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Dossier
Troisième partie : quelles mises en oeuvre?

Clarification des positions sur la laïcité et objectivation des idéologies, un double enjeu dans l’École et pour l’École

Xavier Riondet et Bérengère Kolly

Résumés

L’Éducation Nationale a engagé de nombreux chantiers fondamentaux (laïcité, éducation au numérique, lutte contre le complotisme, etc.). Mais a-t-on pris la pleine mesure de certains problèmes ? Cette contribution croise approches historiques et philosophiques pour problématiser la situation dans laquelle peuvent se trouvent actuellement les enseignants afin de rendre compte de la laïcité à leurs élèves. En délimitant la conjoncture déterminant cette situation, l'article met en exergue une difficulté concrète : l'écart entre d'un côté, des enseignants convaincus de la laïcité, et de l'autre côté, une partie des jeunes générations pour qui la laïcité ne fait pas sens. Après avoir décrit la complexité de la situation au prisme des problèmes que peut poser la culture numérique, nous proposons quelques pistes didactiques, à partir des travaux actuels sur l'histoire contrefactuelle, pour clarifier les positions sur la question de la laïcité, mais également pour que le travail scolaire permette l'objectivation des idéologies obstruant la transmission de la valeur de la laïcité.

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Texte intégral

  • 1 Au sujet de la restriction de la liberté d’expression religieuse chez les agents scolaires au nom d (...)
  • 2 « Les instituteurs, avec leurs vêtements sombres et usés, apparaissent comme la milice d’un âge nou (...)
  • 3 Les auteurs évoquent à travers cette formulation « l’échec collectif d’une organisation à fournir u (...)
  • 4 Quelques sondages d’opinion publique, qui constituent une prise de pouls de la société française, p (...)

1La France possède, sur la question de la laïcité, une posture singulière. L’État constitutionnellement laïc affirme une double séparation : École/Églises et État/Églises, dans un contexte social, culturel et religieux – et non-religieux – désormais pluriel. Or depuis plusieurs années, ce modèle semble en crise de légitimité, dans un contexte de crise plus générale (crise de l’école, crise économique, inégalités sociales grandissantes, racisme et ségrégation). Les arguments communs qui sont opposés à la laïcité à la française avancent les notions du respect de la diversité et de la liberté religieuse, ou plus directement, dans une étonnante réactivation des débats de 1905, d’une dénonciation du caractère antireligieux des lois laïques. Les arguments scientifiques, pour leur part, se divisent en deux positions qui présentent toutes deux le désavantage d’être décontextualisées et anhistoricisées. La première, celle de Jeffrey (2015), déploie des arguments antiprohibitistes à partir du contexte québécois. Il récuse notamment une neutralité des agents de l’État qui ne garantirait en rien leur responsabilité et leur éthique – et dépolitise ainsi le débat, en dehors de toute contextualisation et de mise en intrigue historique spécifique1. La seconde, celle de Durpaire et Mabilon-Bonfils, considère les instituteurs de la République comme une « milice » au service d’une idéologie2 devenus dorénavant les petites mains d’un « racisme institutionnel sans racistes »3 (2016, p. 45) – position ignorant la part spécifique de l’École et l’agentivité des enseignants. Ces positions se doublent d’une méconnaissance grandissante des citoyens vis-à-vis du fonctionnement de la laïcité – comprise ici comme un système d’organisation politique et une conception philosophique de l’Homme (Nique, 2005). La laïcité à la française semble ainsi mal connue de ses citoyens4. Ce flou encourage les applications hasardeuses, parfois zélées – au risque de la discrimination et de la stigmatisation – de la laïcité à l’école ; dans le même temps, les prises de positions particularistes des familles ; ce dans un contexte plus général d’utilisation du terme à des visées médiatiques ou politiciennes.

  • 5 Au sens philosophique du terme, et non en référence à une enquête sociologique de terrain.
  • 6 Nous sommes néanmoins conscients de certains paradoxes par rapport à ce qu’énonce ce texte. Le cas (...)
  • 7 « Conjoncture » désigne dans le texte d’Althusser la « rencontre aléatoire d’éléments ; en partie e (...)
  • 8 « Nul n’est censé ignorer la loi, a fortiori un principe constitutionnel. Mais cette connaissance d (...)

2Dans cette contribution, nous défendons la thèse selon laquelle ce type d’argumentation, en faisant l’économie d’une analyse concrète5 de la situation et en plaçant les réflexions en dehors de toute intrigue historique, de toutes institutions et sans appréhender les éventuels « grincements » entre appareils idéologiques, empêche de percevoir l’un des problèmes politiques en jeu, le droit de ne pas croire. Nous prenons ainsi position pour une réactivation éclairée des enjeux de la laïcité comprise dans l’esprit de la loi de 19056, qui entendait tenir ensemble liberté de conscience (impliquant la non croyance) et liberté religieuse. Ces éléments doivent être articulés à une « conjoncture7 » prenant en compte non seulement la lutte des classes et la laïcité comme un des maillons de l’appareil idéologique d’Etat – ce qu’avaient déjà montré Baudelot et Establet (1971) – mais également les forces réactionnaires et les idéologies religieuses, l’évolution des publics de l’école et l’extension du domaine du capitalisme à l’intérieur de l’école. Il convient en outre de prendre en considération le mode d’argumentation à l’œuvre, parmi certains opposants à la laïcité à la française, qui fonctionne sur le modèle du retournement, comme il a pu être à l’œuvre lors des débats sur le « genre » à partir de 2013-2014. Ce retournement argumentatif laissait entendre que les partisans du « genre » étaient antiféministes, et contre l’égalité des sexes ; ici, les laïcs sont accusés de contrevenir à l’égalité qui est un des piliers de la notion et de son fonctionnement – la neutralité de l’Etat garantissant à la fois la liberté, l’égalité, et le pluralisme. Ces éléments donnent un tableau complexe, auquel il faut ajouter le rôle spécifique de l’école, qui paraît le seul lieu où la laïcité, ce « lieu vide » (Kintzler, 2007) compris comme nécessaire à la coexistence pacifique entre différentes croyances et non croyances, peut être enseignée8.

3Après être revenus sur l’histoire de la laïcité, nous rappellerons l’intérêt de conserver l’École comme lieu spécifique et protégé des idéologies religieuses ; nous reviendrons également sur l’évolution des publics de l’École et la crise de la transmission, supposant de modifier le regard que l’on porte sur la transmission de la laïcité et le contexte d’interpellation idéologique chez les plus jeunes. Enfin, nous reviendrons sur des propositions concrètes permettant d’aborder la laïcité à l’École dans ce contexte.

Premier élément de conjoncture : l’École, les religions et les idéologies

L’événement républicain, la double séparation et le droit ne pas croire : retour historique

4Pour comprendre la question laïque en France, il faut avoir à l’esprit l’évolution progressive des relations entre État, Église(s) et École sur la longue durée, puis l’émergence d’un cadre réglementaire pour organiser ces rapports.

  • 9 Pour Prairat (2013), l’espace scolaire a été successivement pensé à partir de trois hétérotopies di (...)

5La France a été longtemps marquée par une double expérience faisant du catholicisme une religion d’État et de l’École un moyen de former des chrétiens. Au XVIIIe siècle, « les Français ont encore la religion de leur roi » (Poucet, 2010, p. 69). L’État Royal conforte le pouvoir épiscopal par une ordonnance imposant aux maîtres et aux maîtresses d’instruire aux enfants les principaux devoirs de la religion (ibid., p. 70). Nos travaux d’influence foucaldo-nietzchéenne ont permis d’observer comment, à travers une lecture généalogique, la chose qu’est l’École était tiraillée de longue date par différentes forces (Riondet, 2016). Parmi ces forces, la religion a été l’une des plus puissantes et le couvent notamment a été une des hétérotopies9 qui a le plus marqué l’École, la forme scolaire et les contenus d’éducation et d’instruction.

6Cette mainmise fut fragilisée à partir de la Renaissance, notamment par la coexistence de trois processus : l’émergence d’une nouvelle culture (humanisme), l’émergence d’une nouvelle religion (le protestantisme, perçue comme une dissidence religieuse) et la diffusion des écrits (suite à l’invention de l’imprimerie) et donc des idées nouvelles (Lelièvre et Nique, 1994). Suite à la grande période d’instabilité et de conflits religieux qui marque cette période, l’école devient progressivement un enjeu de pouvoir et d’émergence de nouvelles propositions pédagogiques.

