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Dossier
Milieux du soin et de l’aide à autrui

Pour une production de connaissances scientifiques mobilisables dans la pratique de terrain : quels types de dynamiques relationnelles entre chercheurs et praticiens ?

Amélie Turlais

Résumés

Le paradigme positiviste présente la distance du chercheur avec son objet de recherche comme un garant nécessaire à son objectivité, neutralité et autonomie pour produire des connaissances scientifiques. Cependant, depuis les années 1970, cette vision dualiste avec acteurs de terrain d’un côté et chercheurs de l’autre est contestée. Cet article vise à interroger la pertinence qu’il y aurait à considérer la neutralité axiologique comme une condition nécessaire à la scientificité des connaissances produites. Il sera montré que trois types de dynamiques relationnelles entre praticiens et chercheurs sont primordiaux pour produire des connaissances qui seront mobilisables par les acteurs de terrain : la négociation, la reconnaissance et la réflexivité.

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Texte intégral

Introduction

1Longtemps, le paradigme positiviste - traduction du modus operandi des sciences de la nature aux sciences humaines et sociales - a guidé, voire formaté, le rapport du chercheur en sciences humaines et sociales avec son objet d’enquête (Comte, 1851-1854 ; Hughes & Sharrock, 1997). Les personnes concernées par les questions de recherche ne pouvaient avoir qu’une connaissance erronée de leur situation et le chercheur, pour cerner les enjeux autour du questionnement, se devait d’être neutre et distant. Néanmoins, cette vision du chercheur d’un côté, et de l’enquêté de l’autre est remise en question avec certaines théories comme celles de Bourdieu (1979) et de Giddens (1984,1987). Respectivement, les concepts d’habitus et de structuration marquent un mouvement de cette pensée dualiste vers celle d’une compréhension de l’individu et de la société comme une superposition. Individu et société, socialisation et production se co-construisent dans un échange constant. Ni l’un ni l’autre n’a un impact direct sur l’autre, c’est dans l’interaction qu’ils se modifient l’un l’autre. À partir de ce postulat, au cours d’une recherche, les acteurs sociaux ne peuvent pas être utilisés comme une source passive d’informations et le chercheur ne peut s’extraire d’influences internes et externes sur sa représentation de l’objet de recherche. Aussi, depuis les années 1970, différents modèles de recherche tendent à redéfinir un idéal dans la production de connaissances à partir de la mise en collaboration des chercheurs et des acteurs sociaux. Recherche-action, recherche collaborative, recherche-intervention, chacun de ces modèles précise un cadre théorique et épistémologique spécifique. Cependant tous s’accordent sur une caractéristique essentielle et déterminante de la qualité de la recherche : l’aspect relationnel entre les acteurs (Fablet, 2004 ; Garant, Beauchesne, Dumoulin, 2005). Construire des connaissances nouvelles est alors possible non pas uniquement en distinguant théorie et pratique, mais en associant acteurs sociaux et chercheur dans une relation de sujet à sujet. Cet article prend appui sur un travail doctoral, étudiant les relations entre les services de protection de l’enfance et ceux du soin psychique, plus précisément celle d’une équipe soignante intervenant au sein d’un hôpital de jour accueillant après l’école des enfants âgés de 2 à 18 ans décrits comme souffrant de troubles du développement psychique et d’adaptation à la vie scolaire. Notre objectif, ici, n’est pas de présenter les résultats de cette recherche mais d’interroger dans quelles mesures les types de dynamiques relationnelles entre la chercheuse et les soignants ont joué un rôle dans la production de connaissances scientifiques mobilisables par les soignants. Notre argumentation se découpera en trois parties, présentant chacune un type de dynamiques relationnelles. La première dynamique, celle de la négociation, permet aux soignants et à la chercheuse, qui ont des intérêts singuliers, de définir ensemble une problématique commune. La deuxième dynamique est celle de la reconnaissance : des savoirs des soignants, d’une part, et de la place de la chercheuse comme interlocutrice privilégiée, d’autre part. La troisième dynamique, celle de la réflexivité, aussi bien de la part de la chercheuse que de celle des soignants, tout au long du processus de recherche, permet la production de connaissances scientifiques qui sont mobilisables par les soignants.

