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Note de lecture

Thievenaz, J. (2017). De l’étonnement à l’apprentissage. Enquêter pour mieux comprendre. Louvain-la-Neuve : De Boeck Supérieur, collection Perspectives en éducation & formation.

Richard Étienne
Référence(s) :

Louvain-la-Neuve : De Boeck Supérieur, collection Perspectives en éducation & formation. 303 pages.

Texte intégral

1Comme l’écrit Brigitte Albero dans sa préface : « dans ces périodes barbares, un ouvrage sur l’étonnement étonne » (p. 9). Et pourtant, l’étonnement n’est-il pas la clé de nos apprentissages, voire de notre développement ? Ce que les psychologues du développement ont défini comme « conflit » peut-il se concevoir sans que la ou les personnes qui le vivent ne soient en quelque sorte « étonnées » de ne pouvoir résoudre le problème ou concevoir le projet qui semblaient à leur portée ? Comme Ardoino l’a rapidement développé (2002), il importe de distinguer les pédagogies de l’étonnement de celles de la surprise. Joris Thievenaz a fait choix des premières et, s’il reprend lui aussi la référence à Legrand (1960) au point d’en choisir un extrait pour sa dédicace et ses remerciements (p. 5), c’est qu’il entend nous engager, à son tour, « dans une situation plus générale que la possibilité de l’étonnement nous rappelle à chaque instant » (ibid.).

2Cette ambition l’amène à nous faire découvrir un cheminement finalement moins imprévu que redouté (on pouvait craindre qu’il n’allât à hue et à dia et nous perdît en digressions à l’instar d’un Montaigne). Nous l’accompagnerons donc, mais comme un « ami critique », à l’occasion de cette note de lecture :

  • dans un premier temps, l’étonnement résiste-t-il à un examen un tant soit peu sérieux ? N’est-ce pas le prototype de la « fausse bonne notion », séduisante de prime abord, puis déroutante et, pour finir, déceptive pour reprendre cet adjectif à Barthes (1964, p. 274) ?

  • dans un deuxième temps, est-il nécessaire de s’étonner et d’étonner pour éduquer et faire apprendre ? Autrement dit, que répondre aux tenants les plus sectaires de « l’enseignement explicite » (Gauthier, Bissonnette, Richard et Castonguay, 2013) pour lesquels il est inutile et vain de confronter l’apprenant (terme qu’ils rejettent pour celui d’élève ou de formé) à son propre étonnement ? Se fondant sur des méga ou méta-analyses, mais n’allant jamais dans les classes, ces derniers font mine de croire que l’enseignement centré sur l’élève, donc sa mise en action à partir de son étonnement, s’est généralisé sur injonction ministérielle. Ils se permettent d’écrire : « nous croyons que les pratiques d’enseignement centrées sur l’élève ont probablement été mises en œuvre au niveau élémentaire et qu’il est possible d’évaluer leurs effets sur la réussite des élèves » (Bissonnette, 2008, p. 172). Comment ne pas s’étonner de ce non-étonnement ?

  • enfin, et c’est l’essentiel, un essentiel qu’oublient souvent les tenants d’une approche centrée sur l’activité, comment faire de l’étonnement un élément structurant le travail de recherche et de formation ? Comment ne pas céder aux sirènes qui ont réduit l’autonomie à une méthode au lieu de la prendre pour finalité de leur action ou ont transformé la différenciation pédagogique en injonction ? Pour parodier Langouet (1985), il ne suffit pas d’étonner ou de s’étonner pour mener une recherche, voire faire se former des jeunes ou des adultes, encore faut-il en faire un enjeu sur la durée.

L’étonnement, une « fausse bonne notion » ou un concept opératoire pour la philosophie et l’enseignement ?

3Dès l’introduction de l’ouvrage, l’auteur précise son point de vue car il en entend « [p]enser la formation et l’accompagnement comme l’aménagement d’un milieu fournissant aux acteurs l’occasion de s’étonner, de remettre en jeu les allant-de-soi et d’expérimenter d’autres manières de faire et de penser » (p. 16). Il choisit Dewey comme « clé de voûte » de son édifice. Et l’on pourrait détourner la célèbre formule de ce philosophe pour proposer un « learning by wondering ». Effectivement, les mots n’ont pas le même sens dans toutes les cultures et le terme anglais n’a pas une origine identique à celui choisi par Joris Thievenaz : la personne étonnée est au sens premier « frappée par la foudre ». Or, ce n’est pas ce premier instant qui fait l’intérêt de la chose mais ce qu’il provoque, « un engagement actif dans la situation » (p.23). Il s’agit d’en faire un de ces chocs qui ébranlent puis mettent en mouvement, à l’instar des imprévus qui, chez Jean (2009), constituent des moments de développement professionnel par traitement et ajustement à « toute action, réaction d’élèves, de l’enseignant, d’un élément du monde intérieur ou extérieur à la classe, qui sort de la planification de l’enseignant ».