  • 10 « Parce que l’Ecole est l’Ecole » écrit Prairat (2003, p. 119), car en effet la superposition de pl (...)
  • 11 « Si instruire consiste à transmettre des connaissances et des savoirs, éclairer consiste à apprend (...)

7 C’est surtout dans la deuxième partie du XVIIIe siècle que les débats scolaires se multiplient autour de l’idée d’une éducation de la nation à la nation, et que les réflexions de Condorcet notamment deviennent emblématiques d’une volonté de faire émerger une École, plus autonome10, dont la seule dépendance aurait été l’autorité de la science, l’enjeu scolaire n’étant plus de former des chrétiens vertueux ou des sujets dociles, mais des citoyens éclairés11. En parallèle, la lutte entre le pouvoir civil et le religieux s’est radicalisée. La Révolution est l’occasion pour le pouvoir civil de prendre son autonomie, comme le rappelle la Déclaration des Droits de l’homme et du citoyen : « nul ne peut être inquiété pour ses opinions, même religieuses » (Nique, p. 561). Se répand l’idée selon laquelle « les dogmes religieux sont l’expression d’une foi et qu’ils ne peuvent être imposés, que l’Église n’a donc pas à diriger la cité, et que la raison doit seule guider l’homme dans l’usage individuel et collectif de sa liberté » (id.). Ici, la doctrine laïque reposant sur l’idée que l’être humain est un être libre pouvant régler sa vie par l’usage de sa raison se mêle à la volonté de faire de l’École le lieu spécifique de l’instruction et des Lumières et la question kantienne de l’autonomie.

8 Si la Révolution rompt avec l’alliance séculaire du pouvoir temporel et de l’Église Catholique, il ne s’agit pas encore d’une « rupture », mais d’ « une parenthèse sur la longue durée » (Poucet, 2010, p. 71), puisque les Empires et les monarchies se succèdent rapidement, jusqu’à l’instauration de la République. C’est dès lors la loi du 28 mars 1882 qui a constitué un des premiers actes de séparation entre Église et État : l’instruction civique prend la place de l’instruction religieuse, les représentants des religions reconnues ne peuvent plus siéger dans les instances de régulation de l’enseignement public. La loi Goblet du 30 octobre 1886 empêche à terme les religieux d’enseigner dans les écoles primaires. Les lois sur les associations (1901) puis sur les congrégations (1906) accélèrent le processus. Les signes religieux comme les crucifix disparaissent progressivement des écoles avec la circulaire du 2 novembre 1882 (Kahn, 2006, p. 107) : la religion devient progressivement de l’ordre de la sphère privée et l’éducation religieuse se trouve expulsée de la sphère publique (Poucet, 2010, p. 74), au nom de la science, la raison, le progrès.

  • 12 Il s’agit ici de restituer des lignes de force, sans revenir sur des évènements importants pour la (...)
  • 13 Sur ce point, la France possède une double spécificité : d’une part, de ne pas posséder de délit de (...)

9La loi de 1905 vient ainsi clore un processus engagé depuis la Révolution française12, et qui doit également prendre en considération la loi du 29 juillet 1881 « sur la liberté de la presse » (Ory, 2016, p. 100), ou encore l’abolition du délit de blasphème dans le code pénal de 1791 (de Saint-Victor, 2015, p. 12) et la suppression du délit d’outrage à la religion13, signifiant « une disparition de Dieu comme législateur suprême » (Ory, 2016, p. 56). Assurant la liberté de conscience (article 1) et la neutralité de l’État (article 2), la loi entendait placer à égalité les Églises, les options spirituelles, et l’absence de croyance. Cette déconfessionnalisation de l’État consacrait a posteriori la laïcité comme étant « par essence séparation de l’État et de l’Église » (Pena-Ruiz, 2014, p. 587), et permettait à la République d’assurer « l’universalité de principe, c’est-à-dire de respecter et d’incarner l’égalité des divers croyants et des non-croyants, tout en rendant lisible ce qui unit les hommes par-delà les différences » (ibid., p. 588).

10Dans ce contexte, l’École Républicaine peut être considérée comme un événement majeur de nos sociétés occidentales. Go (2015) parle à son égard d’ « une œuvre de civilisation » car elle constitue « une forme scolaire de socialisation et d’éducation, systématiquement organisée sur le territoire national en de grandes institutions publiques laïques dont l'utopie était de développer, chez l'élève et futur citoyen, des manières raisonnables d'agir » (Go, 2015, p. 239). En tant que tous les élèves doivent être scolarisés pour s’instruire et qu’ils peuvent l’être, gratuitement, tout en étant protégés des dogmatismes religieux, par le moyen d’une éducation laïque, la forme républicaine de socialisation de l’enfance est un succès majeur. Pour autant, le souhait de devenir « l’école de la démocratie, et une école démocratique (Go, 2007, p. 24) n’est pas atteint. Comme modèle bourgeois et élitiste, creuset des inégalités, l’école s’est en outre réformée peu à peu aux demandes de l’économie capitaliste. Ainsi, « la démocratie, dont la forme scolaire est restée jusqu’à présent classique, ne s’est pas encore dotée de sa propre forme scolaire » (Go, 2015, p. 240).

Lectures de ces événements à partir de la question des idéologies

  • 14 Un système capitaliste se caractérise par ses rapports sociaux de production (le propriétaire bénéf (...)

11En outre, l’école est devenue elle-même complice de la reproduction sociale et du maintien de l’idéologie dominante. La notion d’Appareil Idéologique d’État (AIE) est proposée par Louis Althusser dans un article célèbre publié dans La Pensée en 1970. Il s’agit de décrire comment l’école participe, avec d’autres appareils – Église, Famille, Presse et Médias – non seulement à la reproduction des rapports de production sur laquelle le capitalisme assure sa pérennité14, mais également à « l’assujettissement » à l’idéologie dominante. Comme l’explique Palotta (2015, p. 129), il ne s’agit pas seulement de reproduire la force de travail comme force physique et « compétente », mais également comme force « assujettie », c’est-à-dire « soumise » aux « règles de l’ordre établi », à l’idéologie dominante » (ibid., p. 131). Cette proposition « d’assujettissement » chez Althusser externalise la question en dehors de la seule production et introduit le rôle que joue l’École dans ces processus : dans une formation sociale capitaliste, le système scolaire, en tant qu’appareil idéologique de l’État capitaliste, contribue à cette « reproduction de la qualification de la force de travail en tant qu’assujettie » (id.).

12L’intérêt d’Althusser pour l’École comme appareil idéologique central s’expliquait par la précocité et la longévité d’un processus de scolarisation qui concernait toute la population. Dans ce contexte, l’École agit selon une « partition unique », par sa musique silencieuse, par « l’apprentissage de ce qui se réduit en définitive à quelques savoir-faire définis, enrobés dans l’inculcation massive de l’idéologie de la classe dominante, que sont par excellence reproduits les rapports de production d’une formation sociale capitaliste, c’est-à-dire les rapports d’exploités à exploitants et d’exploitants à exploités » (Althusser, 1995, p. 176). C’est à partir de ce cadrage théorique qu’il faut lire par la suite les travaux de Baudelot et Establet démontrant que derrière l’évidence d’une École unique se cachait des processus de division entre deux réseaux de scolarisation répartissant matériellement les individus en contribuant à reproduire la division en classes et en imposant les conditions idéologiques des rapports de domination et de soumission entre les deux classes antagonistes (Baudelot et Establet, 1971).

  • 15 « On ne saurait sans ridicule prétendre que chacune de ces institutions est conçue uniquement pour (...)

13 Disant cela, dans une certaine conjoncture, Althusser ne proposait pas de détruire la forme scolaire, ne disait pas que la culture scolaire n’avait aucune pertinence et utilité objective15, ni que la destruction de la spécificité de la forme scolaire engendrerait la disparition de l’idéologie d’État et d’une société marquée par les rapports sociaux de production capitaliste. Néanmoins, plusieurs critiques ont été par la suite adressée à la proposition d’Althusser. En premier lieu, c’est l’argument de Laval, que cette proposition pouvait être pensée comme pré-néolibérale, en permettant la mutation de l’appareil scolaire en direction de l’utilité économique, la recherche de rationalité, ce qui revient à détériorer le système d’enseignement et à nier l’autonomie de l’École (Laval et al., 2011, p. 6-7). En second lieu, c’est l’argument de Stiegler, que la proposition d’AIE s’effectue sans faire référence à « la laïcisation de l’espace public », qu’elle cantonne l’école publique à un appareil de reproduction sans évoquer que celle-ci a été « le fruit institutionnel, public et intrinsèquement pharmacologique d’un compromis issu d’une lutte historique », en niant son rôle fondamental de « formation de la majorité au sens de Kant (comme sortie de la minorité) » (Stiegler, 2013, pp. 244-245). Pour Stiegler, sur ce point, l’école possède le rôle fondamental de la construction de « l’attention », comprise comme « la capacité psychique de concentration au service des apprentissages » et, de manière indissociable, « la faculté sociale de prendre soin, la civilité » (Stiegler, 2014, p. 74).