Dynamique de négociation : Partir d’intérêts singuliers pour définir une problématique commune

2Le travail de thèse qui sert d’appui ici a été financé par une CIFRE. Ce choix de financement n’était pas neutre : le projet de recherche devait s’intégrer à une volonté de développement pour la structure salariant la doctorante. S’inscrivant dans la lignée des travaux du Département des Sciences de l’éducation de l’Université Paris Nanterre (Fablet, 2004, Rurka, 2007), le projet de recherche est parti d’un questionnement de terrain : quand, comment et pourquoi cette équipe de soignants s’engageait ou non dans une relation avec les services de protection de l’enfance ? Un des objectifs était de produire des savoirs utiles aux praticiens, c’est-à-dire des savoirs qui permettent à ces derniers d’être réflexifs sur leur pratique pour en envisager des évolutions possibles (Small, 1995). Produire ce type de connaissances n’était possible qu’à partir d’une élaboration collective des questions de recherche (Biémar, Dejean, Donnay, 2008). Il fallait construire un partenariat entre la chercheuse et les soignants. Cette construction a mené - comme le rappellent Garant et al. (2005) - à une attribution nouvelle de rôles eu égard au paradigme positiviste : aussi bien la chercheuse que les soignants ont participé et organisé le processus de recherche.

3D’après Wagner (1997), trois formes de collaboration entre chercheurs et praticiens peuvent être distinguées. Dans la première, l’extraction des données, le chercheur vient prendre les connaissances des praticiens sur leurs actions, chaque sujet joue un rôle qui lui est propre. Dans la seconde, le partenariat clinique, chercheurs et praticiens négocient les questions de recherche. Dans la troisième, le co-apprentissage, le processus de recherche est un processus réflexif, les savoirs générés sont une nouvelle ressource pour les praticiens et apportent une compréhension plus fine au chercheur sur son propre rôle. Nous retrouvons cette image d’une superposition constante, où théorie et pratique se nourrissent l’une l’autre. Plutôt que de distinguer ces trois formes de collaboration, nous les comprenons comme un continuum idéal pour la recherche cherchant à produire des connaissances mobilisables par les acteurs de terrain, avec dans une première dynamique la négociation de la problématique de recherche entre les soignants et moi, la chercheuse.

La commande des soignants

4La négociation a commencé dès la lecture de l’appel d’offre de l’hôpital de jour. Elle était la suivante :

« Nous (une unité de soins à temps partiel de psychiatrie infanto-juvénile) cherchons un doctorant en sciences sociales qui ait envie de nous aider à mener une recherche-action sur le signalement des enfants en danger à partir de nos dossiers et des hypothèses de l’équipe. Les signalements sont administratifs le plus souvent, mais aussi judiciaires. Ils ne sont quasiment jamais de notre fait, mais nous y participons parfois dans le partenariat soins-école-justice. Mais les choses changent beaucoup depuis les dernières lois et nous aimerions réfléchir aux effets de tout ça sur nos façons de faire et sur la trajectoire des enfants. »

5J’ai alors reformulé avec mes propres termes cette dernière, en me questionnant sur la place que pouvait y tenir une recherche doctorale. Il m’a été nécessaire de rencontrer le binôme de direction de l’équipe soignante pour déterminer des contours qui étaient cohérents avec les questionnements du terrain et permettent scientifiquement de mener à bien cette recherche. En préparant cette rencontre, je souhaitais argumenter un passage du : comment les changements législatifs ont-ils un effet sur les pratiques des soignants ? au : pourquoi les soignants s’engagent-ils dans un partenariat avec les services de protection de l’enfance ? Comme le rappelle Weisser (2005), les praticiens s’intéressent plus au comment changer une pratique, et les chercheurs au pourquoi les praticiens font ce qu’ils font. Mes échanges avec la direction devaient viser à une complémentarité de ce comment et de ce pourquoi. Pour affiner cette réflexion, rythmée par la nécessité de construire le dossier CIFRE, une autre rencontre a été organisée. En plus du binôme de direction, étaient présents une psychologue qui est devenue une informatrice privilégiée pendant toute ma présence au sein de l’hôpital de jour, le secrétaire général de l’association et mon directeur de thèse. Suite à cette réunion, j’avais noté dans mon carnet de bord :

