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Dossier
Troisième partie : quelles mises en oeuvre?

Les usages de la laïcité : une comparaison École-Hôpital

Geneviève Zoïa et Laurent Visier

Résumés

Cet article propose de comparer genèse et usages de la laïcité dans deux institutions de socialisation majeures, l’école et l’hôpital. Nous montrons que la laïcité, pourtant historiquement pensée dans les deux institutions comme produisant simultanément intégration et émancipation, société et sujet, collectif et individuel, est mobilisée aujourd’hui de façon très différente par les acteurs respectifs, professionnels et usagers, de ces institutions. Après avoir d’une part montré la pertinence d’une comparaison, nous nous pencherons ensuite sur les usages et les manifestations de la laïcité à l’école, puis à l’hôpital. Enfin nous concluons en proposant des pistes explicatives de ces différences.

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Texte intégral

« C’est au nom de la liberté de conscience que nous, républicains, nous n’avons cessé de réclamer la laïcité de l’enseignement. C’est au nom de cette même liberté que nous voulons la laïcité de l’Assistance Publique »

Désiré Malgloire Bourneville, Délibérations du Conseil municipal de Paris, 17 mars 1881

Introduction 

1Cet article propose de comparer la genèse et les usages de la laïcité dans deux institutions de socialisation majeures que sont l’école et l’hôpital. Après avoir montré la pertinence et la portée d’une comparaison entre les deux institutions (partie 1), nous nous pencherons successivement sur la mobilisation, les usages et les manifestations de la laïcité à l’école (partie 2) puis à l’hôpital (partie 3). Nous concluons en proposant quelques pistes explicatives de la diversité des voies empruntées par les deux institutions.

2Au XIXème, le projet républicain français s’est donné pour but d’émanciper les individus contre particularismes locaux et différences culturelles, promouvant une communauté des citoyens adossée à un lien social abstrait et politique, pensé comme seul capable de dépasser la contradiction entre socialisation et émancipation, entre universel et particulier (Schnapper, 1994). De nombreuses analyses ont montré que la laïcité (Balibar, 2016) est ainsi le produit de cette histoire culturelle française de la Raison, issue des Lumières.

3Dès lors, la laïcité s’affirme à la fois comme un principe politique et comme une donnée de culture, car elle est pensée comme produisant simultanément intégration et subjectivation, société et sujet, collectif et individuel (Dubet, 2002). Ce processus historique entraîne un changement de représentation du monde, socioculturel avec la sécularisation, politico-juridique avec la laïcisation (Baubérot, 2015 b). En effet, l’institution religieuse s’efface peu à peu dans l’espace public dans sa fonction de médiation des perceptions culturelles et de représentant de l’intérêt général, pour être progressivement relayée par des institutions séculières : la médecine et l’éducation.

4Ainsi, dès la fin du XIXème, la médiation par le religieux ne façonne plus les cadres de représentation de la société, les mutations socio-économiques accompagnant un développement des savoirs et des techniques, ainsi que de la rationalité instrumentale : on passe de la vérité religieuse à la vérité scientifique. Ce processus entraîne des mutations majeures, comme la concentration des enjeux sociaux sur une vie ici-bas et non plus dans l’au-delà, la maîtrise de la nature et de la maladie, ou encore la promotion du mérite à l’école.

5Les effets de ces mutations sont considérables tout au long du XIXème siècle et jusqu’au milieu du XXème : alphabétisation, massification du système éducatif, prolongation de l’espérance de vie… Plus tard, la pensée critique des années 60 dénonce les illusions du développement moderne. Les clercs « profanes » des institutions séculières que sont les médecins et les enseignants (Zoïa & Visier, 2014) sont fragilisés dans leur rôle d’encadrement normatif des individus vers le progrès-bonheur. Pourtant, nous montrons dans cet article que, s’agissant des usages de la laïcité et malgré cette histoire commune, une différence importante marque aujourd’hui les expériences des individus à l’école et à l’hôpital.