  • 16 Nous faisons référence à la position d’Henri Louis Go. Selon lui, la forme scolaire républicaine es (...)

14Un bilan de cette première étude dirait ainsi : i) l’idée d’École en soi peut être sauvée comme projet de sortie de la minorité et comme construction de « l’attention » ; ii) la forme scolaire16 dans son inscription dans la société capitaliste est régulièrement assujettie à un rôle d’AIE contribuant au maintien de l’idéologie dominante, et iii) elle peut être exposée à d’autres poussées idéologiques, et notamment religieuses.

15Si l’événement de l’émergence d’une forme scolaire n’était pas une question sur laquelle Althusser s’attarda, il mettait en exergue dans l’après-guerre la réaction catholique et ses offensives idéologiques, permettant de comprendre que dans les sociétés capitalistes « mûres », les deux appareils idéologiques d’État clés ne sont plus la famille et l’Église, mais la famille et l’école, l’école remplaçant l’Église, et les idéologies religieuses pouvant dès lors se montrer intéressées par la forme scolaire. Si l’on considère que la famille a fait l’objet d’une déconstruction égalitaire systématique, depuis les années 1970 (depuis la disparition du « chef de famille » jusqu’au mariage homosexuel), donc que la famille ne pourrait plus être investie de la même manière par les Églises, alors ce serait sur l’école que devraient se crisper, désormais, les idéologies religieuses (comme nous en a donné exemple les réactions à ladite « théorie du genre »).

16Il faudrait alors être attentif à cette question : comment réfléchir pour que la critique de l’assujettissement de l’École à l’idéologie capitaliste n’aboutisse pas un affaiblissement de l’École face aux idéologies religieuses ? Dans un texte peu étudié, « l’obscénité conjugale », Althusser montrait d’ailleurs qu’une idéologie cherchant à reprendre du terrain sur l’idéologie d’État n’était pas forcément plus libératrice pour ceux et celles évoluant dans la servitude et l’exploitation. Il prenait l’exemple d’« un des effets les plus remarquables de la séparation de l’Église et de l’État » : « avoir ouvert, comme nécessité devenant vertu, la voie à la vie religieuse : à ce supplément d’âme pour compenser la perte d’une influence d’État » (1994, p. 335). Il dénonçait ainsi le « caractère public » d’une « néo-théologie du mariage », faussement progressif, entendant faire de la femme chrétienne une femme « religieusement » l’égale de l’homme, tout en en faisant une « femme au foyer » (ibid., p. 342-343). Il montrait ainsi qu’« il ne suffit pas de retourner un gant pour avoir les mains libres » (ibid., p. 348).

Deuxième élément de conjoncture : l’attachement des enseignants à la laïcité face aux nouveaux publics et la culture numérique

De l’attachement et de l’action des enseignants, malgré tout

  • 17 Il ne s’agit pas de dédouaner les enseignants de leurs éventuelles responsabilités dans l’Ecole. No (...)
  • 18 Si l’on peut comprendre les remarques mettant en exergue que ces rapports (Stasi, Obin, etc.) ne so (...)
  • 19 Voir les déclarations du Conseil d’Etat à ce sujet, « Le juge administratif et l’expression des con (...)
  • 20 On a peu vite caricaturé cette loi de 2004 en évoquant la laïcisation des élèves, pour la présenter (...)
  • 21 Le problème est de définir l’ostentation dans le respect des principes constitutionnels, de la spéc (...)

17Dans la conjoncture actuelle17, l’explication globalisante d’une laïcisation des élèves par l’institution et ses agents jouant le jeu de l’idéologie dominante se retrouve fragilisée. En fonction de l’arrière-plan esquissé ci-dessus, une lecture plus singulière du temps présent devient envisageable. Dans ce cadre, penser la forme scolaire comme faisant l’objet de « forces », celles de l’idéologie dominante comme celles des idéologies religieuses, permet de soutenir la légitimité de la loi contre les signes religieux ostensibles à l’École en 2004, tout en dénonçant la reproduction sociale à laquelle contribue, malgré elle, l’École. Le rapport Stasi18 avait mis en exergue des situations problématiques qui perturbaient l’École : perturbations de cours, volonté d’influer sur les contenus, manœuvres de déstabilisation. Le port de signes religieux ostensibles n’était qu’une manifestation parmi d’autres, toutes possiblement emblématiques de cette volonté des religions d’entre dans l’École, parfois même en toute bonne conscience. Il faut rappeler ici que la loi ne concerne pas le port de signes religieux discrets – et non une interdiction générale et absolue de porter des signes distinctifs, ce qui aurait été contraire à la liberté d’expression des élèves19. Il semble ainsi que ce cadre législatif cherchait surtout à juguler l’influence des idéologies religieuses sur l’École sans nier ou empêcher les pratiques de chacun, en rappelant « les règles de comportement par rapport à la pratique même de l’enseignement » (Poucet, 2014, p. 75). En cela, cette loi pouvait être accommodante avec certains signes discrets20 tout en étant parfaitement ferme en permettant à l’École de poursuivre son action, sans céder sur la mixité, sur les savoirs et les valeurs en jeu dans la transmission scolaire21. De cette manière, et en outre, la loi permettait d’affirmer, ou de réaffirmer la spécificité du lieu scolaire, au-delà de toute volonté ou non d’intrusion des religions dans l’École. Dans son histoire de la laïcité, Dubreucq (2015) explique la demande croissante de pouvoir porter des signes religieux ostensibles comme un symptôme, avant tout, de l’« individualisme expressiviste » de la modernité. La question philosophique en jeu est alors : comment concilier expression de soi et spécificité de l’École ? Contre toute interdiction de l’État, le danger potentiel selon nous reste de réduire l’École comme un lieu institutionnel parmi d’autres, donc à récuser sa spécificité.

  • 22 Nous faisons référence à une formulation employée par Althusser lorsqu’il se présenta devant la Soc (...)

18Si les enseignants sont des agents de l’École, l’AIE central depuis la mise à l’écart de l’Église dans la société, on pourra néanmoins difficilement les réduire à n’être que des agents mécaniques du néolibéralisme, l’idéologie dominante depuis plusieurs décennies. Pour une raison simple : la laïcité défendue par les acteurs de l’École n’est peut-être pas la laïcité que le néo-libéralisme souhaiterait. Une lecture althussérienne consisterait à dire que les enseignants participeraient dans leur masse à ces processus en lien avec l’idéologie néolibérale22. Ce qui n’est pas totalement faux, depuis leur contribution à la formation des apprenants aux compétences en vue de leur employabilité, mais il s’agirait d’une réponse incomplète et théoriciste, et la question de la laïcité peut l’expliciter. Le néolibéralisme est conditionné par les processus circulatoires, la pacification, la facilitation de la coexistence et le développement de la productivité à travers les États-Nations (Riondet, 2014). Dans ce contexte, la seule laïcité pensable serait celle de la souplesse, de la diversité, de la tolérance et la coexistence des identités, tant que les individus participent, consomment, produisent dans le système ; une telle idéologie ne peut maintenir l’idée d’une spécificité de l’École. Au contraire, Barthélémy et Michelat ont souligné que les enseignants, notamment expérimentés, sont parmi les individus les plus concernés et convaincus de la laïcité au sens institutionnel (Barthélemy et Michelat, 2007), et en proposent une version plus stricte. Une interprétation possible relèverait précisément de leur adhésion à l’esprit de la laïcité et aux enjeux qui y sont connectés (consécration de l’autonomie, enjeux de savoirs, question politique de l’égalité, la mixité, etc.), qu’ils connaissent quelques repères réglementaires et de contexte historique. Ils lutteraient, à leur manière, pour que leur institution reste envisageable comme une école assumant la formation de l’attention, à l’écart des influences extérieures lui niant cette finalité. Ainsi, à rebours d’une lecture faisant de la laïcité le moteur de la reproduction sociale, apparait un thème sous-estimé, la réaction de l’École dans un contexte global et complexe, sous-tendu par l’agentivité, la capacité d’agir, des praticiens.

