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Dossier
Deuxième partie : approches thématiques, conceptuelles et normatives

Promotion de la laïcité à l’école et entreprise de moralisation : une équivalence ?

Vincent Lorius

Résumés

Certains comportements d’élèves semblent remettre en cause ce que l’on a coutume de voir comme des éléments minimaux permettant le vivre ensemble. L’école française a une forte tendance à recourir au concept de laïcité comme moyen de prévenir ces attitudes mais également comme moyen de les sanctionner. En ce sens, on peut dire que la laïcité est un outil pour (re)construire une morale qui serait devenue défectueuse. Dans cet article, je me propose de discuter l’efficacité et l’opportunité de ce projet. Je m’appuierai pour cela sur une distinction consistant à séparer ce qui est choquant, de ce qui est immoral et de ce qui est illégal. Je développerai en particulier l’idée selon laquelle le rapport aux « valeurs » ne peut constituer un déterminant des comportements mais constitue plutôt une ressource parmi d’autres pour (éventuellement) justifier une action ou la rationaliser. Je conclurai en questionnant l’opportunité d’une mobilisation systématique de la valeur laïcité comme moyen de comprendre ces attitudes télescopant les valeurs républicaines et d’y répondre.

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Texte intégral

Introduction

1Certains comportements d’élèves semblent remettre en cause ce que l’on a coutume de voir comme des éléments minimaux permettant le « vivre-ensemble », et que les dénominations les plus courantes regroupent sous le terme de valeurs républicaines. Suite aux attentats de 2015 on a ainsi pu relever des attitudes d’élèves refusant de respecter les minutes de silence, se déclarant comme « n’étant pas Charlie » ou, pire, tenant des propos indiquant que les victimes auraient mérité leur sort. Dans ce contexte, le ministère de l’éducation nationale n’a eu de cesse de recourir au concept de laïcité à la fois comme moyen de prévenir ce type de comportements mais également comme moyen de les sanctionner. En ce sens, on peut dire que le recours aux valeurs républicaines en général et à la laïcité en particulier, est assez explicitement un moyen de (re)construire une morale qui serait devenue défectueuse.

2Dans cet article, je me propose de discuter l’efficacité et l’opportunité de ce projet en cherchant à comprendre en quoi les comportements que je viens de décrire seraient effectivement révélateurs d’une déliquescence morale. Je m’appuierai pour cela sur une distinction consistant à séparer ce qui est choquant, de ce qui est immoral et de ce qui est illégal. Je commencerai par préciser quels sont les attitudes qui posent problème et je tenterai de montrer en quoi elles ne sont pas si aisées à qualifier moralement. Je développerai en particulier l’idée selon laquelle le rapport aux « valeurs » ne peut constituer un déterminant des comportements mais constitue plutôt une ressource parmi d’autres pour (éventuellement) justifier une action ou la rationaliser. A contrario, le sentiment de certains élèves de ne pouvoir bénéficier de droits pourtant théoriquement garantis par l’institution elle-même et qui ne le sont manifestement pas, droits que l’on peut en général ramener à celui de ne pas avoir un avenir scolaire dépendant de son origine sociale ou géographique (Dubet & Duru-Bellat, 2015), peut avoir un impact non négligeable sur les attitudes.

3De là, je conclurai en proposant que ce qui est en jeu dans les comportements vus comme télescopant les valeurs républicaines ne concerne pas seulement la morale individuelle des « fautifs » mais relèvent aussi de la question de l’accès aux droits. Il n’est donc pas interdit de penser que la lutte contre ces attitudes passe plus par la modification des prises en charge que par un réarmement moral.

Comment caractériser les comportements qui posent problème à l’école ?

  • 1 « Le service public de l'éducation fait acquérir à tous les élèves le respect de l'égale dignité de (...)

4Promouvoir la laïcité par le biais d’une éducation morale est un projet cohérent avec la mission rappelée dans le préambule de la loi de refondation de l’école1 : cette dernière se doit de transmettre les valeurs de La République parmi lesquels figure la laïcité. Cette ambition repose sur l’idée que les attitudes permettant le vivre-ensemble dépendent de postures morales déterminées par le degré d’adhésion aux valeurs. Le respect des principes tels que la laïcité serait le moyen à la fois d’accéder et de manifester un comportement moral en tant que souci de « traiter autrui avec l’attention et la considération qui lui siéent » (Prairat, 2016a, p. 17).