« Beaucoup de choses et beaucoup de flous dans les envies de la direction. Deux questions semblent émerger : (1) quels sont leurs critères de signalement ? Pour l’hôpital de jour, le signalement arrive quand ces derniers sont dos au mur et n’ont pas d’autres choix. Ils présentent leur travail comme une méthode préventive au placement. La recherche peut s’intéresser aux critères sur lesquels s’appuient les professionnels pour prendre une décision de signaler ou non. (2) Le devenir des anciens bénéficiaires de l’institution : que sont devenus ceux pour qui la question du signalement s’est un jour posée au sein de l’équipe ? »

6Pour finaliser le projet, j’ai été présentée lors d’une réunion de synthèse à l’ensemble des soignants. J’y ai appris les motivations de l’équipe dans l’entreprise de cette recherche. Récemment, les soignants avaient eu connaissance des déboires d’un garçon qu’ils avaient pris en charge sur une période longue. Lors de son accueil, ces derniers s’étaient souvent posé la question d’une séparation mère-enfant. Face aux événements récents, ils se questionnaient beaucoup sur leur inaction et souhaitaient réfléchir à leur positionnement face à des situations où la prise de contact avec les services de protection de l’enfance devrait peut-être être plus rapide.

Les intérêts scientifiques du questionnement des soignants

7La volonté des soignants de comprendre quand, comment, et pourquoi ils décidaient de prendre contact avec les services de protection de l’enfance a immédiatement suscité mon intérêt. Dans le champ de la protection de l’enfance, les différentes interventions socio-éducatives - internats, interventions en milieu ouvert et innovantes - font l’objet de recherche (Breugnot, 2011 ; Durning & Chretien, 2001, Join-Lambert, 2004). Cependant, les interventions dans le champ de la santé mentale s’adressant à un public de protection de l’enfance sont rarement étudiées par le biais des pratiques et modalités d’action. Pourtant, nombreux sont les professionnels en protection de l’enfance à souligner l’importance du rôle des thérapeutes cliniciens : psychologues, psychothérapeutes, pédopsychiatres. Leur approche est différente de celle des éducateurs spécialisés, et des assistantes sociales, avec des références à des notions du champ lexical de la médecine : malade, soins.

8Le questionnement des soignants me semblait aussi s’inscrire dans la lignée de recherches sur le thème de l’évaluation des situations avant la décision de mise en place d’une intervention socio-éducative. En France, le focus a été mis sur la nécessité d’aboutir à une évaluation rigoureuse d’une situation de maltraitance, d’un (risque de) danger possible, avec la prolifération de différents supports pour accompagner l’évaluateur dans sa compréhension de la situation. Cette évaluation doit permettre à chaque intervenant, quels que soient son expérience et son cadre théorique de référence, de parvenir, à peu de différences près, à la même évaluation d’une situation (Boutanquoi & Minary, 2008 ; Durning & Gabel, 2002 ; Robin, 2009). Poussant le questionnement plus loin, des travaux nord-américains sur l’écologie de la prise de décision dans le champ de la protection de l’enfance (Dalgleish, 1997 ; Fluke, Chabot, Fallon, MacLaurin, Blackstock, 2010) montrent qu’un écart peut exister entre la conduite d’une évaluation et la décision de mettre en place ou non une intervention sociale. D’après Dalgleish (1997), cette prise de décision est le résultat d’un équilibre entre, d’un côté, la réalisation d’une évaluation, et, de l’autre, ce qu’il nomme le seuil de tolérance du décideur. S’appuyer sur les apports de l’écologie de la prise de décision permettait d’identifier la manière dont les soignants évaluaient une situation pour décider de prendre contact ou non avec les services de protection de l’enfance, et aussi de comprendre ce qui facilitait ou bloquait la mise en relation de ces deux services.