Nouveaux publics scolaires et crise de la transmission

  • 23 Par culture numérique, on peut faire référence à la culture technologique, mais également à l’« ens (...)

19L’élucidation de la conjoncture actuelle nécessite également de se rendre compte de l’évolution des publics scolaires. Ceux que la philosophie de l’éducation nommait d’ordinaire des nouveaux venus sont devenus des « natifs du numérique » (Blais, Gauchet, Ottavi, 2014). Les sociologues de la jeunesse (Pasquier, 2008) l’ont bien montré : la culture juvénile n’a cessé de se densifier au fur et à mesure du XXe siècle au gré des évolutions familiales, scolaires et technologiques : le développement de soi et l’épanouissement sont devenus les maîtres mots de familles plus démocratiques et les jeunes individus durant leur formation vont passer un temps long à l’écart du monde des adultes dans une série d’institutions (crèche, maternelle, école élémentaire, collège, lycée). Derrière l’usage caractéristique de jeux de langage propre à la jeunesse et les références culturelles en vogue mobilisées, c’est bien la densification des relations entre pairs qui est à souligner, et ces relations ont été rendues possibles d’un point de vue immatériel par l’évolution de la technologie et l’émergence des réseaux sociaux. Dans ces mouvements complexes, la transmission horizontale (entre pairs), a pris le pas sur la transmission verticale (des parents aux enfants, des institutions scolaires aux enfants) (Pasquier, 2008, p. 96). La culture numérique23 possède une influence grandissante, et modifie de fait d’une part, le rapport à l’institution école, d’autre part, à la transmission classique. Les habitudes Or, ces « habitudes d’individualisation et d’instantanéité remettent en question les institutions de transmission » (Blais, Gauchet et Ottavi, 2014, p. 223), car « l’assimilation de nouvelles règles, l’accès aux concepts scientifiques, l’acquisition de savoir-faire artistique ou techniques, tout cela exige de la lenteur, de la réception, des exercices fastidieux ».

  • 24 Morin avait évoqué les ravages que pouvait causer l’opinionite, « la manie de prendre des opinions (...)
  • 25 Ainsi, il n’est pas rare d’observer un même cliché, repris avec des propres variables, pour inciter (...)
  • 26 Prenons un exemple : en parallèle à l’élection de Barack Obama à la présidence des Etats-Unis a éme (...)
  • 27 Si l’évolution technologique a permis de nombreux progrès, à différents points de vue, elle a égale (...)

20Dans cette prolifération d’opinions et d’informations au statut incertain, les natifs du numérique, dans leur masse, sont livrés à eux-mêmes pour déchiffrer ces données, les évaluer, les hiérarchiser et les approfondir ; les capacités à être véritablement lecteur sont en question, et expose à ce que Morin a nommé l’opinionite24, à la merci d’une pluralité de dispositifs. Si ce problème touche toutes les générations, il pose la question de la vulnérabilité de l’enfance, le rapport à l’École, et la cruciale question de l’attention, déjà mentionnée. Plusieurs auteurs mentionnent la perte de l’attention (Meirieu, 2014 ; Stiegler, 2014), mais également sa captation dans divers dispositifs. Selon Agamben, les dispositifs ont la capacité de capturer, d’orienter, d’intercepter, de reconfigurer les gestes, les conduites, les opinions et les discours des êtres vivants ; les vies sont captées par ces innombrables dispositifs, qui peuvent être des prisons, des écoles, des disciplines, mais aussi les ordinateurs et les portables (Agamben, 2007, p. 31). On pourrait élargir la liste à la culture numérique, aux réseaux sociaux, ces derniers semblant avoir la particularité de placer le natif du numérique seul, sans filtre, face à ces dispositifs. Pour Agamben, entre les êtres vivants et les dispositifs se trouvent les sujets : les êtres vivants se trouvent pris dans des processus de subjectivation lors de leurs multiples corps à corps avec les divers dispositifs. Ces derniers véhiculent une certaine vision du réel, mais également du passé. Ainsi, notre époque n’est pas frappée d’amnésie, mais au contraire traversée par d’innombrables « passés à revendre » (Gruzinski, 2015, p. 33) : les séries, les films, les commémorations, mais également les images et propos véhiculés sur le net et les réseaux sociaux25. L’histoire étant « la matière première des idéologies » (Hobsbawm, 2008/2010, p. 29), ces situations constituent autant d’interpellations idéologiques possibles26, et certaines idéologies (nationaliste, gauchiste, communautariste, religieuse, complotiste, etc.) ont su profiter de ces évolutions technologiques27.

21L’ensemble de ces éléments est ainsi à prendre en compte lorsque l’on envisage les questions scolaires, en particulier du point de vue de l’idéologie.

L’interpellation idéologique comme nouvelle conjoncture

22En quoi consiste l’interpellation idéologique chez Althusser ? La définition qu’il en donne est la suivante : « l’idéologie représente le rapport imaginaire des individus à leur condition d’existence ». En effet, dès la naissance, l’être humain est sollicité, interpellé idéologiquement : « toute idéologie interpelle les individus concrets en sujets concrets » (Althusser, 1995, p. 225). Ce processus donne lieu à des déclinaisons concrètes : « se conduire de telle ou telle manière », « adopter tel ou tel comportement », « participer à certaines pratiques réglées » (ibid., p. 220). Reprenant une citation de Pascal, Althusser décryptait le fonctionnement de l’idéologie religieuse : « mettez-vous à genoux, remuez les lèvres de la prière, et vous croirez » (ibid., p. 221). Si « le sujet marche seul » (Althusser, 1995, p. 233), il fonctionne par rapport à des Autres Sujets possibles : Dieu, le Devoir, la Justice, la Patrie, La Révolution, mais qui pourraient être maintenant Le Complot. Les individus concrets évoluent au quotidien dans une pluralité d’institutions et d’appareils idéologiques et doivent faire face à des « conflits de devoirs », des contradictions, des cas de conscience.

  • 28 Si Bronner traite sans doute différemment certaines questions en jeu dans ce texte, nous le citons (...)
  • 29 D’autant qu’il existe des « professionnels » du trolling, parfois rémunérés pour multiplier les pro (...)

23Comment la conscience des individus accepte-t-elle, et cette transformation et cette domination ? En la reconnaissant pour ce système d’idée pour vrai. Ces idées imposent aux individus la reconnaissance de leur existence et de leur vérité, « dans des formes termes qu’ils sont obligés de connaître librement que ces idées sont vraies » (ibid., p. 227). Que se passe-t-il parfois sur certains réseaux sociaux lorsque certains usagers cliquent sur « j’aime » ou partagent des informations ou des opinions formulées ? C’est une première réaction du type « c’est ça », « c’est vrai, ça », dans laquelle l’individu se reconnait dans un certain rapport au réel, qui engendre une seconde réaction par laquelle l’opiné devient opinant en servant de véhicule et d’amplificateur à ces opinions et ces idées. Comme « Internet est une drôle de démocratie où certains votent mille fois et d’autres jamais » (Bronner, 2015, p. 30)28, la lutte idéologique peut vite être déséquilibrée, d’autant que ces univers virtuels sont souvent ultra-personnalisés dans des cercles de relations très délimitées, ce qui permet de comprendre comment certains individus baignent totalement dans les idéologies29. Si culture juvénile et culture numérique ne sont pas en soi problématiques, leur articulation dans ce contexte d’interpellation idéologique continue induit de fait une situation inédite pour les enseignants. Ce problème n’est pas propre aux natifs du numérique, les générations plus mures sont également concernées. Jadis Roger Gal expliquait dans le contexte de la crise de la jeunesse des années 1960 que les jeunes gens doivent acquérir des connaissances sur le monde mais en se munissant d’un « équipement intellectuel », d’une « capacité d’esprit critique » pour être en mesure de « résister aux entraînements de la propagande » (Gal, 1959, p. 10-11). Néanmoins, le cas des natifs est d’autant plus problématique que les propagandes se sont complexifiées et que la situation actuelle vient fragiliser la conception philosophique de l’enfance, comme un être à protéger du dehors, des pressions économiques, idéologiques et politiques, en le scolarisant.