5Pourtant, il semble bien que les comportements jugés attentatoires à la laïcité ne relèvent pas tous de questions morales. Ainsi s’il peut paraître choquant de refuser de participer aux cérémonies commémoratives en mémoire des victimes d’attentats ou de chanter La Marseillaise à cette occasion, ces faits ne comportent pas forcément de dimension morale. Les considérer comme tels, ce serait s’associer à ceux qui demandent le rétablissement des délits de sacrilège ou de blasphème ! Or, si les États démocratiques peuvent s’efforcer de générer un sentiment d’appartenance par l’adhésion aux symboles nationaux, ils ne peuvent l’imposer et encore moins en faire un préalable pour être reconnu membre de la communauté (Mabilon-Bonfils & Zoïa, 2016, p. 2). Ce point a été démontré par l’absurde lorsqu’un enfant de 8 ans s’est retrouvé convoqué au commissariat pour avoir tenu des propos contraires à l’esprit du 11 janvier (Stiegler, 2016, p. 209). On peut également constater que les dispositions légales ne sont pas forcément en lien avec la moralité. Ainsi, l’interdiction des signes religieux ostentatoires dans les établissements scolaires relève de la légitime définition de normes par l’État. Ceci n’induit pas qu’une jeune fille souhaitant porter le voile à l’école ait un comportement immoral même s’il est de fait illégal.

6Ces distinctions ne sont pas absolues, elles dépendent bien sûr de ce que l’on considère comme moral. Mais l’on peut observer qu’une vision extensive de la morale risque d’assimiler ce qui est choquant ou ce qui est illégal à ce qui est immoral avec comme risque la mise en péril de droits aussi fondamentaux que ceux de la liberté de conscience ou d’expression (Ogien, 2016, Chapitre 23). On peut donc proposer que les comportements habituellement décrits comme attentatoires à la laïcité ont un rapport complexe à la morale et à la légalité. Adhérer à cette conclusion implique de mon point de vue de réexaminer le rôle que peuvent avoir les valeurs, et en particulier la laïcité dans la construction des comportements citoyens à l’école.

La laïcité comme valeur, un moyen parmi d’autres pour influer sur les comportements

7En première analyse, on peut considérer que juger des comportements du point de vue de leur écart ou proximité avec des impératifs moraux (ici la laïcité) relève d’une approche déontologique. Il est assez classique d’opposer à cette manière de voir d’autres points de vue comportant une dimension conséquentialiste et se préoccupant d’abord de l’amélioration du bien-être général ou du respect effectifs de droits (Billier, 2009, p. 18). De même, pour R. Dworkin les approches déontique et conséquentialiste se distinguent en tant que la première défend une société fondée sur un devoir (le respect de valeurs) et que l’autre est fondée sur un but (l’amélioration des conditions d’existence ou l’obtention de droits) (Dworkin, 1995, p. 265). Concernant la laïcité, on voit assez bien les différences d’approches que ces conceptions peuvent générer. Dans un cas, il s’agira de définir comment la respecter comme valeur, c’est-à-dire à la fois comme objectif et comme moyen. Pour paraphraser E. Prairat (Prairat, 2016b, p. 76), on peut dire que dans cette optique, lorsque l’on enseigne la laïcité à Paul ce n’est pas pour l’instruire de l’idée de laïcité mais pour qu’il devienne respectueux de celle-ci. Dans le second, on recherchera plutôt des dispositions permettant de favoriser le bien-être collectif (c’est à dire une laïcité de principe à tonalité juridique au sens de la définition opératoire d’une règle) par exemple en faisant en sorte que les conceptions de la laïcité ne se télescopent pas, ou en se concentrant sur le fait de savoir si le droit à l’expression privée de ses préférences religieuses est effectivement respecté.

  • 2 Article L141-5-1 du code de l’éducation

8Les défenseurs de l’avènement d’une société fondée sur les droits disposent d’un solide argument en remarquant que ces derniers sont des normes qui sont simplement ou non respectées, au contraire des valeurs dont on ne sait jamais exactement quels rapports elles entretiennent avec le réel (Ogien, 2013b, p. 252). Pour être à la fois opérationnels et légitimes, les droits n’ont pas besoin de reposer sur des valeurs qui elles-mêmes ne reposent sur rien et qui peuvent donc être remises en cause (voir les légitimes réticences que l’on peut avoir envers des valeurs telles que la chasteté, la discipline, l’obéissance qui ont (eu ?) pourtant leur heure de gloire). Plus encore, la formulation abstraite d’un droit contribue à le priver de ses caractéristiques positives (Dworkin, 1995, p. 275). Ainsi, la laïcité énoncée dans un sens trop vague ne garantit aucun droit au contraire de la formulation de ce qui est effectivement autorisé : préciser effectivement comment les signes religieux doivent être considérés et organisés dans l’enceinte scolaire permet de savoir exactement ce qui est autorisé et interdit2.