La problématique commune

9À partir des intérêts différents, mais complémentaires des soignants et de la chercheuse, une problématique a été élaborée. Elle peut être explicitée en s’appuyant sur une formulation mathématique de Boudon (1969, 1984) : M [m (S M’)]. Cette formule mathématique explique qu’un phénomène social, M, peut être étudié en comprenant le pourquoi de l’ensemble des actions individuelles, m, qui dépendent de la situation de l’acteur, S, et du contexte général, M’. Aussi, si cette recherche avait pour ambition de mieux comprendre la relation entre les services de soins et ceux de la protection de l’enfance (M), il était nécessaire de comprendre comment les soignants construisaient leur décision de prendre contact avec les services de protection de l’enfance (m) en identifiant le cadre théorique, institutionnel et pédagogique de leur pratique (S) et le cadre plus large qui régulaient le champ des interventions en protection de l’enfance (M’).

Dynamique de reconnaissance : devenir soignante pour comprendre et être comprise

10D’après Coenen (2001), l’unité entre la théorie et la pratique se construit dans la relation entre les chercheurs et les acteurs sociaux. La négociation de la problématique a été un premier mouvement pour créer une situation favorable au co-apprentissage défini par Wagner (1997) et répondre à notre ambition de production de connaissances mobilisables par les praticiens. Une fois la problématique définie, une nouvelle dynamique relationnelle s’est mise en place : celle de la participation des soignants dans la phase de collecte des données. En partant du postulat d’une superposition entre la théorie et la pratique, nous (soignants et chercheuse) avons accepté de reconnaitre que chacun avait des savoirs distincts mais qu’ils étaient complémentaires (Fablet, 2004).

Partir des connaissances des acteurs pour mettre en relief leur pratique

11Les soignants étaient ceux qui avaient une connaissance expérientielle sur le système que nous cherchions à étudier (Garant et al., 2005). Pour découvrir et comprendre la manière dont ils fabriquaient leur monde social, c’est-à-dire leurs pratiques de soins et de partenariat avec les services de protection de l’enfance, j’ai participé pendant deux ans et demi aux différents temps de leur pratique. Participer à ces temps m’a permis par une observation en profondeur de réduire les risques de la formation d’une vision simpliste et formelle de la réalité et ainsi d’accéder aux significations profondes et aux logiques sous-jacentes des actions des acteurs (Flamant, 2005 ; Bouvier, 2000). En accord avec Piette (1996), si l’observation devait permettre de saisir des logiques, un discours donnait un sens à ces logiques. Cependant, mon recours à l’entretien pour accéder aux discours n’a pas été formel. C’est lors de temps comme ceux des repas, des goûters des enfants, de la sortie des groupes, que j’ai pu recueillir les points de vue des soignants. C’est dans les dialogues ordinaires que le recueil de données a été possible (Althabe, 1990). Ces échanges ont été riches, ils s’appuyaient sur l’expérience directe de la soirée pour mieux expliciter les comportements des enfants, la construction des interactions entre enfants, entre enfants et adultes et entre soignants. Friedberg rappelle (2001, p. 119) : « Il s’agit en d’autres termes de rentrer dans la subjectivité des acteurs du champ, afin de comprendre avec eux leur manière de voir le monde, de se situer dans leur contexte et de définir leurs intérêts ». Il parait important de noter dans cette citation la notion d’ « avec eux ». Seule, je ne pouvais accéder qu’à une connaissance limitée de la pratique étudiée. Ma rencontre avec les soignants a créé une situation nouvelle qui a eu un impact sur le processus de recherche et sur les pratiques sociales (Coenen, 2001 ; Olivier de Sardan 2004).