Problématique concrète et propositions

Difficultés actuelles pour transmettre la laïcité dans le cadre de l’École

24La cartographie que nous venons de proposer à partir de deux éléments de conjoncture (histoire sur la longue durée, contexte pédagogique contemporain) montre une plus grande complexité de la situation que ne laissent sous-entendre certains travaux. Dans ce contexte, l’École, par le biais des enseignants, peut jouer un rôle de ralentisseur et de clarification, non pas pour imposer un récit, mais pour filtrer a minima les germes de positions reposant clairement sur de la désinformation et de l’idéologie. Certes, les pistes que nous allons maintenant esquisser au sujet de la laïcité ne permettront pas de réduire les inégalités sociales. Cependant, s’interroger pédagogiquement sur la manière de transmettre des valeurs comme la laïcité dans l’espace scolaire est difficile si l’on omet le problème fondamental en jeu (l’École face à la pression des idéologies religieuses, la possibilité de ne pas croire protégée par la laïcité, y compris scolaire) et les conditions effectives de cette transmission (instruire des contenus malgré l’interpellation idéologique continue). D’un point de vue pédagogique, nous estimons que ce contexte de crise de la forme scolaire et de non régulation de la culture numérique ne peut provoquer qu’une rencontre manquée avec les contenus en jeu dans l’objet de savoir « laïcité en France », ce qui peut avoir des répercussions indirectes à plus long terme par rapport à la conservation, ou l’abandon, de la singularité française reposant sur le droit de ne pas croire et consacrant l’égalité entre croyants et non-croyants.

  • 30 Sondage IFOP pour L’1visible, « Les Français et la religion », novembre 2009.
  • 31 C’est ce que montre à sa manière Jean Bauberot (2015) ; au-delà de la position intellectuelle de l’ (...)

25Il n’existe pas de certification ou d’agrégation de « laïcité ». A quoi renvoie cet objet ? Il existe dans le monde diverses configurations politiques régissant les relations entre l’État et la Religion : des États religieux, des Religions d’État, des États laïcs. Dans cette dernière catégorie, il existe des options différentes : des États séculiers, des États constitutionnellement laïcs, des États communistes se revendiquant de l’athéisme. La manière dont la France se positionne prend donc place dans un ensemble de configurations qui dépendent d’innombrables déterminants et de choix socio–politiques. Dans cette pluralité, la France se distingue par sa sociologie confessionnelle, puisqu’elle est un pays multiconfessionnel (61 % de catholiques, 4 % de protestants ; 7 % de musulmans, 1 % de juifs, 2 % d’autres religions) avec une part importante de non-pratiquants (46 % des français sont catholiques et non-pratiquants) et de personnes ne se revendiquant d’aucune religion (25 %)30, et par son histoire tumultueuse marquée par les guerres de religions et par des tensions très vives entre cléricaux et laïcs. Comprendre la laïcité française dans sa complexité nécessite d’avoir des repères, de connaître certaines dates fondamentales et des textes institutionnels. Ce qui était le cœur du bachotage propre à l’instruction civique d’antan peut-il avoir un sens sans épaisseur historique, surtout dans le contexte actuel de crise de la transmission ? Des connaissances historiques, philosophiques, institutionnelles et juridiques sont nécessaires pour espérer comprendre cette question, sa spécificité par rapport aux autres contextes, et également les différentes instrumentalisations qu’elle subit quotidiennement. La profusion de discours sur la laïcité, loin d’être simplement cacophonique, et le maillage idéologique complexe qui les sous-tend, contraste avec ce qui est tenté depuis l’École pour transmettre les valeurs de la laïcité. Comme le rappelait Althusser : « L’immense majorité des mots sont donc totalement arbitraires au regard des choses qu’ils désignent » (2014, p. 110). Dans l’accès au langage et au mot « laïcité », plusieurs rapports idéologiques viennent « dominer le concret à son insu » (ibid., p. 120), faisant croire que renforcer la laïcité va sauvegarder l’identité nationale ou au contraire va nier l’identité culturelle des minorités, car en fait l’idéologie est « un système de rapports sociaux » (ibid., p. 223), qui transforment la « matière première » » (p.225)31.

  • 32 A titre d’anecdote, nous pouvons faire référence à une situation récente : dans le cadre d’un parti (...)

26Les éléments de conjoncture mis en exergue permettent d’aborder avec plus de complexité la situation dans laquelle se retrouvent concrètement les enseignants. Ces derniers doivent assumer en réalité la mission qui leur est déléguée, expliquer et transmettre la laïcité, mais également une autre attribution plus officieuse, rendre possible l’action scolaire en faisant résister la laïcité dans l’école. Ces hautes responsabilités doivent affronter dans la société actuelle des obstacles conséquents et des adversaires divers. Le grand paradoxe de leur mission est de devoir s’adresser à un public très exposé à la culture numérique, et aux manœuvres idéologiques (sur lesquelles les adultes n’ont pas nécessairement prise), et pour qui la laïcité peut être chaque jour plus floue et plus obscure32.

Propositions depuis l’École

  • 33 « La charte de la laïcité présentée le 9 septembre 2013 a pour objectif de définir et d’expliquer l (...)
  • 34 Sur les réflexions au sujet d’« un enseignement laïque de la morale » et sur les quatre dimensions (...)
  • 35 Nous faisons plus particulièrement référence à un numéro récent des Cahiers pédagogiques, paru en m (...)

27La notion d’engagement inhérente à la Charte de la Laïcité33 a constitué une initiative symbolique à laquelle se sont rattachés différents chantiers et réalisations. L’enseignement moral et civique (EMC)34, créé par la loi du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République, et mis en place à partir de la rentrée 2015, a remplacé les précédents programmes d’éducation civique. Ces nouvelles dispositions se sont confrontées à l’épineux problème de rendre désirables les valeurs propres à l’École, à la République, à l’étude ou au travail scolaire, quand autour de l’École, beaucoup est fait pour rendre indésirable ces mêmes valeurs. Par la suite, en rapport aux attentats et aux réactions qu’ils ont suscitées, l’Éducation nationale a envisagé d’autres chantiers : éducation au numérique, lutte contre le complotisme et le conspirationnisme chez les jeunes, hiérarchisation des données. Certaines thématiques ont d’ailleurs été immédiatement prises en charge dans les revues pédagogiques35.

  • 36 Plusieurs types d’énoncés caricaturaux et erronés circulent dans l’espace social : l’idée d’une Éco (...)
  • 37 Nous faisons référence ici aux travaux d’Althusser sur la philosophie et les sciences.
  • 38 Entendue ici comme « la représentation des rapports imaginaires des individus à leurs conditions ré (...)

28Ce que nous proposons se situe dans le prolongement de ces réflexions, et au croisement de ces différents chantiers. Au vu de notre problématisation, les natifs du numérique n’apparaissent pas comme des têtes vides, mais au contraire comme des esprits saturés d’information. Cela nécessite de clarifier les positions défendues parfois implicitement par les élèves. Dès lors, il paraît nécessaire de repartir des représentations des élèves, et d’éprouver la possibilité ou l’impossibilité de leurs propositions. En effet, considérant les postions à l’œuvre dans l’espace social comme des thèses philosophiques articulées à des contenus historiques36, nous estimons qu’elles peuvent être plus ou moins « justes » philosophiquement, et reposés sur des connaissances historiques plus ou moins « vraies »37, et surtout se singulariser par des idéologies38. Aussi serait-il intéressant de se concentrer, depuis la classe, sur un double processus de clarification et d’objectivation de ces idéologies, de manière à en limiter l’influence sur les jeunes générations. Nos propositions tournent toutes autour de la confrontation au réel : le réel de l’histoire ; le réel par confrontation directe – les cas concrets ; le réel de la société par confrontation par l’absurde (qui consiste finalement à pousser au bout la logique de méconnaissance et d’allusion de l’idéologie).

  • 39 Comme celui opposant laïcité et diversité.