4Un rapide détour par la philosophie, de l’Antiquité à nos jours, permet de constater l’omniprésence de l’étonnement dans le questionnement humain ainsi que son « pouvoir d’initiation de la pensée et de fécondation du nouveau qui est traditionnellement évoqué » (p. 31). Du « connais toi toi-même » à l’étonnement de « l’étant comme être » (Deleuze et Guattari, 2005) en passant par le doute radical (Descartes, 1637), l’histoire de la philosophie se déroule sur un fond de radicalité qui ne consiste pas à renoncer à l’expérience formatrice. Bien au contraire. Elle ne peut s’abreuver qu’à une source jaillissant de la négation ou de la volonté de dépassement de nos croyances transmises par voie d’autorité. Et le lien est alors fait avec Bachelard pour lequel certains professeurs de sciences ne comprenaient pas que les élèves ne comprennent pas. Leur tort fut, est et restera de ne pas transformer cette incompréhension en étonnement qui leur permettrait de développer chez eux et leurs élèves l’esprit scientifique.

5Le troisième chapitre est logiquement consacré aux « approches pédagogiques de l’étonnement » et repose sur « un principe fondamental : pour qu’une expérience soit constructive et source de développement au-delà de son aspect immédiat, il faut que celle-ci provoque un étonnement et invite l’apprenant à se lancer dans une démarche d’expérimentation et de questionnement » (p. 42). Ainsi résumés, les travaux de Dewey ne peuvent plus être caricaturés et nul ne peut prétendre que l’apprenant y est abandonné à sa solitude. Il convient de repérer des situations d’étonnement d’abord puis, en fonction de ce savoir, d’aménager des environnements qui favorisent cet étonnement productif. Voilà presque un siècle d’écoulé depuis cet énoncé que d’aucuns ont repris en parlant de situations-problèmes pour signifier ce qu’il y a d’opératoire dans l’activité mentale de personnes qui se trouvent déstabilisées (mais pas trop) par la dévolution d’une tâche pensée pour les faire apprendre. De là à suivre l’auteur dans une « pédagogique de l’étonnement » (p. 45, sic), nous pensons qu’il y a plus qu’un pas à faire car l’obscur objet du désir d’apprendre ne peut s’enfermer dans le seul étonnement ou alors l’étonnement prend une telle extension qu’elle risque d’aboutir à sa dissolution dans le monde des méthodes figées reposant sur une conviction unique se réalisant au détriment de toutes les autres. L’étonnement est certainement le meilleur aliment du désir d’apprendre mais il se perpétue aussi par des réussites, par un retour réflexif sur ce que l’on a appris comme l’indiquent les théories les plus récentes sur la motivation (Nuttin, 1980 ; Vroom, 1964, pour ne citer que ces deux-là) et par la délectation de la saveur des savoirs chère à Astolfi (2008).

6Enfin, cet usage de l’étonnement ne se retrouve pas en formation des adultes et l’auteur d’entreprendre d’en faire « un concept opératoire pour les pratiques de recherche et de formation » (p. 60).

Est-il nécessaire de s’étonner et d’étonner pour éduquer et faire apprendre ?

  • 1 Nous nous permettons de remplacer « que », trace d’une ancienne rédaction qui rend la phrase incomp (...)

7Pour atteindre cet objectif, il s’intéresse au processus : que se passe-t-il quand on (s’)étonne ? Ce qui lui donne l’opportunité de préciser le lien entre sa recherche et celles de Barbier, Theureau, Durand et Yves Schwartz (entre autres) puisqu’il mobilise deux de leurs références (même si tous ne leur accordent pas la même signification) : il ne peut y avoir étonnement que s’il y a situation et ce qui se passe alors est assimilable à une activité. « Comprendre le rôle de l’étonnement dans l’activité revient à étudier à la fois les ingrédients étonnants présents dans la situation [et]1 les dynamiques de transformations situationnelles qui s’opèrent à l’occasion de l’étonnement du sujet » (p. 69). C’est ainsi que s’élaborent les conditions d’un étonnement heuristique et formatif : la présence d’un horizon d’attente, l’irruption de l’inattendu, enfin la possibilité pour le sujet de percevoir l’inattendu et d’accueillir la contradiction. La fin du chapitre 4 permet d’explorer les doubles faces d’un étonnement qui est aussi quotidien qu’exceptionnel, risqué que profitable, engageant que neutre, exceptionnel qu’ordinaire. Bref, l’étonnement nous renvoie à notre incapacité à penser le monde et, pour cette raison, nous autorise à essayer de nous en dégager.