Devenir soignante pour reconnaitre les acteurs et être reconnue par les acteurs

12Pour la qualité de la recherche, comme je reconnaissais le savoir des soignants, je devais être reconnue par ces derniers comme légitime dans ma posture de chercheuse (Biémar, et al. 2008). Légitimité qui m’a été accordée quand j’ai fait l’expérience de leur pratique et que j’ai été placée dans un rôle de soignante. Partons d’un exemple noté dans mon carnet de bord après six mois sur le terrain :

La séance de vendredi n’a pas été facile. Aucun enfant n’a vraiment réussi à se poser pour faire ses leçons. Deux enfants arrivent toujours quinze à vingt minutes après l’ouverture de la salle. J’ai l’impression que cela ne facilite pas l’apaisement du groupe. Nasir allait vraiment très mal, il a fallu à plusieurs reprises le laisser seul dans la cour. Un soignant a dû le contenir avec force, il jetait des chaises dans tous les sens et se débattait fortement. Le dialogue était impossible. Vassili n’a pas été facile non plus. S’il a pu lire sa leçon, ce fut laborieux. Son comportement est violent. (…). J’ai du mal à savoir comment réagir. Je me sens décontenancée devant le comportement des enfants. Mon positionnement en tant que chercheuse est loin d’être facile. Je ne peux être que dans la participation. (…). La place que me donnent les professionnels n’est pas celle d’une observatrice extérieure, mais est-ce vraiment celle d’une soignante ? Ils attendent de moi une implication lors des groupes et si je mets de la distance par rapport à leurs attentes, je m’éloigne d’eux et de leur pratique.

13En échangeant avec les soignants sur ces notes, j’ai compris que je devais vivre leur quotidien pour être reconnue comme une personne avec qui l’échange était possible. Il me fallait faire l’expérience du corps pendant les groupes avec les enfants. Les mots, leurs mots n’étaient pas assez pour me faire partager leurs expériences et me permettre de comprendre leur pratique. Comme l’expliquent Crozier et Friedberg (1997, p. 456) : « ce n’est qu’en reconstruisant de l’intérieur la logique propre de situations telle qu’elle est perçue et vécue par les acteurs eux-mêmes qu’il [le chercheur] pourra découvrir les données implicites par rapport auxquelles seules leurs conduites, apparemment aberrantes, prennent sens et significations ».

14La dynamique relationnelle de reconnaissance qui s’est établie avec les soignants a été importante pour la qualité du déroulement de l’enquête et la production de données et de connaissances mobilisables par les soignants. En partageant mon quotidien avec celui des soignants, je suis devenue une interlocutrice légitime pour recueillir leurs savoirs, le décrire, le confronter à d’autres cadres théoriques et leur en transmettre une interprétation parfois critique qu’ils étaient alors capables d’entendre, créant ainsi une dynamique de réflexivité, enjeu d’approfondissement et de transmission des connaissances pour que les soignants puissent ce les réappropier.

Dynamique de réflexivité

15Toute action qu’un individu est amené à répéter s’inscrit dans un modèle qui devient un automatisme, une routine ; cependant, cet individu est capable de réflexivité. Ma présence auprès des soignants a créé des conditions favorables à une réinterrogation de leurs actions qui, le plus souvent, pouvaient être agies dans une quotidienneté qui en faisait des facticités objectives (Berger & Luckman, 1966 ; Bernardeau Moreau, 2014). Accompagner les soignants dans une posture réflexive sur leur pratique avec les services de protection de l’enfance a été possible à partir de temps de restitution aussi bien formels qu’informels.

Les temps de restitution pour transmettre, réinterroger les connaissances et les rendre mobilisables pour les soignants

16Ces temps de restitution ont été des instruments d’approfondissement et de validation des faits retenus comme significatifs (Bergier, 2000 ; Fablet, 2004). En tant que chercheuse, je n’avais pas le monopole de l’activité cognitive, nous étions dans une production dynamique de sens (Friedberg, 2001 ; Herreros, 2001, 2009). Une fois la thèse écrite, j’ai présenté l’ensemble des résultats aux soignants, lors d’une restitution formelle, en accordant un temps assez long pour les échanges. Après cette restitution, ce sont les soignants qui se sont saisi des connaissances produites pour transformer leurs pratiques.