Enjeux d’une comparaison

6Méthodologiquement, la comparaison occupe une place centrale dans notre raisonnement. La santé et l’éducation représentent des biens sociaux qui ne ressortissent pas d’un ordre naturel mais d’organisations et d’institutions. Les secteurs de la santé et de l’éducation sont comparables en de nombreux points, notamment la massification contemporaine de leur emprise (scolarisation/médicalisation), l’autonomie dans le travail et la mission de service public, assurée par un double secteur public et privé. Les deux figures sociologiques majeures d’Émile Durkheim pour l’éducation, et de Talcott Parsons pour la santé, nous guident dans cette comparaison. Pour l’un comme pour l’autre, si l’école et l’hôpital sont si centraux, c’est qu’ils incarnent les lieux où s’élabore l’individu moderne, l’individu socialisé par la raison, intégré, citoyen, autonome. On trouve dans ces deux figures majeures les héros du « programme institutionnel » (Dubet, 2002) que s’est donné la Nation, cette association unique des valeurs d’une part, de la profession d’autre part et de la socialisation de l’individu enfin : « Le programme institutionnel est fondé sur des valeurs, des principes, des dogmes, des mythes, des croyances laïques ou religieuses mais qui sont toujours sacrées, toujours situées au-delà de l’évidence de la tradition ou du simple principe d’utilité sociales » (Dubet, 2002, p. 27)

7Le professeur comme le médecin sont effectivement non seulement les rouages essentiels du fonctionnement social mais bien plus que cela, les garants d’une intégration réussie. Ce sont eux qui, au nom de la raison, du savoir, de la science personnifient le social et assurent sa cohésion. Chez Parsons comme chez Durkheim, l’adéquation totale entre acteur et système s’effectue par le fonctionnement de l’institution, son caractère sacré, et se réalise à partir d’une dimension morale, sociale, universelle. Nous soulignons ici comment les « programmes institutionnels » des deux secteurs peuvent être identiquement considérés comme dépositaires d’un savoir qui se définit comme universel. Comme le dit Jacques Léonard à propos du début de la troisième république : « l'instruction gratuite et obligatoire des enfants du peuple est considérée par les médecins comme la condition fondamentale de la future médicalisation de ce peuple ; les hymnes à la science, chantés par les instituteurs et les auteurs de manuels scolaires, font reculer la résignation devant le malheur biologique et encouragent parents et enfants à faire confiance au corps médical. » (Léonard, 1979, p. 318). De la même façon, on sait que faire l’école, c’est pour Gambetta faire la nation, par la fabrication de citoyens suffisamment autonomes pour élire leurs représentants au suffrage universel. Ce projet ne pouvait que détenir un caractère sacré.

8Aujourd’hui, enseignants comme médecins sont appelés à se soumettre à un pilotage par indicateurs et à un impératif de la performance, cadré par des standards internationaux. Ils sont engagés à respecter l’autonomie des publics : le malade comme l’apprenant sont désignés comme des personnes avec des droits. Les actions consistant à faire apprendre, transmettre, soigner ne sont plus acceptables si elles ne s’effectuent pas dans le respect de la personne singulière. Plus encore, le professionnel doit trouver en lui-même les ressources pour engager une relation « éthique » avec celui qui n’est plus conçu comme un réceptacle de savoirs ou de soins universels, mais comme un partenaire dans la relation éducative ou thérapeutique.

À l’école 

9L’École française du XIXème accompagne la construction d’une légitimité politique nouvelle sous la forme de la consécration d’une communauté citoyenne ; devant cette dernière, élèves et familles doivent nécessairement faire passer au second plan leurs différentes appartenances et leurs attaches particulières, culturelles, religieuses, territoriales, linguistiques, familiales… « La famille instruit mal, et même élève mal », dit Alain, « la communauté du sang y développe des affections inimitables, mais mal réglées. C’est que l’on s’y fie ; ainsi chacun tyrannise de tout son cœur. Cela sent le sauvage » (Alain, 1932, p. 23). De son côté, le polytechnicien Chérot décrit en 1851, des « hordes nomades » venant des campagnes bretonnes, des « populations, étrangères à notre département, chez lesquelles la malpropreté la plus repoussante est une seconde nature, et dont la dégradation morale est descendue à un niveau effrayant ».(Guyvarc’h, 1996, p. 140)

10La citoyenneté républicaine qui s’invente alors constitue une véritable théorie du lien social. Elle ne se réduit pas à la seule égalité juridique, mais elle est pensée comme permettant un attachement supérieur à tous les autres liens, les différences entre les groupes devant être moins fortes que les forces d’adhésion à un modèle commun, le modèle républicain de la communauté des citoyens.