9Bien sûr, le recours aux valeurs peut comporter une dimension normative. D’abord, il permet d’éviter les justifications à l’infini de nos choix. Même si cela ne donne jamais la possibilité de s’appuyer sur un argument définitif, il s’agit là d’un moyen d’entrer dans ce que V. Descombes nomme « la grammaire de la justification » (Descombes, 2009, p. 79) et qui permet de comprendre qu’aucune justification n’est absolue mais qu’elle peut avoir une légitimité dans un certain contexte d’interlocution. La laïcité peut ainsi servir de support à des échanges de points de vue pour savoir le type de finalités à promouvoir (Drouin-Hans, 2009). En ce sens, nos concepts évaluatifs (c’est-à-dire référés à des valeurs) ne sont pas sans rapport avec la contingence, et ce constat permet de reconnaître une force propositionnelle aux valeurs. Néanmoins, si les valeurs peuvent influencer le comportement, ceci ne veut pas dire qu’elles puissent être effectivement contraignantes. Il faut en effet observer qu’elles présentent par nature des limites explicatives (elles sont débordées par la complexité des mobiles de l'action) et descriptives (elles sont débordées par la complexité du réel).

10Au contraire, les normes comprises comme visant la promotion « d'actions humaines ni nécessaires ni impossible » (Ogien, 2003, p. 97) et dont les droits peuvent être une modalité d’expression, permettent d’orienter plus directement les pratiques. En ce sens, la loi régissant le port des signes religieux à l’école3 présente beaucoup d’intérêt puisqu’elle permet de passer de l’évaluatif au prescriptif et l’on peut observer 1/ que le prescriptif n’empêche pas l’adaptation aux situations (le principe centrale de la loi est bien de ne pas poser d’interdictions absolues et a priori mais de permettre la mise en place d’une analyse et d’un dialogue) et 2/ que la norme (par définition prescriptive), a vocation à « faire système », c’est-à-dire à ne pas se contredire avec d’autres. On peut ainsi constater la force pratique de la combinaison de cette loi avec la réglementation sur les examens qui précise que, lors de la passation d’épreuves, l’établissement scolaire n’est plus d’abord organisé selon son règlement intérieur mais par celui plus général de l’examen en question4. Si le premier interdit le port du voile, le second l’autorise dans certaines conditions et ceci permet de comprendre pourquoi une même élève peut se voir interdire l’accès à son établissement dans un cas et à être autorisée dans l’autre. Ce faisant, elle garantit l’exercice effectif d’un droit à se présenter à un examen à toute personne quelle que soit sa tenue vestimentaire.

11La valeur laïcité n’est donc peut-être pas un point d'appui aussi solide pour l'action éducative qu'on le pense habituellement. Elle est utile comme aide à la pensée et non comme obligations et c’est pourquoi il faut envisager une conception normative de celle-ci pour penser effectivement les prises en charge scolaires. J’entends par normative une caractérisation suffisamment précise pour définir et réguler les conduites, c’est-à-dire plutôt comme une règle. J.M. Ferry (Ferry, 2002, p. 71) le rappelle,

Un débat est moins chargé de passions, et partant, de risques d’échec, lorsqu’il s’agit de régler des situations pratiques, que lorsqu’il s’agit de faire triompher des positions théoriques. Nous pouvons ne jamais accorder entre elles nos visions du moment respectives, tout en étant capables de nous entendre entre nous sur des règles, afin de coordonner nos actes ou nos plans d’action.

12Les valeurs peuvent entrer comme facteur de légitimation de ces choix mais non comme justification : il y a bien un rapport entre normatif et évaluatif mais il ne peut y avoir confusion entre ces deux termes.