29Ce type de travail est souvent déjà assuré implicitement par les enseignants dans les échanges en classe. Mais, comment l’envisager formellement en classe ? Dans cette dernière partie, c’est une piste didactique que nous souhaitons esquisser pour objectiver les implicites historiographiques, limiter les emprises idéologiques, quelles qu’elles soient, sur ces questions, et empêcher les dualismes stériles39. A cet égard, nous souhaitons proposer ici un usage original de contrefactuels à des fins didactiques, susceptibles de venir compléter les différents outils utilisés, comme les débats réglés et les dilemmes moraux. Nous faisons référence à l’histoire contrefactuelle et uchronique évoquée dans les travaux de Quentin Deluermoz et de Pierre Singaravélou (2015). En s’appuyant sur des travaux en psychologie expérimentale, ces deux auteurs envisagent le potentiel didactique de cette conception en réinvestissant cet apport depuis l’École, pour rejouer, de manière active, des scènes historiques, ainsi que des antagonismes sociaux en creux des grandes dates et des grandes figures en respectant la logique des possibles et les mises en intrigue historiques.

  • 40 La formation de formateurs pour les référents laïcité formés par l’État (par la Préfecture) fonctio (...)

30Ces réflexions pourraient être réutilisées tout d’abord dans la cadre de la transmission de la laïcité pour proposer des situations concrètes de certaines scènes historiques que l’on estimerait exemplaires de l’évolution des rapports entre État, Églises et École, mais également la mise en place d’un cadre réglementaire et constitutionnel reposant sur la laïcité. Dans le premier cas, parmi les situations les plus expressives pourraient être la Saint-Barthélemy pour simuler la non-liberté de culte, le vote de la loi 1905, pour saisir l’égalité entre les croyants et les non-croyants qui y est en jeu. Ainsi, il faudrait travailler sur des ingénieries didactiques autour de ce travail de simulation40. Ces situations nécessitant des connaissances dans différentes disciplines (l’histoire, la philosophie, la littérature, le droit, etc.), il est évident que la transmission de la laïcité est également conditionnée par ce qui est fait en classe au quotidien.

  • 41 La citation complète est la suivante : « Ce refoulement atteint sa version la plus extrême quand, a (...)

31Autre utilisation : matérialiser par la simulation des débats médiatiques relatifs à la laïcité, comme par exemple la prétendue opposition entre laïcité et multiculturalisme. En effet, récemment, l’interdiction des signes religieux ostensibles à l’école a été perçue comme un des éléments significatifs du refoulement du multiculturalisme en France41. Cette position s’est d’ailleurs fortement diffusée dans l’espace médiatique, sur les réseaux sociaux et dans la sphère scolaire. Elle opposerait la laïcité républicaine au multiculturalisme comme si l’une nuisait à l’autre et comme si ces éléments ne pouvaient coexister. Un travail concret pourrait consister dans l’évocation de plusieurs positionnements, afin d’en faire vivre éventuellement les limites : ceux qui pensent que la laïcité en l’état empêche le multiculturalisme, ceux qui pensent que la laïcité est au contraire un socle incontournable sur lequel diversité et égalité peuvent coexister. Les enjeux de savoir consisteraient ici à distinguer multiculturalisme de fait et multiculturalisme politique (Schnapper, 2015) alors que les enjeux méthodologiques consisteraient à ne pas épouser sans réserves des dualismes fournis médiatiquement.

32Ces réflexions pourraient surtout donner lieu à d’autres situations, notamment en lien avec notre réalité actuelle effective. Un travail possible consisterait ici à la preuve par l’absurde de la simulation contrefactuelle plutôt que d’engager une argumentation théorique. Que serait vraiment l’École et l’État s’ils étaient tels qu’on les décrit dans certaines critiques ? Qu’est-ce que cela signifierait concrètement si l’État était athée, si l’École était raciste, si la République était antireligieuse, si la diversité était interdite ? L’enjeu serait ici d’amener de la complexité dans les prises de positions, de souligner le poids des idéologies en jeu. En utilisant la simulation de cet énoncé pour l’envisager comme possible, il s’agirait de pointer concrètement les impasses qui s’y présenteraient. Il est vrai que l’on pourrait trouver des implicites régissant la perception du passé et les lectures du présent, mais également des implicites sous-tendant certaines positions actuelles et propositions sur le futur.

33Un dernier versant pourrait être de déconstruire des positions formulées en toute bonne conscience, mais qui s’attaqueraient à la cohérence du cadre réglementaire de la laïcité. L’enjeu serait ici de rappeler ce que rend possible la laïcité et les conséquences possibles de sa fragilisation. Il serait alors possible d’imaginer plusieurs scenarii : cas n° 1, si on revenait sur la loi 2004 sur les signes ostensibles ; cas n° 2 : Si l’État reconnaissait dorénavant et/ou rémunérait directement des cultes ; cas n° 3, si on pénalisait le blasphème. Toutes ces situations auraient l’avantage de mettre les élèves dans des situations d’activité pour leur faire vivre certaines intrigues historiques, et permettraient un travail pédagogique et non de moralisation sur ces questions, et reposant sur des lectures du passé et du présent. Notons que ces « cas » pourraient aussi être envisagés en formation des enseignants, car beaucoup de désaccords pratiques viennent aussi d’applications erronées de la laïcité et/ou de crispations.

Conclusion

  • 42 Nous reprenons à notre compte une formulation d’Althusser (2014).
  • 43 On pourra toujours nous reprocher de ne pas avoir réellement donné la parole aux ouvriers du systèm (...)

34Par le biais de la philosophie, nous avons voulu donner « virtuellement » la parole aux bras des ouvriers42 de l’enseignement scolaire car leur corps au quotidien est potentiellement exposé à ces intrusions de l’extérieur de l’École43. Alors que les débats sociaux sous-entendent une crise de la laïcité, c’est davantage une crise de la transmission de la laïcité qui a émergé de notre problématisation. Cet enjeu est d’autant plus fondamental que les idéologies religieuses restent omniprésentes et que le droit de ne pas croire reste à protéger.

35 Un des enjeux théoriques et politiques de ce texte est de cesser de réduire la question de la laïcité à un problème unique et central : les inégalités, les religions, l’idéologie d’État, le néolibéralisme, les luttes de certains groupes sociaux et politiques, les idéologies réactionnaires. Dans les débats médiatiques et politiques sur la laïcité à l’École, c’est l’École qui est affaiblie, dans la négation de sa singularité et son autonomie relative. La captation de l’attention par les dispositifs numériques, les politiques néolibérales de détérioration des institutions éducatives et de recherche, la montée des revendications religieuses dans l’espace public, les récupérations idéologiques menées par les politiques de tout bord, l’essor non régulé de la culture numérique participent tous à l’affaiblissement de l’École, institution historiquement en charge du soin de l’enfance (Stiegler, 2008) et qui organise l’émergence de la majorité, le fait de s’orienter dans le monde par l’usage de sa raison, et dont la laïcité représente une des possibilités.

  • 44 Nous estimons que ces luttes seraient beaucoup plus compliquées qu’elles ne le sont s’il n’y avait (...)

36Ce n’est pas une École forte, autonome et efficiente, qui réduira à elle-seule les inégalités sociales, mais c’est une École forte qui contribuera à la socialisation, l’instruction et au développement des élèves, quels qu’ils soient, et la diffusion de valeurs fondamentales, comme l’égalité et l’autonomie. Ce n’est pas nécessairement à la laïcité d’être « bienveillante », plus « inclusive » (Durpaire et Mabillon-Bonfils, 2016) ou plus « ouverte » (Baubérot), car le cadre réglementaire général est déjà adapté à la pluralité confessionnelle et à la coexistence entre croyants et non-croyants, c’est à l’École d’être bienveillante à l’égard de tous les enfants, sans distinction, et mais également à la société d’être bienveillante avec elle (sans la dénigrer systématiquement). Pour cela, une meilleure connaissance de tous les individus de ce qu’est la laïcité (en tant qu’elle est condition de possibilité de l’égalité de tous, quels que soient son origine, sa confession, sa pratique ou son indifférence à la question religieuse) et la protection de la spécificité de l’espace scolaire sont des préalables fondamentaux. En cela, la laïcité est une question que l’École doit assumer pour la société (dans la cadre de la socialisation méthodique) mais également pour elle-même (pour garantir sa spécificité), sauf à perdre sa singularité. Nous avons modestement proposé quelques pistes didactiques à partir du paradigme de l’histoire contrefactuelle (what if history) en faisant rejouer certaines grandes scènes de l’histoire de la laïcité française mais également en objectivant certains implicites historiques présents dans certains raisonnements. Tout cela est à prolonger, mais cela n’aura que peu d’effets si la détérioration de l’École et sa perte d’autonomie se poursuivent. Ces quelques remarques ne sont évidemment pas incompatibles avec la critique de la reproduction sociale et de toutes les discriminations malheureusement à l’œuvre dans la société française44, tout comme elles ne sont pas non plus incompatibles avec la critique des usages répressifs et excessifs menées au nom de la laïcité (Sibertin-Blanc et Boqui-Queni, 2015).