11L’apprentissage de la citoyenneté est alors systématiquement celui du dépassement des appartenances de chacun : économiques, sociales, religieuses. C’est l’école de la République qui en a la charge : elle est ce lieu sacré où s’élabore la citoyenneté, où se fait l’apprentissage des valeurs universelles, de la mise à distance de ce qui relève des particularismes. Dans la mesure où le citoyen met à distance ces appartenances, à un territoire, à une nation ou à une culture, ce projet a valeur universelle. Ainsi, le programme institutionnel, arrimé autour de l’idée de Nation, que l’École va incarner n’est autre que celui de la transformation des valeurs et des principes républicains en subjectivités, par le biais du travail des maîtres. (Dubet, 2014)

12En échange, l’école primaire de Jules Ferry, obligatoire, gratuite et laïque dès 1881, doit favoriser l’accès pour tous à une éducation de base et à une place sociale fondée sur le mérite et non plus sur l’héritage et la filiation. Si la place des individus dans la société était sous l’Ancien Régime relative au patrimoine, à l’hérédité, à l’héritage, relevant d’un ordre naturel, l’école obligatoire introduit d’autres règles du jeu. Désormais, les individus, égaux, doivent leur place à leur mérite et leur talent, l’école étant au service d’une différenciation sociale sur le mode des « inégalités justes » (Dubet, 2014). L’institution scolaire est appelée à réaliser ce programme, dont on mesure la dimension sacrée. Dans cette perspective, se dégage un puissant modèle de l’État français, dans lequel l’État, éclairé et éducateur, défend l’individu de l’emprise du groupe, contrairement au modèle anglo-saxon dans lequel le groupe protège l’individu de l’emprise possible de l’État dans la vie des individus.

13En appui sur sa mission de socialisation, l’École française conçoit un sujet autonome, littéralement guidé par la Raison vers sa majorité intellectuelle et vers son autonomie morale. Grâce à elle, les individus doivent se libérer de toutes leurs tutelles, ne plus se soumettre à une loi étrangère, n’obéir qu’à leur propre conscience. Il ne s’agit pas toutefois de soumettre les enfants à une soumission absolue aux maîtres : il s’agit pour l’élève, en adhérant aux valeurs incarnées par le maitre, d’atteindre l’universel. C’est ainsi qu’il doit passer d’une morale de la soumission à une morale durkheimienne de liberté et d’esprit critique. C’est dans le contrôle de soi – à savoir le dépassement de ses attachements subalternes à différentes religions, langues, cultures- que le sujet s’émancipe, émerge en tant que conscience libre. Pour cela, les agents du service public que sont les fonctionnaires de l’école sont légalement soumis aux exigences laïques de neutralité religieuse tout comme le sont également les programmes scolaires.

14Jusque dans les années 2000, la neutralité vestimentaire ne s’impose cependant pas aux publics. Comment est-on passé de la neutralité de l’institution scolaire, et de ses fonctionnaires, à la neutralité des publics, notamment avec la loi d’interdiction du port de signes religieux ostentatoires dans l’espace scolaire en 2004 et la circulaire Chatel de 2012 qui indique que « les exigences liées au bon fonctionnement du service public de l’éducation peuvent conduire l’autorité compétente, s’agissant des parents qui participent à des déplacements ou des activités scolaires, à recommander de s’abstenir de manifester leur appartenance ou leurs croyances religieuses » ? Comment la frontière s’est-elle estompée entre État et espace public, le second apparaissant comme prolongation du premier ? Pour comprendre cela, il est important de ne pas gommer les antagonismes et nécessaire de rappeler que la conception de la laïcité en France se partage entre plusieurs sources historiques (Baubérot, 2015, b) que l’on peut résumer rapidement en deux grandes tendances. La première, de tradition hobbesienne, incarnée par le père Combes, peut être définie comme antireligieuse, autoritaire et étatiste, tandis que la seconde, lockéenne, gallicane et représentée par A. Briand, est libérale. Surtout, la première considère la laïcité comme l’outil essentiel de la primauté de l’ordre public sur les pratiques et les opinions privées, la seconde pose le primat de la société civile, les libertés de conscience et d’expression, comme ce que l’État doit protéger (Balibar, 2004). Dès la loi de 1905, qui a vu la vision de Briand et de Jaurès l’emporter sur Clemenceau, ces deux conceptions de la laïcité se sont affrontées : la loi de séparation finalement votée fait plier la dimension anticléricale et met en avant les garanties de libertés individuelles et collectives. La loi de 2004 a vu s’imposer, au contraire, une inflexion vers une conception plus autoritaire et étatique.