17Un des résultats de ce travail de recherche est d’expliquer qu’au cours de trente ans de pratique, les soignants ont construit une représentation négative des services de protection de l’enfance. Les soignants, par exemple, en ma présence, ont questionné à de nombreuses reprises la logique d’une équipe éducative qui avait fait une demande anticipée de “mainlevée” d’une mesure aide éducative en milieu ouvert alors que, selon eux, la situation de l’enfant et de la famille justifiait toujours cette intervention. La mainlevée n’était pas récente, elle avait été ordonnée un an avant mon arrivée sur le terrain. Dans une forme de « processus d’accoutumance » (Berger & Luckmann, 1966), les soignants, par la répétition d’une déception au sujet des pratiques des services de protection de l’enfance, ont inscrit des expériences comme cette dernière dans un automatisme de pensée qui objective une signification subjective. Cette signification subjective a été transformée dans la conscience des soignants en une facticité objective de l’incompétence des services de protection de l’enfance à se représenter le danger psychique que peut encourir un enfant dans sa famille. Cette facticité objective vient alors compromettre la construction de la relation entre les soignants et les intervenants des services de protection de l’enfance.

18En plus de ce temps formel, des temps informels de restitution ont eu lieu tout au long de la recherche : lors des réunions de synthèse, et tout particulièrement lors des interstices entre les pratiques de soins. Au fur et à mesure du temps passé sur le terrain, j’ai transmis les connaissances produites, lors de ces temps informels. Ces derniers invitaient les soignants et moi-même à nous interroger sur leur pratique, leurs représentations sur les enfants accueillis, leurs partenaires dans le champ de la protection de l’enfance et parfois même sur les possibles effets de ma présence dans l’équipe. Me placer parmi eux, dans un rôle de tiers, a alors permis le passage de ce que Giddens (1987) nomme la conscience pratique, c’est-à-dire ce que l’individu contrôle sur sa quotidienneté, à la conscience discursive, c’est-à-dire l’exposition cohérente par l’acteur du pourquoi de son action.

Mobilisation des connaissances par les soignants pour réinterroger leur pratique

19Dans le cadre de l’observation participante, j’ai été invitée par les soignants à échanger sur le déroulement des groupes auxquels je participais. J’ai eu l’occasion de me joindre à eux lors de réunions partenariales où étaient présents des assistantes sociales scolaires et des éducateurs spécialisés, puis lors des temps de réflexion qui faisait suite à ces rencontres. Lors de ces échanges, j’ai posé des questions qui sont devenues répétitives, telles que : qu’en est-il du partenariat avec les services de protection de l’enfance ?, avez-vous pris contact avec l’assistance sociale ?, l’éducateur spécialisé ?, questions qui me permettaient de mieux accéder à la connaissance expérientielle des soignants et aussi de leur transmettre ma lecture de leur pratique.

20Une des connaissances transmises aux soignants a été mon analyse de ce qui fragilise la construction du partenariat avec les services de protection de l’enfance. Ces deux entités ont une logique divergente sur la mesure de placement aussi bien dans les objectifs de cette dernière que dans sa préparation. Pour les équipes éducatives, la mesure de séparation est abordée dans sa dimension physique : elle doit permettre de déplacer l’enfant d’un lieu de vie jugé dangereux vers un autre lieu qui lui assure une protection physique. Pour l’équipe soignante, la préparation à la mesure de séparation est autant protectrice que la séparation physique en elle-même. Les soignants comprennent la séparation dans sa dimension symbolique : elle doit permettre un travail d’individuation pour l’enfant. Soignants et équipes éducatives n’agissent alors pas dans une même logique de rationalité. Les soignants agissent à partir d’une rationalité en valeur (Weber, 1922), c’est-à-dire qu’ils déterminent l’intervention idéale pour l’enfant et sa famille à partir de leurs connaissances théoriques. Les intervenants des services de protection de l’enfance agissent à partir d’une rationalité en finalité (Weber, 1922), c’est-à-dire en cherchant le moyen qui leur permettra d’atteindre le but fixé.