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Notes

1 Au sujet de la restriction de la liberté d’expression religieuse chez les agents scolaires au nom du principe de neutralité de l’Etat, Jeffrey s’étonne : « Sur quelles bases évalue-t-on qu’un croyant habillé de signes religieux serait moins apte à adhérer aux valeurs et aux normes de son code d’éthique ? » (2015a, p. 1). Il explicite par la suite un des versants de la position antiprohibitiste selon laquelle la laïcité doit être envisagée de manière à ce que chacun puisse « exprimer sa différence » et « cohabiter pacifiquement dans l’espace public » (2015b, p. 184).

2 « Les instituteurs, avec leurs vêtements sombres et usés, apparaissent comme la milice d’un âge nouveau, comme les porte-paroles des Lumières et du message républicain qui vient réconcilier les masses ignorantes avec un monde nouveau, supérieur du point de vue du bien-être de la démocratie. La laïcité, dans ce contexte, n’est pas neutre, c’est un véritable projet politique de combat, une idéologie, une manière de concevoir le lien civil et politique et, plus précisément, le rapport de la forme scolaire aux logiques d’Etat » (Durpaire et Mabilon-Bonfils, 2016, p. 112).

3 Les auteurs évoquent à travers cette formulation « l’échec collectif d’une organisation à fournir un service approprié et professionnelle à des personnes à cause de leur couleur, culte ou origine ethnique » (2016, p. 45).

4 Quelques sondages d’opinion publique, qui constituent une prise de pouls de la société française, peuvent ici être mentionnés comme des symptômes possibles. Celui du Comité National d’Action Laïque (réunissant la FCPE, la Ligue de l’Enseignement, UNSA Education, SE-Unsa, et la fédération des DDEN), de novembre 2015, qui montre qu’entre 2005 et 2015, le pourcentage de personnes sachant que les relations entre Etat et Eglises sont régies par une loi de la République a progressé de 39 % à 51 % . Dans le même temps, 81 % des personnes interrogées déclare considérer la laïcité comme très importante, ce qui démontre la confusion et le manque d’information sur le fonctionnement réel et les enjeux de cette même laïcité. Citons également, la même année, une enquête réalisée par l’Afev en mai-juin 2015 auprès de 653 collégiens scolarisés dans des collèges des quartiers prioritaires, au titre de la politique de la ville et/ou au titre de l’éducation prioritaire. Résultats analysés par Trajectoires Groupe Reflex, qui indique que 13 % de l’échantillon ne sait pas ce qu’est la laïcité.

5 Au sens philosophique du terme, et non en référence à une enquête sociologique de terrain.

6 Nous sommes néanmoins conscients de certains paradoxes par rapport à ce qu’énonce ce texte. Le cas spécifique de l’Alsace-Moselle est à cet égard emblématique.

7 « Conjoncture » désigne dans le texte d’Althusser la « rencontre aléatoire d’éléments ; en partie existants mais aussi imprévisibles » (Althusser, 1994, p. 45). L’histoire au présent est ainsi « déterminée en grande partie par le passé déjà accompli » et « ouverte sur un futur incertain […] et aléatoire », mais fondamentalement traversé par la lutte des classes.

8 « Nul n’est censé ignorer la loi, a fortiori un principe constitutionnel. Mais cette connaissance des règles, de leur histoire, de leur justification, les élèves n’y accéderont ni par les médias, ni sur internet, ni dans la rue ou leur famille : c’est à l’école d’y pourvoir » (Peillon, in Bidar, 2012, p. 6).

9 Pour Prairat (2013), l’espace scolaire a été successivement pensé à partir de trois hétérotopies différentes : le couvent, la caserne, l’assemblée. Ces autres lieux (hétérotopies) constituaient autant de références idéologiques cherchant à modeler la forme scolaire. L’école-couvent témoigne de l’influence de l’Église sur l’École pendant plusieurs siècles en France, puis l’école-caserne, de l’émergence d’un esprit militaire en jeu dans l’œuvre scolaire impériale napoléonienne, et enfin l’école-assemblée, de la poussée de l’égalitarisme dans l’Ecole associé à un phénomène de juridicisation de l’espace scolaire.

10 « Parce que l’Ecole est l’Ecole » écrit Prairat (2003, p. 119), car en effet la superposition de plusieurs lectures philosophiques (Condorcet, Hegel, Arendt) esquisse les contours d’un lieu spécifique (Prairat, 2009), qui n’est ni une usine, ni une entreprise, ni autre chose. La mission de l’Ecole devenait d’éclairer, et non plus simplement éduquer ou instruire.

11 « Si instruire consiste à transmettre des connaissances et des savoirs, éclairer consiste à apprendre à raisonner et à penser. Il ne fait aucun doute pour les Lumières qu’éclairer est une tâche plus éminente que le travail d’instruction » (ibid., p. 56, n.1).

12 Il s’agit ici de restituer des lignes de force, sans revenir sur des évènements importants pour la construction de la laïcité, comme la Commune. Sur ces questions, nous renvoyons les lecteurs à la lecture stimulante effectuée par Palotta (2015).

13 Sur ce point, la France possède une double spécificité : d’une part, de ne pas posséder de délit de blasphème, contrairement à une majorité de nations européennes, et d’être « à la pointe du combat pour la liberté d’expression » ; d’autre part, d’être le pays « où de plus en plus de mouvements confessionnels cherchent, par des moyens plus ou moins détournés, à y rétablir le délit de blasphème » (de Saint-Victor, 2015, p. 12).

14 Un système capitaliste se caractérise par ses rapports sociaux de production (le propriétaire bénéficie des moyens de production et le prolétaire échange sa force de travail contre un salaire) se définissant par la séparation du capital et du travail et l’exploitation du travail par le capital. Première thèse des « notes » d’Althusser : la condition de la production capitaliste est liée à la question de la reproduction des conditions de la production. Comme le rappelle Pallotta (2015), cette reproduction est double, en ce qu’elle renvoie à la reproduction des forces productives et la reproduction des rapports de production. Les forces productives regroupent notamment les moyens de production, dont il faut assurer la reproduction matérielle. La force de travail constitue également ces forces productives. Le salaire permet la reproduction matérielle de la force de travail, mais également l’ « élevage » et l’éducation des progénitures du prolétaire. A cet égard, on peut parler de reproduction biologique de la force de travail.

15 « On ne saurait sans ridicule prétendre que chacune de ces institutions est conçue uniquement pour incarner l’idéologie dominante et pour l’inculquer dans les masses populaires au service des intérêts de la classe dominante. […] L’École sert aussi à former la force de travail, à communiquer aux enfants et aux adolescents des connaissances acquises par l’humanité entière dans son histoire » (Althusser, 2014, p. 231).

16 Nous faisons référence à la position d’Henri Louis Go. Selon lui, la forme scolaire républicaine est inaboutie car elle n’est pas pleinement démocratique. La démocratie ne s'est (donc) pas dotée de sa propre forme scolaire. C’est à cette tâche que doit s’adonner la reconstruction de la forme scolaire (Go, 2007).

17 Il ne s’agit pas de dédouaner les enseignants de leurs éventuelles responsabilités dans l’Ecole. Nous ne nions pas, par exemple, les éventuels phénomènes de différenciation pédagogique que certains enseignants peuvent déployer, parfois même dans la bonne conscience, en contribuant à la reproduction des inégalités, pas plus que nous ne nions pas qu’il puisse y avoir des pratiques conduisant à des formes de ségrégations (Durpaire et Mabilon-Bonfils, 2016). Seulement, nous ne voulons pas généraliser ces problèmes à l’ensemble de l’institution ni à l’ensemble des praticiens. Nous essayons d’isoler un type de problème en soi, sans nier la superposition et l’entremêlement possibles de différents problèmes.

18 Si l’on peut comprendre les remarques mettant en exergue que ces rapports (Stasi, Obin, etc.) ne sont pas des études scientifiques à proprement parler (Langar, 2017) et qu’il faut les manier avec précaution, on ne pourrait récuser totalement leur véridicité.

19 Voir les déclarations du Conseil d’Etat à ce sujet, « Le juge administratif et l’expression des convictions religieuses », 14 novembre 2014.