15En effet, à partir de l’affaire du foulard à Creil en 1989 se développe un processus de laïcisation de l’espace scolaire : l’avis du Conseil d’État la même année permet encore aux élèves le port de signes religieux discrets à l'école, conciliant principe de laïcité et liberté religieuse des élèves, tout en soulignant l’interdiction du prosélytisme. En revanche, contrairement à la situation prévalant chez la plupart de nos voisins, la loi de mars 2004 interdit aux élèves de manifester ostensiblement une appartenance religieuse à l’école et modifie la définition de la laïcité scolaire en l’élargissant aux publics. De plus, elle cible de facto le port du foulard islamique comme un fait nécessairement prosélyte. L’État se présente donc comme le protecteur des individus et le défenseur de leur liberté de conscience, contre toute forme de domination et de pression des groupes : toutes les filles portant le voile sont donc pensées potentiellement comme objets de pressions ou de violences. De la même façon, la liberté de conscience de jeunes enfants d’une crèche en présence d’une femme portant le voile ne peut sembler que menacée.

16Aujourd’hui l’institution scolaire française est marquée par une profusion de textes officiels instaurant des réponses « laïques » aux questions posées par une société pluriculturelle, circulaires, enseignement moral et civique, réserve citoyenne, référents Laïcité, journée nationale de la laïcité… Simultanément, les débats médiatiques se font l’écho d’incidents : jupes longues des jeunes filles considérées comme inappropriées, contestation des contenus de certains enseignements, particularismes alimentaires... Nombreux sont les auteurs critiques d’une laïcité identitaire, dénonçant au fond un communautarisme d’État qui ne peut qu’encourager sécessions et séparatismes.

17Ainsi, la laïcité à l’école fait l’objet d’interprétations toujours plus rigoureuses en interdisant l’expression des identités – religieuses d’abord certes, mais l’école tient également à distance les familles, incarnant les intérêts privés, et cela malgré ses appels à leur participation - plutôt qu’en organisant leur coexistence pacifique. Par exemple, malgré les préconisations de l’Observatoire de la laïcité qui engagent les collectivités locales à proposer une option végétarienne dans les cantines scolaires, c’est au nom d’un principe laïque qu’une majorité de communes refuse cette solution et que certaines vont jusqu’à voter la suppression de menus de substitution. Simultanément, la France est l’un des pays dans lesquels le milieu social exerce une grande influence sur le niveau scolaire des élèves, et dans lequel les élèves migrants et issus de migrants sont plus souvent en échec. Ce sont pourtant ces publics qui sont de fait ciblés par une laïcité républicaine promouvant des élèves neutres et détachés de leurs origines. Autrement dit, le modèle républicain promeut des individus toujours plus abstraits, toujours plus détachés de leurs appartenances, et en réalité ceux qui se sortent le mieux du système sont toujours plus issus de milieux favorisés et toujours moins métissés.

18Sous l’effet de dynamiques socio-économiques, démographiques, de brassages et métissages, et en présence de différentes options culturelles, le projet émancipateur républicain a radicalement changé : alors que l’éducation civique ou morale de Jules Ferry se déclare à la fin du XIXème siècle au service d’un projet de société pour la construction d’une nation d’individus libres et exerçant leur pouvoir démocratique, aujourd’hui la promotion d’une morale laïque substantielle dans l’espace public semble manifester une crainte de l’avenir et des mutations dont il est porteur. Ainsi, la laïcité est mobilisée comme une réponse face à différents problèmes, d’insécurité, d’incivilité ou de repli communautaire religieux, comme on le constate dans l’espace scolaire. Elle est, concrètement, de plus en plus comprise comme le contraire de la religion ce qui témoigne d’un profond appauvrissement de sens. Au contraire, le défi de la laïcité pourrait être d’accompagner les débats d’une société pluriculturelle sur des « désaccords raisonnables » pour reprendre une expression du philosophe américain de la justice John Rawls, ou des « accommodements raisonnables » selon l’intitulé du rapport canadien Bouchard-Taylor (Bouchard & Taylor, 2008). En ce sens, ce qui peut étoffer et entretenir la laïcité, c’est qu’elle ne soit pas à l’abri du doute, qu’elle ne se transforme pas en croyance vouée à combattre des croyances jugées antirépublicaines.