La laïcité comme règle ou comment s’en servir pour promouvoir des droits

13Les règles vestimentaires qui s’appliquent dans les établissements scolaires sont de bons exemples pour comprendre la nature des processus d’appropriation des règles du vivre-ensemble qui peuvent être supports d’une éducation à la citoyenneté. Ainsi, comprendre la règle « venir au collège avec une tenue correcte » c’est souvent, pour l’élève, opérer par ajustements progressifs et mouvants une corrélation entre ses choix vestimentaires et les pratiques des autres dans leur cohérence mais également dans leur diversité. Envisager le problème sous l’angle du rapport à la règle, c’est essayer de comprendre la signification de l’« écart » fait par l’éventuel(le) contrevenant(e), lequel peut être la manifestation d’une provocation ou d’une méconnaissance. Effectuer cette distinction permet d’envisager les possibilités d’un travail autour des questions de citoyenneté en confirmant, dans le premier cas, que les écarts à la règle engendrent des « sanctions » de la collectivité ou des demandes de mise en conformité, et en construisant, dans le second, une pratique plus précise de la règle pour aider à comprendre et à établir ce qui est considéré comme à coup sûr acceptable ou non au sein de l’établissement.

14Il s’agit là de processus qui permettent une élaboration en acte du rapport au collectif qui n’engendre ni la soumission a priori à des principes, ni la remise en cause systématique des règles de vie collective. Leur objectif est de permettre aux élèves d’en comprendre le sens, non de façon abstraite mais en les interprétant dans le contexte d’interactions sociales. Une règle détermine un usage qui ne peut être réduit ni à un embrigadement ni à un choix strictement individuel. Cette idée n’induit en rien que les règles soient figées : elle indique simplement qu’il s’agit de manières d’être partagées et qu’il est impossible d’en dresser une liste définitive car elles sont par définition en constante évolution. Mais une règle est également une norme d’un type particulier : elle est procédurale et ne nécessite pas, pour la suivre, une représentation. Il ne faut donc pas confondre une règle avec son expression une fois explicitée. Les jeunes enfants sont ainsi capables de suivre un certain nombre de règles (comme par exemple respecter des consignes simples du type aller chercher quelque chose, mettre en marche un appareil…), bien avant de pouvoir dire ce qu’ils font pour cela : comme le rappel J-P. Cometti, une règle n’est rien de plus que ses applications (Cometti, 2011). Les fondements des règles, leurs raisons d’existence ne dépendent pas d’une justification ultime ou d’une quelconque instance ; elles sont plutôt à chercher du côté de ce qu’elles permettent de faire en société.

15Cette façon de prendre les choses me paraît adaptée à une reprise de la question de la laïcité. On l’a vu, aborder le sujet sous l’angle de la valeur rend le problème quasi insoluble : qu’est-ce que respecter la valeur laïcité ? Il est pratiquement impossible de répondre à cette interrogation en absolu tant les conceptions peuvent varier. Par contre, lorsqu’apparaissent des comportements qui posent question, on peut se demander s’ils sont l’expression d’une volonté de transgression (la contestation d’un cours présentant une représentation iconographique de Mahomet devient le moyen d’indiquer le refus des contenus scolaires traitant de religion) - ce qui indique donc une appropriation de celle-ci ? S’agit-il au contraire d’une mauvaise interprétation de ce qui constitue l’usage (cette réaction étant par exemple la norme dans l’environnement extra-scolaire du jeune) ? 

16Poser la question de l’éducation à la laïcité en termes de règles plus qu’en termes de valeurs ou de principes c’est d’abord se donner la possibilité de ne pas compliquer les problèmes. Pour le dire autrement, il y a une intéressante réflexion à mener à partir de la thèse selon laquelle les ajustements des normes et par rapport aux normes permettent de comprendre qu’aucune d’entre elles n’est absolue, qu’elles peuvent être remises en cause, mais qu’elles valent tant qu’elles disposent d’un statut d’usage au sein d’une communauté. Permettre aux plus jeunes de s’approprier ces points implique de partir du principe que la connaissance de la règle est un effet plus qu’un préalable : adopter un comportement acceptable par la communauté scolaire ne peut se faire que par « l’action » de se comporter de telle ou telle manière et d’envisager ou constater les effets produits. Les attitudes déplacées pendant l’hommage aux victimes organisées dans les établissements scolaires sont de ce point de vue assez intéressantes : réagir face à ce phénomène en se préoccupant d’éducation à la citoyenneté via l’acquisition de règles consiste sans doute 1/ à faire observer aux élèves les effets produits par leur attitude (protestation, gêne…) 2/ à définir collectivement (entre adultes, avec les représentants des élèves…) le caractère acceptable ou non de ces effets 3/ si (et seulement si) ces derniers sont effectivement majoritairement et négativement perçus, d’indiquer aux jeunes que le comportement en question ne peut être acceptée pour l’instant, dans cet établissement, en raison de la façon dont elle est ressentie par la communauté.