20 On a peu vite caricaturé cette loi de 2004 en évoquant la laïcisation des élèves, pour la présenter comme différente des lois républicaines et de la loi de 1905 (laïcisation des enseignants et des enseignants). C’était omettre le fait que l’élève peut porter un signe religieux discret, ce qui n’est pas du tout le cas des enseignants. Il ne s’agit donc pas d’interdire les signes religieux, mais de les encadrer, en lien avec la mission de l’Ecole. Là où il y a laïcisation du corps enseignant dans l’espace scolaire, il n’y a pas, à proprement parler, de laïcisation des élèves.

21 Le problème est de définir l’ostentation dans le respect des principes constitutionnels, de la spécificité de la forme scolaire et des libertés individuelles, davantage que la religion en elle-même.

22 Nous faisons référence à une formulation employée par Althusser lorsqu’il se présenta devant la Société Française de Philosophie le 24 février 1968 pour expliquer en quoi les professeurs de philosophie sont des intellectuels « soumis dans leur masse à l’idéologie bourgeoise et petit-bourgeoise » (Althusser, 1969, p. 58).

23 Par culture numérique, on peut faire référence à la culture technologique, mais également à l’« ensemble des pratiques de consommation des contenus dits culturels, qui englobent les objets traditionnels (musique, images, films, livres, jeux) accessibles sur les écrans, ainsi que toutes les nouvelles activités ludiques associées ou non à des pratiques de communication (jeux en réseau, jeux vidéo, réseaux sociaux, chats) » (Blais, Gauchet et Ottavi, 2014, p. 220-222).

24 Morin avait évoqué les ravages que pouvait causer l’opinionite, « la manie de prendre des opinions pour des connaissances » (Morin, 1973, p. 9-10).

25 Ainsi, il n’est pas rare d’observer un même cliché, repris avec des propres variables, pour inciter le consommateur à une prise de position. Les phénomènes de manipulation médiatique ont pris une ampleur conséquente avec certains réseaux sociaux.

26 Prenons un exemple : en parallèle à l’élection de Barack Obama à la présidence des Etats-Unis a émergé une vaste critique dans les médias et l’opinion publique portant sur l’éternel retard de la France par rapport à l’Amérique. Cette prise de position reposait sur une certaine vision du passé de ces deux pays largement véhiculés par les réseaux sociaux. Derrière ces « évidences », et quelques années plus tard, ces discours ne peuvent être qu’à nuancer. N’oubliait-on pas qu’il y a plusieurs décennies les Etats-Unis attendaient 1964 pour que le Civil Act Rights mette fin à la ségrégation raciale alors que le guyanais Gaston Monnerville avait déjà réussi dans sa carrière politique en France et qu’à cette époque pas si lointaine, Paris était considéré comme « le phare du monde noir » suite au congrès des écrivains et artistes noirs organisé en 1956 à l’initiative de la revue Présence Africaine non loin de la Sorbonne (Mabanckou, 2016, p. 19) ?

27 Si l’évolution technologique a permis de nombreux progrès, à différents points de vue, elle a également complexifié certains processus. Par exemple : l’évolution du harcèlement entre pairs à l’école au cyber-harcèlement.

28 Si Bronner traite sans doute différemment certaines questions en jeu dans ce texte, nous le citons par rapport aux descriptions très stimulantes qu’il faut de certains phénomènes, comme l’internet ou le complotisme.

29 D’autant qu’il existe des « professionnels » du trolling, parfois rémunérés pour multiplier les profils et pourrir les commentaires, donc qui déforment la représentativité de certaines prises de position dans les échanges.

30 Sondage IFOP pour L’1visible, « Les Français et la religion », novembre 2009.

31 C’est ce que montre à sa manière Jean Bauberot (2015) ; au-delà de la position intellectuelle de l’auteur sur la laïcité, ce dernier entend montrer que le terme de « laïcité » sous-entend des compréhensions et des objectifs politiques très différents, voire totalement opposés.

32 A titre d’anecdote, nous pouvons faire référence à une situation récente : dans le cadre d’un partiel (sous la forme d’un questionnaire à choix multiple) en 1ère année universitaire sur un campus de sciences humaines et sociales, dans un enseignement portant sur la laïcité (et s’étalant sur 24 heures), à la question « Concernant la France, que peut-on dire du régime politique en vigueur et des relations entre Etat et Eglise(s) ? », 16 étudiants (sur un total de 119) ont répondu « un état théocratique », 18 ont répondu « un état athée » et 16 « un état avec une religion d’Etat ».

33 « La charte de la laïcité présentée le 9 septembre 2013 a pour objectif de définir et d’expliquer la laïcité.
À destination des personnels, élèves et acteurs de la communauté éducative, elle rappelle que la compréhension, la transmission et le partage des valeurs de la République est une mission de l’École garantissant ainsi une liberté d’expression et une pluralité culturelle nécessaires pour la construction et l’épanouissement de tous ».

34 Sur les réflexions au sujet d’« un enseignement laïque de la morale » et sur les quatre dimensions en jeu (la sensibilité, le droit et la règle, le jugement, l’engagement), cf. Kahn, 2016.

35 Nous faisons plus particulièrement référence à un numéro récent des Cahiers pédagogiques, paru en mars 2017 et intitulé « Eduquer aux médias et à l’information ». Dans la présentation du dossier, on pouvait lire : « Nous sommes inondés d’informations » ; « Est-il si simple de déceler le vrai du faux ou de sélectionner l’information dans le divertissement ? ».

36 Plusieurs types d’énoncés caricaturaux et erronés circulent dans l’espace social : l’idée d’une École raciste, d’une loi 1905 ou d’une loi 2004 anti-religion, l’idée d’une laïcité comme outil de domination coloniale, ou à l’inverse d’un Islam forcément conquérant et forcément incompatible avec la République, etc. Toutes ces formulations reposent sur des thèses philosophiques et des savoirs d’apparence historique qu’il convient de clairement objectiver et de nuancer.

37 Nous faisons référence ici aux travaux d’Althusser sur la philosophie et les sciences.

38 Entendue ici comme « la représentation des rapports imaginaires des individus à leurs conditions réelles d’existence ».

39 Comme celui opposant laïcité et diversité.

40 La formation de formateurs pour les référents laïcité formés par l’État (par la Préfecture) fonctionne sous forme de situations proposées aux formés (mais dans le présent). L’intérêt de notre proposition est l’articulation entre passé et présent.

41 La citation complète est la suivante : « Ce refoulement atteint sa version la plus extrême quand, après qu’on eut on eut interdit en 2004 aux fillettes et aux jeunes filles de confession musulmane de se vêtir à l’école comme leurs mères, on envisage désormais d’interdire le port du voile aux étudiantes adultes de nos universités, ou encore quand, à la faveur de dérapages, l’interdiction du voile dans les lycées et collèges tend à s’étendre parfois à la mise en question d’autres choix vestimentaires supposés exprimer eux aussi une identité collective » (Renaut, 2015, p. 154).

42 Nous reprenons à notre compte une formulation d’Althusser (2014).

43 On pourra toujours nous reprocher de ne pas avoir réellement donné la parole aux ouvriers du système éducatif. On concédera que la philosophie procède rarement par recueil de données à partir d’entretiens. Par ailleurs, nous pourrions répondre également à cela que l’histoire des militants pédagogiques et des réformes scolaires a déjà mis en exergue l’intense activité de certains réseaux au nom d’une Ecole laïque, plus démocratique, tout en luttant contre les emprises idéologiques en tout genre (nationalisme, capitalisme, etc.), de sorte que notre contribution n’est pas non plus suspendue au-dessus du vide.

44 Nous estimons que ces luttes seraient beaucoup plus compliquées qu’elles ne le sont s’il n’y avait plus véritablement d’École.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Xavier Riondet et Bérengère Kolly, « Clarification des positions sur la laïcité et objectivation des idéologies, un double enjeu dans l’École et pour l’École », Éducation et socialisation [En ligne], 46 | 2017, mis en ligne le 01 décembre 2017, consulté le 18 janvier 2018. URL : http://journals.openedition.org/edso/2740 ; DOI : 10.4000/edso.2740

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Auteurs

Xavier Riondet

Maitre de conférences en sciences de l’éducation, LISEC EA 2310, Équipe Normes et Valeurs, Université de Lorraine

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Bérengère Kolly

Maitresse de conférences en sciences de l’éducation à l’UPEC-Espé de Créteil, membre du LIS (Lettres, Idées, Savoirs)

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