19L’exemple du monde éducatif illustre les épreuves d’une société dans laquelle différents modèles normatifs coexistent. L’inscription des publics d’origine migratoire et migrants dans des territoires où se concentrent pauvreté et origines culturelles communes conditionne leur accès à la compréhension des attentes de la société dans laquelle ils s’intègrent. Dans ces espaces, les réglementations ne suffiront pas à apaiser leurs doutes et discuter de leurs questions. Dès lors, quel rôle peut jouer la laïcité et sa morale ? L’idée de promouvoir une école qui retrouverait une fonction transversale éducative, dans laquelle les enseignants ne se cantonneraient pas à transmettre des connaissances mais dispenseraient des biens moraux, est au cœur de la mission politique de l’école et du décloisonnement disciplinaire ouvrant au savoir complexe et global que requiert le XXème siècle. Cette perspective impliquerait toutefois une véritable révolution culturelle : la seule promotion permanente du modèle républicain ne peut constituer une réponse pertinente aux évolutions sociales. La cohabitation, si on la souhaite égalitaire, demande un travail ouvert sur les accords ou les désaccords qui fondent le lien social. Elle sera le produit d’une discussion ou d’une confrontation. Or, l’école française continue à transformer systématiquement les différences d’une société, en questions de valeurs : façon de manger, de s’habiller, de symboliser, deviennent le prétexte de la construction institutionnelle de frontières symboliques et physiques. Et, si longtemps ont été opposés deux récits fondateurs de l’école, celui de la France catholique et celui la France républicaine, on constate aujourd’hui que dans un contexte de société pluriculturelle, c’est bien un rapprochement qui s’opère, sous l’angle des références à un héritage religieux vers une laïcité d’exclusion.

La santé et l’hôpital

20L’histoire des relations entre médecine et religion est complexe. Il faut se garder d’une représentation linéaire et strictement évolutionniste selon laquelle la médecine aurait, selon les mots d’Olivier Faure « donné son congé à la religion dans le domaine des soins aux malades », tant il est vrai que « dans la lutte contre la maladie, médecine et religion ont été plus souvent mêlées et associées, qu’affrontées. » (Faure, 2012). La santé a été longtemps un domaine dans lequel les congrégations religieuses, à partir du mécanisme des œuvres et de la charité, ont exercé un pouvoir important. Les débats entre perspectives religieuses et propositions qui visent à s’émanciper du divin, des « superstitions », des « communautés » et des « obscurantismes », sont visibles à toutes les époques depuis la pensée hippocratique. L’hôpital, institution émanant de l’église comme l’indique le terme d’Hôtel-Dieu, n’échappe pas à partir du XVe à une double tutelle ecclésiale et municipale, dont l’équilibre est variable selon les périodes (Chevandier, 2016).

21C’est pourtant au XIXème siècle, lorsque « à partir des années 1880, la médecine acquiert, dans la société française, une légitimité morale supérieure à la religion » (Baubérot & Liogier, 2011, p. 45) que la question de la laïcité se fait entendre dans le champ de la santé. Si nombre de médecins sont catholiques, la concurrence avec le clergé est d’abord institutionnelle : elle s’exprime autour de la maîtrise de l’institution hospitalière et du monopole de l’exercice médical avec l’instauration, plus précoce que chez les anglo-saxons, de « l’exercice illégal de la médecine » (1803) puis l’extinction en 1882 du corps des officiers de santé créé après la révolution.

22Cette concurrence s’exerce tous azimuts. Sur les missions d’abord : le salut des corps remplace celui des âmes. Sur les lieux ensuite : la chapelle est concurrencée au cœur de l’hôpital par la salle d’opération qui deviendra plus tard le « plateau technique ». Sur les temps enfin : la mort devient « fin de vie » et n’est plus pensée comme passage vers l’au-delà. Cette concurrence s’exerce particulièrement sur les populations féminines, puisque les infirmières sortent progressivement de leur statut de « religieuses soignantes » pour devenir des subalternes des médecins (comme l’illustre la catégorie française de « paramédical ». En effet, contrairement à ce qui se passe en Grande-Bretagne ou aux États-Unis, elles peineront à obtenir la reconnaissance de compétences autres que celles du dévouement et de la bonté (Knibiehler, 1984) (Leroux-Hugon, 1992). Ainsi, « une filiation médicale patrilinéaire se superpose à la filiation religieuse matrilinéaire » (Collière, 1982). Jusqu’aux sages-femmes, pourtant titulaires reconnues de longue date dont l’activité se voit à cette époque disputée par les obstétriciens.