8Reprenant à Dewey sa théorie de l’enquête, Joris Thievenaz étudie le rôle de l’étonnement dans la démarche d’investigation et d’expérimentation du réel. Revient alors le mot « embarras » pour désigner l’incapacité à expliquer une situation. Sa transformation en problème et l’émission d’une hypothèse d’expérimentation fondée sur un choix méthodologique autorisent une confrontation entre ce que l’on a feint de croire et le résultat que l’on a obtenu, l’analyse qu’on en fait, voire l’interprétation qu’on avance. Quel rapport de cette démarche de recherche somme toute classique aujourd’hui avec le sujet de l’ouvrage ? « C’est en s’étonnant qu’un sujet s’engage dans une démarche d’enquête visant non seulement à comprendre ce phénomène, mais aussi à produire une connaissance à cette occasion » (p. 97). Sans étonnement donc, pas de recherche, mais cette activité n’est-elle pas un simple starter, ce qu’on désigne aujourd’hui par le néologisme d’initialisation ? L’ouvrage ne répond pas immédiatement à cette question pourtant fondamentale de la durabilité du désir provoqué par la rencontre avec de l’inattendu, même si le rôle de l’embarras est réaffirmé et si promesse est faite de répondre par quelques exemples recueillis dans divers mondes professionnels.

9Effectivement, le développement de situations reprises dans l’expérience professionnelle de médecins du travail confirme la nécessité de percevoir la rupture du cours habituel d’activité par le surgissement d’un imprévu d’autant plus difficile à percevoir que ces professionnels ont à apprécier les effets sur la santé des travailleurs de dispositions propres à une entreprise ou à une administration : ainsi un personnel municipal dans une cantine coupe la viande des élèves du primaire (ce qui n’est pas une tâche prescrite dans son poste de travail mais lui est dicté par la jeunesse des enfants) ou encore un transporteur de meubles qui est séparé de son collègue expert pour former les jeunes et qui du coup « s’esquinte » (p. 131). Le mécanisme est toujours le même : la liste standard de questions ne donne rien jusqu’à ce qu’un élément livré sans préméditation déclenche un étonnement qui se transforme en explication de la pathologie jusque-là mystérieuse, tant le travail est aujourd’hui normé et l’activité réelle mystérieuse. On pense alors aux métallurgistes évoqués par Clot et Gollac (2014, p. 5-6) qui « s’exposent à la gueule du four » pour que « ça coule » ! C’est dire combien nous partageons le point de vue de l’auteur sur le « fort potentiel » (p. 143) de ces situations étonnantes, pour peu que le chercheur ou le formateur ou le professionnel sache s’en emparer.

10L’enjeu de la troisième partie sera donc d’envisager des perspectives sur le ou les processus d’étonnement dans le cadre de recherches et de formations exigeantes et rigoureuses.

Suffit-il de s’étonner et d’étonner pour (se) former et faire de la recherche en éducation ?

11En accord avec le principe d’une « constante renormalisation des pratiques », Joris Thievenaz le formule ainsi : « En analyse du travail, il s’agit moins de répertorier des savoirs constitués dans la situation professionnelle que d’identifier les phénomènes et les processus d’élaboration pragmatique (Mayen, 1999, 2007) par lesquels les savoirs se réélaborent, se combinent et participent à la constitution de formes de pensée pour et dans les situations » (p. 150). La prise de position est claire : à la liste des savoirs, au programme, il faut substituer une approche dynamique ; à la certitude de celles et ceux qui savent, il convient d’opposer une humilité pragmatique qui tâche de ne pas figer, qui refuse l’argument d’autorité, qui renonce à l’énonciation scientifique ; à la volonté de trouver ce qu’il faut faire à partir de référentiels plus ou moins conçus in abstracto, il est opportun de s’en tenir à la singularité des situations. Le tout sans renoncer à développer les savoirs sur le pouvoir d’agir et sans verser dans un relativisme universel. De l’étonnement du professionnel aux prises avec une situation imprévue à celui du chercheur qui s’efforce de mettre de l’intelligibilité dans ce que lui raconte par bribes ou fortuitement le sujet, il y a tout un cheminement plus processuel que procédural. Il est possible alors de « pister » l’activité à partir du dire, des postures et gestes de celles et ceux qu’elle étonne, que ce soit spontanément ou dans le cadre d’une recherche à visée d’utilité sociale. Cette partie de l’ouvrage est particulièrement riche car illustrée, dans un strict cadre déontologique, par de nombreux extraits de consultations ou d’autoconfrontations menées à leur suite. Joris Thievenaz en tire une typologie de l’étonnement, ou plutôt des étonnements, comme Fumat avait pu le faire pour la surprise émotionnelle qui est pratiquement toujours à l’origine de la prise de parole dans les groupes d’entraînement à l’analyse de situations éducatives (Étienne et Fumat, 2014, p. 95-97).