21Mes interrogations et mes présentations des connaissances produites ont conduit les soignants à s’interroger sur eux-mêmes et à s’approprier la traduction que je pouvais faire de leur pratique pour les réorganiser, comme le montrent ces différentes notes de mon carnet de bord :

Avant le temps hebdomadaire de réunion de synthèse, je partage le repas du midi avec quelques soignants. Quand je m’installe autour de la table, S. m’interpelle : « Tu as manqué une réunion de synthèse intéressante la semaine dernière. Nous nous sommes demandé ce que nous devions faire par rapport à la situation d’E. » Il a été question de prendre contact avec les services de protection de l’enfance pour préparer une séparation.

22Lors de cet échange, les soignants me font remarquer qu’ils se sont demandé ce que j’aurais pensé de cette situation par rapport à la question d’une intervention des services de protection de l’enfance. Il apparait dans leurs discours que, suite à mes restitutions informelles, ils s’étaient questionnés sur l’organisation de ce possible contact pour favoriser les échanges.

23Les connaissances produites par cette recherche ont aussi pu être mobilisées par les soignants dans les écrits adressés au juge des enfants :

Lors d’une réunion de synthèse, les soignants définissent conjointement les démarches à entreprendre pour mobiliser les services de protection de l’enfance. Le médecin souhaite écrire au juge pour expliquer la nécessité d’une séparation de l’enfant avec sa famille. Une soignante intervient, elle ne pense pas qu’un écrit amènera à une décision de placement. Le médecin répond que maintenant il a appris à faire des écrits. Il sait qu’il ne doit pasmettre qu’en avant les troubles psychiques de l’enfant et de la famille, mais aussi faire état de la négligence.

24Les soignants se sont alors appropriés la traduction que je pouvais faire de leur pratique pour la réorganiser. Cet échange entre les soignants illustre les apports possibles du processus de recherche dans la réflexion des soignants et dans la transformation de leur pratique. Ma présence longue sur le terrain m’a donné un statut particulier : celui de Mme protection de l’enfance. Présente ou non aux réunions de synthèse, les soignants ont intégré un autre cadre de pensée qui interroge la pertinence de prendre contact avec les services de protection de l’enfance par rapport à la situation d’un enfant. Ils ont alors mobilisé les connaissances que cette recherche avait pu produire.

Conclusion

25L’objectif de cet article était d’expliciter quels étaient les types de dynamiques relationnelles nécessaires entre les chercheurs et les praticiens pour permettre que les connaissances scientifiques produites soient mobilisables par ces derniers. La construction de ponts entre les savoirs issus de la recherche et ceux de la pratique de terrain ne doit pas se poser à partir de la question « à quoi servent ces savoirs ? », mais « comment peut-on s’en servir ? » (Fossier & Gardella, 2010). Aussi, dès les premiers échanges entre ces deux entités se joue la qualité de la recherche et la production de connaissances scientifiques mobilisables pour la pratique. Construire la problématique dans un processus de négociation a permis aussi bien aux soignants qu’à moi-même en tant que chercheuse de faire entendre nos intérêts singuliers et nos attentes par rapport à la recherche pour les faire converger vers un questionnement commun qui nous était à tous saisissable. Négocier une problématique commune amène à repenser le paradigme positiviste et à accorder de nouveaux statuts et rôles. D’une part, les soignants ont des savoirs qui se devaient d’être reconnus et d’autre part, je devais en tant que chercheuse être légitimée dans cette posture pour faire entendre au terrain ma compréhension de leur pratique. En permettant, tout particulièrement par mon regard tiers, aux soignants d’être réflexifs, ces derniers ont pu s’approprier et mobiliser les connaissances produites pour réorganiser leur pratique. La production de connaissances mobilisables par le terrain est donc possible à partir d’une dynamique relationnelle symétrique entre les chercheurs et les praticiens.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Amélie Turlais, « Pour une production de connaissances scientifiques mobilisables dans la pratique de terrain : quels types de dynamiques relationnelles entre chercheurs et praticiens ? », Éducation et socialisation [En ligne], 45 | 2017, mis en ligne le 01 septembre 2017, consulté le 14 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/edso/2616 ; DOI : 10.4000/edso.2616

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