce qu’il a d’unique et connecté avec les autres. Cette éthique se traduit dans des pratiques et requiert une vertu ni trop présente, ni négligente, respectueuse de la personne, afin de ne pas lui ôter sa dignité. Appréhender comment nos activités de soin - au sens large du terme - sont reçues par la personne est ici fondamental pour apprécier leur pertinence. Cette appréciation invite à se montrer attentif, humble, responsable.

3.2 Vivre et travailler avec les diversités

41Accepter de rompre avec l’idée d’homogénéité et vivre professionnellement avec l’idée de diversité comme richesse n’est pas une nouveauté. Travailler auprès de personnes avec handicap conduit à se laisser interpeller, tant « les forces et les ressources voisinent, comme pour chacun de nous, avec les idiosyncrasies et les insuffisances […] sans cesse contraints de modérer leurs ambitions, d’admettre leur impuissance et leur faillibilité » (Gardou, 2010, p. 18). Nos propres recherches ont permis de repérer combien les professionnels sont amenés in situ à diversifier leurs rôles, y compris à leur insu, notamment en termes de médiation et de ruses-métis- éducatives et pédagogiques (Bedoin & Janner-Raimondi, 2016 ; 2017). Ces petits riens changent tout.

42Gardou (2012) dans son ouvrage « La société inclusive, parlons-en » le rappelle avec force, les deux dérives qui font échec aux processus inclusifs :

  • La première renvoie au repli sur soi entendu comme enfermement identitaire de l’éducatif sur l’école elle-même, rendant responsable : - soit l’enseignant lui-même comme si les difficultés dépendaient uniquement des enseignements transmis sans chercher à appréhender la complexité des interférences et des interactions ; - soit l’élève, voire sa famille, qui conduit alors à externaliser la question de la difficulté en la médicalisant ou en la psychologisant. Ces deux possibilités ne font qu’accroître les exclusions : régler tout en interne qui enferme et exclut ou bien externaliser toute la responsabilité de l’école et des professionnels réduisant ainsi l’école à n’être qu’une courroie de transmission d’un modèle normatif de réussite unique, excluant pour les populations les plus fragilisées.

  • La seconde renvoie au « rejet des diversités » en ne considérant pas les dimensions de pluralités qui font écho au principe de biodiversité du vivant.

3.3 De la pseudo opposition entre « prise en compte de l’enfant/élève en situation de handicap » et « prise en compte de l’élève à BEP » ?

43Comme l’ont souligné Thomazet et Mérini (2014), les aménagements résultent :

d’un travail collectif unissant notamment les professionnels de l’école et du secteur médico-social, aux familles et prennent place dans une école ordinaire que l’on veut rendre inclusive. En ce sens, bien au-delà du handicap, il s’agit de rendre possible une scolarité optimale à tous les élèves, quels que soient leurs besoins (Ibid, p. 1). 

44La notion de Besoin Educatif Particulier (BEP) centre ainsi l’action des professionnels sur les réponses possibles, plutôt que sur les problèmes, notamment en lien avec des aménagements pédagogiques (Booth & Ainscow, 2002), lesquels engagent un collectif de travail réunissant une pluralité. L’idée de collectif de travail fait écho aux études de Caroly et Clot (2004). Précisément, les dynamiques inclusives, précisément parce qu’elles conduisent à un collectif de travail, ne manquent pas de soulever différentes tensions et dilemmes professionnels et d’intermétiers comme l’ont précisés Allenbach et al. (2019). Ces dilemmes qui s’inscrivent dans le sillage des travaux de Clot et al. (2021), renvoient par exemple au fait de devoir prendre en compte les besoins éducatifs particuliers sans stigmatiser les personnes considérées. Ou bien encore, ils peuvent se situer au niveau de la formation des professionnels : est-il éthiquement défendable d’identifier les BEP sans rien connaître des spécificités de la maladie, du(des) trouble(s) quand ils existent ? Mais, si les connaissances médicale, psychique ou psychologique sont importantes pour les professionnels de l’éducation comment éviter une posture d’expertise surplombante ?