  • 5 Voir en particulier la diffusion de la charte de la laïcité et son insertion dans les règlements in (...)

17Ces propositions peuvent apparaître assez logiques, voir basiques. Pourtant, force est de constater qu’elles ne constituent pas une dominante dans les pratiques actuelles. Depuis les premiers attentats, le ministère de l’éducation nationale en appelle à la laïcité à la fois comme moyen de prévenir ce type de comportements mais également comme moyen de les sanctionner. La charte de la laïcité fait ainsi aujourd’hui partie intégrante du règlement intérieur des établissements scolaires5. En ce sens, on peut dire que le recours aux valeurs républicaines en général et à la laïcité en particulier, est assez explicitement un moyen de (re)construire une morale (au sens du respect des valeurs) qui serait devenue défectueuse chez de nombreux élèves. Dans ce contexte, les réponses des éducateurs oscillent entre deux bornes. La première, qui s’apparente à une sorte de « loi du talion », consiste à sanctionner comme par réflexe tous les comportements perçus comme attentatoires à la laïcité. On peut inclure dans cette catégorie les sanctions infligées à l’encontre de jeunes filles portant des jupes longues. La seconde est plus à envisager comme une « croisade » et rassemble les actions qui visent à ramener les élèves dans un droit chemin idéologique en leur présentant la laïcité comme une valeur qui, non seulement serait parfaitement définie, mais également « non négociable » et à laquelle il faudrait adhérer sans réserve. Cette façon de faire se manifeste par exemple lorsque les autorités nationales et académiques demandent le signalement des élèves ayant proféré des paroles « antirépublicaines », signalement qui peut aboutir à des convocations par les services sociaux ou de lutte contre la radicalisation.

18Ces réactions sont problématiques à plus d’un titre. On peut en particulier remarquer qu’elles peuvent paraître incohérentes dans la mesure où elles posent comme indiscutables (donc comme un dogme) des valeurs (dont la laïcité), contredisant ainsi l’objectif de développement du libre arbitre des élèves qui consiste justement à n’en accepter aucun. Cette réaction n’est pas surprenante. Elle correspond en effet à des processus classiques qui conduisent l’institution à faire face aux difficultés en mobilisant les valeurs morales plus que l’amélioration des prises en charge. H. Durler a par exemple montré combien ce projet de conformation morale se situait au cœur des pratiques quotidiennes en mettant à jour la façon dont les procès de responsabilisation (par le contrat (Durler, 2015, p. 75) ou de « concernement » (par l’engagement moral de l’élève et l’instrumentalisation de la confiance (Durler, 2015, p. 85)) visent le développement d’une « autonomie » comprise comme l’adhésion libre aux règles et principes considérés comme prioritaires et valides par l’institution. Ces processus sont particulièrement à l’œuvre au sein de l’école française dont le cœur de doctrine est d’avoir une conception naturaliste de l’idéologie républicaine qui ne pourrait qu’être retenue par toute personne s’appliquant effectivement à suivre sa raison, il s’agit de faire adhérer « librement » à un corpus de valeurs défini a priori.

La laïcité dans le domaine scolaire : une question morale ?

19La laïcité en tant que valeur qui, parmi d’autres, permet de promouvoir un vivre-ensemble apaisé et respectueux de chacun est probablement une notion intéressante. Ce statut n’induit pourtant aucune conséquence automatique et concrète sur la façon de juger des attitudes qui, dans un cadre scolaire, ne peuvent que très rarement, directement et absolument être considérée comme attentatoires à la « morale laïque », même si elles peuvent apparaitre comme inconvenantes ou illégales. Pour le dire autrement, lire le réel par le prisme de la laïcité est probablement utile à la condition de ne pas en faire une focale hégémonique. Une telle façon de procéder rendrait en effet probable deux risques symétriques d’incohérence. D’abord celui d’un refus a priori de se questionner sur les mobiles des comportements et ensuite celui de confondre une valeur (c’est-à-dire une aide à la réflexion) et une norme (c’est-à-dire un usage social temporaire mais suffisamment établi et partagé pour servir de cadre aux jugements).