12Le chapitre 8 est logiquement consacré à l’enjeu que constitue la levée de l’objectif-obstacle que constitue tout frein à la démarche d’étonnement. Nous aurions plutôt qualifié cet enjeu de pédagogique car il nous semble davantage lié au sujet qu’au savoir à élaborer : « La question de la situation et de son "potentiel pour l’action" reste donc posée » (p. 205). En effet, nos travaux concordent avec ceux qui sont présentés ici : en sciences humaines, tout est dans la situation et seule son analyse engagée, impliqué et « outillée » permet d’élaborer du savoir sur l’action humaine afin de dégager des perspectives de formation au/sur/par le travail.

13C’est dans le dernier chapitre qu’apparaît explicitement la double référence au pédagogique et didactique car, si l’étonnement est bien indispensable dans la quête de perfectionnement et de compréhension, il reste trois questions redoutables pour utiliser ce savoir en formation et en recherche : comment le provoquer ? Comment l’accompagner ? Comment capitaliser ce qu’il a permis de découvrir, au sens de l’aléthéia grecque qui reposait sur le dévoilement, d’où la nudité de la vérité sortant de son puits ? Tout part de ce constat amusant : « On ne peut pas stimuler l’apprentissage comme on stimule un muscle, mais on peut s’appuyer sur la conception de situation "à fort potentiel d’étonnement" dans la perspective de le [l’étonnement] favoriser » (p. 229). Encore une fois, c’est la situation qui est convoquée, et à juste titre ! Mais, pour qu’y éclose l’étonnement, que de conditions à remplir : la mise en sécurité du ou des sujets, un cadre institutionnel qui autorise à exposer et à s’exposer, un climat de confiance dans la capacité de l’autre à partager, voire à pointer, l’étonnement et enfin la perspective d’un renforcement de l’image de soi. Très astucieusement, l’auteur mobilise alors la notion de contrat didactique avec sa plasticité qui fait que le formateur est là pour provoquer mais aussi entretenir dans son développement l’étonnement et que le chercheur, lui, se consacre à l’élaboration scientifique de ce qu’il fait émerger sans oublier le professionnel qui est là pour agir et, ce faisant pour apprendre, voire se développer. Dans cette coopération dynamique, toutes et tous sont gagnants, pour peu que la sécurité et le climat de confiance fournissent un cadre pour la découverte évoquée ci-dessus. On peut toutefois s’étonner de certaines absences dans la belle liste de dispositifs de débriefings, de vidéoscopie, d’autoconfrontations, de récits autobiographiques, d’écriture d’un journal d’étonnement ou encore de jeux de rôles, de ne voir apparaître ni l’entretien d’explicitation de Vermersch (1994) ni les différents et nombreux dispositifs d’analyse de pratiques alors que Cifali est citée par ailleurs. Nul doute qu’une prochaine édition reviendra sur ces dispositifs dont l’efficience ne fait qu’alimenter la thèse principale de l’auteur : nul ne peut apprendre s’il ne s’étonne. Et son corollaire : faire de la recherche en sciences humaines, c’est s’étonner de l’étonnement que le chercheur se doit de provoquer chez celles et ceux avec qui elle ou il cherche.