45L’expression « situation de handicap » en rapport avec la conception bio-psycho-sociale du handicap invite à appréhender la complexité d’une situation donnée et se montrer prudent avec Ebersold (2015). En effet, passer de la personne handicapée à personne à Besoin Educatif Particulier en situation de handicap ne risque-t-elle pas de restreindre :

la particularité des personnes aux spécificités des cursus et aux pratiques organisationnelles. Aux Etats-Unis par exemple, près de la moitié des étudiants présentant un trouble sensoriel et deux cinquièmes de ceux ayant une déficience motrice ne bénéficient d’aucune reconnaissance officielle, aucune forme de soutien n’ayant formellement ou informellement été requise auprès des établissements. Cette événementialisation de la prétention à l’appartenance sociale substitutive aux catégories d’action collectives que sont le ‘handicapé’, le ‘pauvre’, le ‘chômeur’, les identités situationnelles autorisées par la figure désencastrée de la personne en situation (de handicap, de pauvreté, de chômage) dont la singularité est modelée par la mise en scène de la vie quotidienne ou par les modes d’organisation des établissements. La consécration de ces identités situationnelles tend à faire de l’ambition inclusive un modèle sans participants, envisageant la citoyenneté indépendamment des qualités qui font le citoyen (Ibid., p.61).

46L’une des pistes pour sortir des dilemmes métiers et intermétiers, rejoint le propos de Tremblay (2015) quand il précise qu’une éducation inclusive engage une double transformation : d’une part, faire en sorte que les écoles deviennent des « communautés » ouvertes à tous sans restriction ; et, d’autre part, développer des pratiques, pour permettre les apprentissages de tous. En effet :

« […] l’inclusion n’est pas une focalisation sur un ou des élèves pour qui le curriculum est adapté, un travail différent ou une assistance supplémentaire est donné. […] Il s’agirait plutôt d’un processus dans lequel l’école essaie de répondre aux besoins de tous (Sebba et Ainscow, 1996 ; Unesco, 2005 ; 2009). Ainsi, ces changements ne concerneraient pas uniquement les pratiques des enseignants, mais l’ensemble des dimensions scolaires (Tremblay, 2015, p. 52).

Éléments de perspective éthique en dynamiques inclusives

47La réflexion menée au regard des dynamiques inclusives invite à se montrer tout particulièrement prudent vis-à-vis d’une conception universaliste de la justice et de la morale, qui oublierait d’une part, d’interroger la conception de l’homme ainsi promue ; d’autre part, de perdre de vue la vie telle qu’elle est réellement vécue par les personnes.

48Les disability studies, comme les travaux de Gilligan et Tronto conduisent à entendre les voix différentes aussi bien celles des personnes qui font l’expérience dans leur chair et au quotidien de la situation de liminalité dans laquelle la société les place du fait de leur trouble, maladie ou handicap, que celles des personnes qui leur prodiguent des soins alors même que leur travail n’est ni rendu visible, ni reconnu.

49Ainsi se dégage toute l’importance des éthiques du care, car elles prennent en compte non seulement les activités concrètes en réponse aux demandes et aux besoins des personnes, que le point de vue de ces dernières sur les pratiques les concernant. En effet, Se saisir de la valeur éthique des pratiques du care réalisées conduit à les considérer autant du point de vue des sujets destinataires - personnes en situation de vulnérabilités (handicap, maladie, précarité) – que de celui des professionnels, des proches et des aidants afin d’en apprécier la pertinence et la cohérence.

50Les législations et les politiques publiques, ayant promulgué l’obligation d’inclusion doivent ainsi être interrogées d’un point de vue éthique, quant à leurs mises en application, pour ne pas retomber dans une approche individualiste et défectologique, n’engageant au mieux qu’une action curative ségrégée, comme cela fut le cas par le passé.