23La troisième république est ainsi associée à un pouvoir médical qui s’appuie sur l’affirmation de la laïcité. Claude Nicolet, historien de l’idée républicaine, marque la spécificité française : « dans le principe, rien ne sépare apparemment le recours à l’hygiène et à la médecine dans la plupart des pays occidentaux au cours du XIXème siècle : les enquêtes sur l’état sanitaire des populations sont à peu près contemporaines et à peu près convergentes dans tous les pays. Leur rapport avec la « démocratie » ou même avec le système politique – par exemple le representative government chez Stuart Mill – est même bien marqué en Angleterre. Mais nulle part ailleurs qu’en France, il (ce recours) ne deviendra aussi nettement une obligation morale liée à la nature d’un régime politique précis » (Nicolet, 1982). Jacques Léonard parle, lui, de « médicalisation de l’État » et relève que « les médecins sont présents partout où s’élabore un nouvel esprit laïque» (Léonard, 1979, p. 315). Au fond, de Paul Bert à Émile Combes, les médecins sont à l’avant-garde de la politique anticléricale. Jean Baubérot affirme que « La médecine apparaît comme la science en acte, qui permet de vivre mieux et plus longtemps, donc une nouvelle instance de légitimation pour l’État laïcisateur. » (Baubérot, 2015a). En effet, le clergé et la république se disputent très tôt la figure de Pasteur, non médecin et catholique, et pourtant emblème s’il en est de la révolution médicale de la deuxième moitié du XIXème siècle : « Pasteur, en opérant une distinction entre science et foi, ce que la majorité des savants de l’époque refuse de faire, est apprécié par l’instruction religieuse catholique, avant la laïcisation de l’école, et devient ensuite, pour la morale laïque, une sorte de « saint laïque », célébré pour ses découvertes, sa « piété filiale » et sa contribution aux « progrès du genre humain » (Mathieu, 2016, p. 8).

24Cependant, malgré une histoire médicale et hospitalière dont nous voyons à quel point elle est ancrée dans celle de la laïcité, l’hôpital contemporain se caractérise par des références laïques aujourd’hui relativement peu mobilisées. L’affirmation des « soins pour tous » ne recourt que très rarement à un argumentaire fondé explicitement sur un principe laïque. Les grandes réformes de l’hôpital depuis la réforme Debré de 1958 jusqu’à la loi santé de 2016, en passant par la loi HPST (Hôpital Patient Santé Territoire) de 2009, ne font aucune mention de ce terme, pas plus que de celui de religion. Seule le texte de 2005 traite explicitement de la question de la laïcité à l’hôpital. Issu des travaux et des recommandations de la commission Stasi (2003), il s’agit d’une simple circulaire (Direction de l'hospitalisation et de l'organisation des soins- 2005) et non d’un texte de loi comme dans le cas de l’école.

25Est-ce à dire que la question de l’appartenance religieuse des publics comme celle des professionnels ne se poserait pas ici ? Que lorsqu’ils deviennent « patients », les malades oublieraient par enchantement leurs attachements, leurs croyances, leur foi ? Qu’aucune question ne se poserait relative à la confrontation de modèles religieux et d’exigence de santé et de soins ? Non, bien-sûr : plusieurs situations à l’hôpital produisent des frottements culturels. Le seul recensement disponible sur ces questions est celui de l’enquête de 2015 menée par la Fédération hospitalière de France (FHF) auprès de 172 hôpitaux et établissements médico-sociaux publics. Celle-ci relève qu’un tiers des établissements font état de « situations problématiques » avec des usagers (alimentation spécifique, rites funéraires, revendication de professionnel femme, prière en chambre double ou espace commun, lieux de culte, affichage des offices, crèche de noël, prosélytisme) et un cinquième avec des professionnels (signes extérieurs d’appartenance, tensions entre communautés, congés pour fêtes religieuses). Il apparaît cependant que « beaucoup d’établissements et surtout de services traitent ces situations au cas par cas sans en faire de recensement particulier et trouvent des solutions « négociées » entre les différents acteurs » (FHF, 2015). Ces situations se transforment rarement en affaires médiatiques ou en question surplombante de valeurs. Les requêtes pour un régime alimentaire ou un mode de présentation conforme à des pratiques cultuelles se voient reconnues par l’institution, tant qu’elles ne font pas obstacle au maintien de la vie. Il en va de même pour la pratique du culte à l’intérieur des établissements hospitaliers : c’est lorsque l’objectif sanitaire paraît mis en jeu (refus de soin) que la situation se tend. Le principe de primauté du consentement aux soins par le patient, affirmé par le code de la santé publique, ne va cependant pas jusqu’à la condamnation de médecins ayant sauvé des malades en détresse vitale contre leur orientation culturelle. La situation conflictuelle la plus médiatisée, si ce n’est la plus fréquente, est celle du choix d’un professionnel femme par une patiente ou par son mari. Alors même que le code de la santé publique valide « le droit du malade au libre choix de son praticien » et que ce point est rappelé dans tous les textes, il constitue un abcès de fixation depuis le début des années 2000.