14En conclusion, nous ne pouvons que souligner à notre tour, après Mayen qui dans sa postface, « Tout à coup, l’étonnement entra vraiment dans le champ de la formation », en fait le constat en s’appuyant sur une citation de Tchekhov (1887), l’effort réussi pour mettre en évidence la primauté de cet allant-de-soi si peu interrogé en formation des adultes. L’écriture maîtrisée de Joris Thievenaz permet de suivre son cheminement qui multiplie les introductions annonçant le propos et les conclusions qui le synthétisent. Il faut aussi le remercier de ne pas limiter son propos à notre seule discipline car il fait preuve d’une belle culture philosophique et littéraire sur son sujet et quelques notions annexes ou connexes. Même si nous avons pu regretter l’absence d’un courant de recherche et de formation auquel nous participons, nous terminerons cette note de lecture en soulignant à notre tour l’importance de cet apport dans le domaine de l’enseignement et de la formation, importance signifiée par cette belle et mystérieuse chanson écrite par l’écrivain Patrick Modiano « Étonnez-moi, Benoît » (1968). Joris Thievenaz l’a fait et bien fait dans une belle construction où il met l’étonnement « en abîme ».

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Bibliographie

Ardoino, J. (2002). Discernement entre pédagogie de l’étonnement et pédagogies de la surprise ? Colloque AFIRSE de Pau en avril 2002. http://www.arianesud.com/content/download/604/2381/file/ARDOINO%20Etonnement%20et%20Surprise.doc consulté le 31 octobre 2017.

Astolfi, J.-P., (2008). La saveur des savoirs. Issy-les-Moulineaux : ESF, collection pédagogies.

Barthes, R. (1964). Littérature et signification. Essais critiques. Paris : éd. du Seuil.

Bissonnette, S. (2008). Réforme éducative et stratégies d’enseignement : synthèse de recherches sur l’efficacité de l’enseignement et des écoles. Québec : thèse de doctorat de l’université Laval à Québec sous la direction de Cl. Gauthier.

Clot, Y., Gollac, M. (2014). Le travail peut-il devenir supportable ? Paris : Armand Colin.

Deleuze, G., Guattari, F. (2005). Qu’est-ce que la philosophie ? Paris : Éditions de Minuit.

Descartes, R. (1637). Le discours de la méthode. Leyde : imprimerie de Ian Maire.

Étienne, R., Fumat, Y. (2014). Comment analyser les situations éducatives pour se former et agir. Bruxelles : de Boeck, collection Guides pratiques, Former & Se former.

Gauthier, Cl., Bissonnette, S., Richard, M., Castonguay, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves. Louvain-la-Neuve : De Boeck Supérieur, collection Pédagogies en développement.

Jean, A. (2009). Le traitement des imprévus par les professeurs stagiaires de technologie en formation initiale à l’IUFM. Quels gestes professionnels d’ajustement ? Quelle utilisation pour leur professionnalité ? Thèse de doctorat (sous la direction de R. Étienne, soutenue à Montpellier le 18 juin 2008). Lille : Atelier National de Reproduction des thèses.

Langouet, G.(1985). Suffit-il d’innover ? Paris : PUF.

Mayen, P. (1999). Des situations potentielles de développement. Éducation permanente, n° 139, p. 65-86.

Mayen, P. (2007). Quelques repères pour analyser les situations dans lesquelles le travail consiste à agir pour et avec un autre. Recherches en éducation, n° 4, p. 51-64.

Legrand, L. (1960). Pour une pédagogie de l’étonnement. Neuchâtel : Delachaux et Niestlé.

Modiano, P. (1968). Étonnez-moi, Benoît. Paris : SAEM.

Nuttin, J. (1980). Théorie de la motivation humaine. Paris : PUF.

Tchekhov, A. (1883). La mort d’un fonctionnaire, Œuvres, tome 1, traduction d’Édouard Parayre, 1ère édition en 1971. Paris: Gallimard, La Pléiade.

Vermersch, P. (1994). L’entretien d’explicitation en formation initiale et en formation continue. Paris : ESF.

Vroom, V. (1964). Work and motivation. New York : Wiley.

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Notes

1 Nous nous permettons de remplacer « que », trace d’une ancienne rédaction qui rend la phrase incompréhensible, par la conjonction de coordination suggérée par « à la fois » [note du recenseur].

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Pour citer cet article

Référence électronique

Richard Étienne, « Thievenaz, J. (2017). De l’étonnement à l’apprentissage. Enquêter pour mieux comprendre. Louvain-la-Neuve : De Boeck Supérieur, collection Perspectives en éducation & formation. », Éducation et socialisation [En ligne], 46 | 2017, mis en ligne le 01 décembre 2017, consulté le 22 janvier 2018. URL : http://journals.openedition.org/edso/2654

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