51Au-delà d’un changement des pratiques habituelles, les dynamiques inclusives engagent une conception de la société et des rapports humains à l’aune de la valeur d’un vivre ensemble basé sur l’attention aux diversités, la responsabilité et la capacité éthique à prodiguer et recevoir un soin. Une telle approche réinterroge nécessairement les rapports aux normes établies ainsi que la manière dont elles ont été élaborées. À travers les dilemmes professionnels et d’intermétiers précisés par Allenbach, Frangieh, Merini, & Thomazet, (2021), inévitablement posés par les dynamiques inclusives, les éthiques du care s’avèrent plus à même de solliciter l’avis de chacune des personnes et chacun des professionnels mobilisés. Une participation démocratique de tous les acteurs concernés s’en trouve alors favorisée car seul un collectif de travail (Caroly & Clot, 2004) permet non seulement de trouver des solutions établies de façon collégiale mais également de réaliser un « travail bien fait » (Clot et al., 2021).

52Pourtant, si les éthiques du care sont liées à la prise en compte de besoins en fonction d’un contexte social, politique et personnel donné (Tronto, 2009), il s’agit également de dépasser le risque de localisme en développant une vigilance éthique à l’égard des personnes éloignées de notre environnement proche. Ainsi, à la question posée par Tronto : « Pourquoi [les Américains devraient-ils] s’inquiéter de la distribution de nourriture au niveau mondial ? » (2009, p. 190), nous répondons avec Bonicco-Donato (2014), que nous avons à apprendre à être et à continuer de nous montrer « désintéressés », tout en étant « concernés par les intérêts d’autrui, quel que soit cet autre, c’est-à-dire indépendamment de nos relations [directes] avec lui » (Ibid., p. 20). Or, l’intérêt des uns pour les autres se vit, s’apprend et s’éprouve au moment de la rencontre ; il a ainsi à se construire et se réactualiser par-delà les frontières de la proximité.

53Si le processus d’empathie éthique exploré ailleurs (Janner Raimondi, 2017) a pu rendre compte de la capacité in situ de compréhension de l’autre sans l’instrumentaliser, la formation aux éthiques du care ne saurait se traduire sous forme d’un enseignement ex cathedra, mais bien au travers d’analyses de situations afin de tenir ensemble :

54- d’une part, l’expérience et la situation concrètement vécues du handicap, de la maladie, de la fragilité avec comme valeur fondamentale le respect de la personne humaine, quelle qu’elle soit ;

55- d’autre part, la vigilance envers les politiques publiques afin qu’elles se préoccupent effectivement de leurs mises en œuvre, en accompagnant, en reconnaissant et valorisant les activités des pourvoyeurs de soin œuvrant aux dynamiques inclusives ;

56- enfin, à promouvoir des recherches qui prennent en compte les diversités pour continuer de donner matière à des perfectionnements dans les activités d’enseignement-apprentissage, d’accompagnement et de soin.

57Et, nous savons, que rien de tout cela ne se fait sans humilité.

Haut de page

Bibliographie

Allenbach, M., Frangieh, B., Merini, C., & Thomazet, S. (2021). Le travail collectif en situation d’intermétiers. La nouvelle revue - Éducation et société inclusives, 92, 87-104. https://doi.org/10.3917/nresi.092.0087

Bedoin, D., & Janner Raimondi, M. (dirs.) (2016). Petite enfance et handicap. Famille, crèche, maternelle. Presses Universitaires de Grenoble

Bedoin, D. & Janner Raimondi, M. (2017). Parcours d’inclusion en maternelle. Portraits de jeunes enfants en situation de handicap. Champ Social.

Billier, J-C. (2010). Introduction à l’éthique. Presses Universitaires de France.

Blanc, A. (2017). Le handicap est liminalité. Dans S. Korff-Sausse, M. Araneda et al. (dirs.), Handicap une identité entre-deux (pp.61-76). Erès.

Boccino-Donato, C. (2014). De la philosophie morale humienne à l’éthique du care : un billet aller-retour. Cahiers philosophiques, 136, 7-23.

Booth, T. & Ainscow, M. (2002). Index for inclusion developping learning and participation in schools. U.K. CSIE : Mark Vaughan.

Boutin, G. & Bessette, L. (2009). Élèves en difficulté en classe ordinaire. Défis, limites, modalités. Chronique sociale.