26En 2016, la publication d’un « Guide laïcité et gestion du fait religieux dans les établissements publics de santé » (Observatoire de la laïcité, 2016), indique comment les situations conflictuelles peuvent être analysées et traitées. Face à une perspective apaisée, des voix désignent l’hôpital comme terre de mission pour une laïcité de combat, et cela sur l’ensemble du spectre politique, du Front National au Front de Gauche. Ainsi l’Union des familles Laïques publie une chronique intitulée « Laïcité à l’hôpital. De l’eau bénite dans les perfusions » qui attaque frontalement ce guide notamment parce qu’il ne prendrait pas en compte « la pression communautariste, même implicite et silencieuse, exercée sur les personnes supposées relever d’une catégorie culturelle et/ou religieuse. Nommons l’islamisme militant, sans crainte d’être accusés d’islamophobie »(Union des familles laïques, 2016).

27L’exemple de l’hôpital de Villeneuve St Georges, dans lequel la direction interdit « tout signe ostensible lié à une religion » avant de reconnaître une « maladresse », montre bien la possibilité de tentations laïcistes à l’hôpital. Des voix s’élèvent ainsi régulièrement pour revendiquer une loi qui ferait le pendant à celle de 2004 pour l’école, sans qu’il y soit jusqu’à aujourd’hui donné suite. La dernière en date consiste en une proposition de loi émanant d’un groupe de 52 députés Les Républicains, comportant un article unique stipulant que « les hospitalisés ne peuvent invoquer, ni leurs convictions religieuses ou philosophiques, ni l’exercice de leur culte pour refuser ou remettre en cause la qualité des soins et les règles d’hygiène, le droit à la tranquillité des autres personnes hospitalisées et de leurs proches et l’organisation et le fonctionnement régulier du service qui les accueille ».(Assemblée nationale, 2015).

28Malgré ces tentations laïcistes, l’hôpital public et la médecine fonctionnent aujourd’hui sur un modèle de laïcité très différent de celui qui prévaut dans le système scolaire.

Conclusion

29Nous avons vu comment l’école et l’hôpital sont des institutions de socialisation majeures par l’affirmation d’une raison émancipatrice appuyée sur le principe juridique de laïcité. L’histoire montre comment chacune incarne avec force son projet émancipateur. Les médecins ne sont pas en reste sur les enseignants à la fin du XIXème siècle dans l’articulation entre projet scientifique et patriotisme. Au moment où l’école dispute à la religion le monopole sur les esprits, la médecine revendique celui des corps. Ces deux institutions malgré la démocratisation des rapports sociaux, la sécularisation et l’individualisation peuvent être pensées aujourd’hui comme hier, comme relevant du sacré. En effet nos sociétés contemporaines ont-elles de meilleures définitions du Bien que la santé et l’éducation des populations ? A tel point que l’indicateur de développement humain (IDH), développé par le Programme des Nations Unies pour le Développement (PNUD) à partir des travaux de Mabub Hul Haq et Amartya Sen comme alternative au PIB, fait de la santé et de l’éducation les deux critères qui, ajoutés au niveau de vie, permettent de synthétiser le niveau de développement d’un pays. Une société moderne, développée, harmonieuse pourrait donc être définie non seulement comme une société à haut niveau de vie - au sens de l’accès aux biens matériels - mais plus encore par sa capacité à promouvoir un haut niveau d’éducation et de santé.