20Promouvoir l’idée de laïcité c’est donc faire de cette dernière un ressort mobilisable dans l’analyse des situations et dans la définition d’un préférable éducatif (au même titre par exemple que la vigilance pour s’assurer d’un accès effectif aux droits), bien plus qu’un dogme non négociable qu’il n’y aurait qu’à appliquer toujours et partout. En d’autres termes, il y aurait sans doute d’indéniables avantages à faire de celle-ci un moyen plus qu’un objectif éducatif. Il s’agit peut-être là d’un exemple de ce que pourrait être la lutte salutaire que l’école française doit mener contre sa tendance à considérer les difficultés ou l’échec scolaires comme résultant d’abord d’un déficit de moralité des élèves qui ne respecteraient plus les valeurs traditionnelles comme le goût de l’effort. R. Ogien l’a montré, c’est par ce biais que s’exerce, à l’école, la « guerre aux pauvres » (Ogien, 2013a).

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Bibliographie

Billier, J.-C. (2009). Introduction à l’éthique. Paris : Presses universitaires de France.

Cometti, J.-P. (2011). Qu’est-ce qu’une règle  ? Paris : Vrin.

Descombes, V. (2009). Le Raisonnement de l’ours Et autres essais de philosophie pratique. Paris : Seuil.

Drouin-Hans, A.-M. (2009). La laïcité à l’épreuve du relativisme. In C. Gohier & F. jutras, Repères pour l’éthique professionnelle des enseignants. PU Québec, p. 221‑248.

Dubet, F., & Duru-Bellat, M. (2015). Dix propositions pour changer d’école. Paris : Seuil.

Durler, H. (2015). L’autonomie obligatoire  : Sociologie du gouvernement de soi à l’école. PU Rennes.

Dworkin, R. (1995). Prendre les droits au sérieux. Paris : PUF.

Ferry, J.-M. (2002). Valeurs et normes : la question de l’éthique. Bruxelles : Éditions de l’Université de Bruxelles.

Mabilon-Bonfils, B., & Zoïa, G. (2016). École, citoyenneté, ethnicité. Recherches en éducation, (26), 2‑5.

Ogien, R. (2003). Le rasoir de Kant et autres essais de philosophie pratique. Paris : éditions de l'Éclat.

Ogien, R. (2013a). La guerre aux pauvres commence à l’école  : sur la morale laïque. Paris : Grasset.

Ogien, R. (2013b). L’État nous rend-il meilleurs  ? Essai sur la liberté politique. Paris : Gallimard.

Ogien, R. (2016). Mon dîner chez les cannibales et autres chroniques sur le monde d’aujourd’hui : journal philosophique. Paris : Grasset.

Prairat, E. (2016a). La formation éthique des enseignants. Consulté à l’adresse https://gree.uqam.ca/upload/files/LDG_serie_3_no_2_final.pdf

Prairat, E. (2016b). La valeur en débats. In L’idée de valeur en éducation : sens, usages, pertinence (p. 61‑78). Paris : Hermann.

Stiegler, B. (2016). Dans la disruption : comment ne pas devenir fou  ? Paris : Éditions Les Liens qui libèrent.

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Notes

1 « Le service public de l'éducation fait acquérir à tous les élèves le respect de l'égale dignité des êtres humains, de la liberté de conscience et de la laïcité. Par son organisation et ses méthodes, comme par la formation des maîtres qui y enseignent, il favorise la coopération entre les élèves. » LOI n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République article L 111-1

2 Article L141-5-1 du code de l’éducation

3 Loi n° 2004-228 du 15 mars 2004 - art. 1 JORF 17 mars 2004 en vigueur le 1er septembre 2004

4 CIRCULAIRE N° 2004-084 Du 18-5-2004 JO du 22-5-2004

5 Voir en particulier la diffusion de la charte de la laïcité et son insertion dans les règlements intérieurs des établissements http://www.education.gouv.fr/cid95865/la-laicite-a-l-ecole.html

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Pour citer cet article

Référence électronique

Vincent Lorius, « Promotion de la laïcité à l’école et entreprise de moralisation : une équivalence ? », Éducation et socialisation [En ligne], 46 | 2017, mis en ligne le 01 décembre 2017, consulté le 18 janvier 2018. URL : http://journals.openedition.org/edso/2690 ; DOI : 10.4000/edso.2690

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Auteur

Vincent Lorius

Chargé de cours université de Bourgogne, membre du Groupe de Recherche sur l’éducation éthique et l’éthique en éducation (https://gree.uqam.ca/)/

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