Canto-Sperber, M. (1996). Dictionnaire d’éthique et de philosophie morale. Presses Universitaires de France.

Canto-Sperber, M. (2008). Que peut l’éthique face à l’homme qui vient ? Textuel.

Cameron, C. (2013). Disability Studies: A Student’s Guide. Sage.

Caroly, S., & Clot, Y. (2004). Du travail collectif au collectif de travail : développer des stratégies d'expérience. Formation Emploi, 88, 43-55 https://doi.org/10.3406/forem.2004.1737

Cléro, J-P. (2018). Qu’est-ce que soigner ? Dans J-P. Cléro & A. Hourcade (dirs.). Le soin, l’aide Care cure. (pp.71-85). Presses Universitaires de Rouen et du Havre.

Clot, Y., Bonnefond, J-Y, Bonnemain, A., & Zittoun, M. (2021). Le prix du travail bien fait : la coopération conflictuelle dans les organisations. La Découverte.

Cobbaut, J-P., & Doat, D. (2016). Care, Capacité et handicap : quelle éthique pour une société inclusive ? Journal international de bioéthique et d’éthique des sciences, Vol.27, 69-80.

Davidson, M. (2006). Universal design: The Work of Disability in an Age of Globalization. The Disability Studies Reader, (2ème ed.). Left Book.

Ebersold, S. (2015). Inclusif, vous avez dit inclusif ? Vie sociale, 11(3), 57-70.

Ebersold, S. et Armagnague-Roucher, M. (2017). Importunité scolaire, orchestration de l’accessibilité et inégalités. Education et sociétés, 39(1), 137-152.

Fougeyrollas, P. (1995). Le processus de production culturelle du handicap. Contextes sociohistoriques du développement des connaissances dans le champ des différences corporelles et fonctionnelles. CQCIDIH-SCCIDIH.

Gardou, C. (2010). Professionnels auprès des personnes handicapées. Erès.

Gardou, (2012). La société inclusive : Parlons-en ! Il n’y a pas de vie minuscule. Erès.

Houssaye, J. (1992). Les valeurs à l’école. Presses Universitaires de France.

Hunt, P. (1966). A critical condition. Dans P. Hunt (ed.) Stigma: The experience of Disability. Geoffrey Chapman.

Gilligan, C. (1982). In a Different Voice, Psychological Theory and Women’s Development. Harvard University. Trad. Fr. Une si grande différence. Flammarion, 1986, puis : Une voix différente. Flammarion, 2008.

Janner Raimondi, M. (2015). Questions d’éthique et entretien : une question philosophique. Dans : D. Bedoin & R. Scelles (dirs.). S’exprimer et se faire comprendre. Entretiens et situations de handicap. (pp. 23-43). Erès.

Janner-Raimondi, M. (2016). Petite enfance et politique inclusive : quelle prise en compte du handicap ? Spirale, 57, 3-11.

Janner-Raimondi, M. (2017a). Visages de l’empathie. Champ Social.

Janner Raimondi, M. (2018). Empathie du chercheur dans la conduite d’entretiens d’adolescents malades chroniques : nécessité d’un encadrement éthique et d’une posture clinique. Dans M. Janner Raimondi & A. Trouvé (dirs.). L’engagement éthique en éducation et en recherche. (pp. 95-115). Presses Universitaires de Rouen et du Havre.

Kittay, E. F. (2015). Le désir de normalité. Quelle qualité de vie pour les personnes porteuses de handicap cognitif sévère ? ALTER, European Journal of Disability Research, 9, 175-185.

Kohlberg, L. (1981). The phylosophy of moral development. Harper & Row.

Le Laidier, S., & Prouchandy, P. (2012). La scolarisation des jeunes handicapés, Note d’information 12.10. Ministère de l’éducation nationale, de la Jeunesse et de la vie associative.

Lennard, J. Davis (1995). Enforcing Normalcy : Disability, Deafness and Body. Left Book.

Lemoine, M. (2019). Pour un quotidien inclusif : étude des dynamiques au sein d’une composante universitaire. Dans S. Parayre, F. Serina-Karsky & A. Mutuale (Dirs.) De la pédagogie universitaire inclusive. L’université et le handicap. (pp. 63-105). L’Harmattan.