30Ainsi, à l’hôpital, comme le dit Jean-Paul Thomas « l’élévation de la médecine au rang de religion substitutive ne fait-elle que reconduire, dans un domaine particulier mais investi d’attentes considérables, ce scientisme traditionnel ?» (Thomas, 2013, p. 129). Au-delà de leur rôle central et très comparable dans le mouvement de laïcisation de la France, au-delà du caractère quasi-sacré de la médecine et de l’éducation, les institutions scolaire et hospitalière montrent pourtant des voies distinctes.

31Comment dès lors expliquer ce contraste entre les deux institutions dans l’appréhension de la laïcité aujourd’hui ? Trois pistes peuvent être envisagées pour répondre à cette question. Chacune s’articule à la question politique de la nation :

32D’une part, les enquêtes PISA nous éclairent régulièrement sur la particularité de l’école française à reproduire les inégalités sociales. Prise dans des contradictions majeures entre l’institution qui ne reconnaît que des individus détachés des appartenances, et la réalité de nombreux établissements scolaires dans lesquels le mode principal d’identification est de plus en plus l’origine ethnoculturelle, l’école de l’« après-Charlie » voit s’accélérer un processus qui marque la religion comme catégorie explicative majeure des difficultés de l’école (Zoïa, 2015). Ce mode de compréhension des publics en difficulté, qui prend de façon préoccupante le pas sur la dimension sociale de la pauvreté, se traduit par une rhétorique lancinante sur les valeurs de la république et la laïcité. Or, les inégalités sociales de santé, tardivement reconnues et documentées en France, sont devenues une orientation majeure des politiques de santé. Pourtant les professionnels ne se perçoivent pas comme profondément mis en cause par ces écarts importants entre niveaux de santé des différentes catégories sociales. L’objectif de santé pour tous reste suffisamment puissant pour tenir face aux malaises de l’institution hospitalière. L’hôpital public conserve l’image de l’égalité et du soin pour tous.

33D’autre part, l’école explique, aujourd’hui comme au XIXème siècle, ses difficultés de résultats et de socialisations par l’opposition entre un espace public universel et vertueux et des espaces privés, égoïstes, singuliers, « communautaristes ». Le travail des enseignants reste pensé sous l’angle unique de la classe et du rapport enseignant-enseigné, qui fonctionne comme la matrice symbolique d’un rapport individuo-étatique. Au fond, elle continue à suspecter les familles, leurs origines, les communautés comme l’ont montré depuis longtemps les travaux sociologiques portant sur la relation école/famille. Il est vrai que le pouvoir médical ne se prive pas non plus d’imputer aux individus les échecs de la sanitarisation du monde. Toujours plus de comportements jugés malsains sont identifiés et l’individu malade est suspecté de non compliance. Pourtant, la racine libérale de la médecine, malgré la montée en puissance de l’État dans le domaine de la santé, rend cette dernière moins perméable que l’école à une laïcité de combat

34Enfin, l’école en France montre un caractère très défensif vis-à-vis des comparaisons internationales. La montée en puissance de données comparatives issues de la statistique européenne et plus encore de l’OCDE fait l’objet d’une méfiance typiquement française et d’attitudes de replis sur le modèle laïque. Pourtant la comparaison fournit un vrai détour pour entrevoir la pluralité des systèmes éducatifs et illustrer la diversité des choix politiques et pédagogiques qui sont opérés, notamment sur la question essentielle du bien-être. En santé, n’oublions pas que la sécurité sociale en France est fondée sur un système dit Bismarckien impliquant les partenaires sociaux, et non pas sur un modèle étatique. Imagine-t-on un ministère de la « Santé nationale » sur le modèle de celui de l’Éducation nationale ? La mondialisation de la recherche médicale d’une part et l’internationalisation des protocoles de soin (Evidence based Medicine), même s’ils sont loin de faire disparaître les particularités nationales et culturelles, semblent protéger l’hôpital de penchants laïcistes.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Geneviève Zoïa et Laurent Visier, « Les usages de la laïcité : une comparaison École-Hôpital », Éducation et socialisation [En ligne], 46 | 2017, mis en ligne le 01 décembre 2017, consulté le 20 janvier 2018. URL : http://journals.openedition.org/edso/2747 ; DOI : 10.4000/edso.2747

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Auteurs

Geneviève Zoïa

anthropologue, Professeur à l’Université de Montpellier/faculté d’éducation

Laurent Visier

sociologue, Professeur à l’Université de Montpellier/faculté de médecine

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