Laugier, S. (2009). Le sujet du care : vulnérabilité et expression de l’ordinaire. Dans P. Molinier, S. Laugier & P. Paperman (dirs.). Qu’est-ce que le care ? Souci des autres, sensibilité, responsabilité (pp.159-200). Payot.

Midelet Mahieu, J. (2020). Dispositifs Ulis, paradoxes d'un dispositif et enjeux de professiomialisation des jeunes dans le second degré [thèse de doctorat inédite]. Université Paris XIII Sorbonne Paris Nord, Villetaneuse, France.

Molinier, P., Laugier, S. & Paperman, P. (dirs., 2009). Qu’est-ce que le care ? Souci des autres, sensibilité, responsabilité. Payot.

OCDE (2010). Sickness, Disability and Work : Breaking the Barriers. OCDE.

Rawls, J. (2005). Théorie de la justice (1Ière éd. 1971). Seuil.

Sebba, J. & Ainscow, M. (1996). International developments in Inclusive Schooling: mapping the issues. Cambridge Journal of Education, March 1996, 26 (1), 5-18. https://doi.org/10.1080/0305764960260101

Shakespear, T. (2006). Disability Rights and wrongs. Routledge.

Thomas, C. (2007). Sociologies of Disability and Illness. Contested ideas in Disabilitys Studies and Medical sociology. Red Globe Press.

Swain, J., French, S., Barnes, C. & Thomas, C. ([1993] 2013). Disabling Barriers. Enabling environments. (pp. 4-6). Sage.

Thomazet, S., & Mérini, C. (2014). Le travail collectif, outil d’une école inclusive ? Questions Vives, 21. http://questionsvives.revues.org/1509

Tremblay, P. (2015). Le coenseignement : condition suffisante de différenciation pédagogique ? Formation et profession, 23(3), 33-44. http://dx.doi.org/10.18162/fp.2015.2

Tronto, J. (1987). Beyond gender difference. To a theory of care. Signs, 12 (4), 644-663 ; (trad. fr. Au-delà d’une différence de genre. Vers une théorie du care. Dans P. Paperman & S. Laugier (dirs.). Le Souci des autres. Éthique et politique du care. Ed. EHESS, 2005).

Tronto, J. (2009). Un monde vulnérable. Pour une politique du Care. La Découverte.

Varela, F.J. (1996). Quel savoir pour l’éthique ? Action, sagesse cognition (1° éd. 1992). La Découverte.

Viné-Vallin, V. (2020). Handicap cognitif et formation Parcours de jeunes adolescents, âgées de 10 à 18 ans, dans leurs accès aux savoirs et à la qualification [thèse de doctorat inédite]. Université Paris XIII Sorbonne Paris Nord, Villetaneuse, France.

Winance, M., & Ravaud, J. (2010). Le handicap, positionnement politique et identité subjective : Le cas des pays anglo-saxons. Les Cahiers du Centre Georges Canguilhem, 4, 69-86, https://doi.org/10.3917/ccgc.004.0069

Haut de page

Notes

1 National Longitudinal Transition Study 2 (NLTS2) soulignant que 16% des lycéens américains disent avoir été harcelés durant leur scolarité (Wagner et al. 2006). Cité dans Ebsersold & Armagnague-Roucher, Ibid, p.41.

2 Sidgwick, H. (1874). The method of Ethics. Cité par J-C. Billier (2010). Ibid., p.23-24.

3 5ièmes Rencontres scientifiques CNSA les 17 et 18 octobre 2018

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Martine Janner Raimondi, « Quelle éthique pour les dynamiques inclusives ? Entre préoccupation et humilité »Éducation et socialisation [En ligne], 65 | 2022, mis en ligne le 30 septembre 2022, consulté le 28 mars 2024. URL : http://journals.openedition.org/edso/21210 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.21210

Haut de page

Auteur

Martine Janner Raimondi

Université Sorbonne Paris Nord

Haut de page

Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

Haut de page
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search