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Dossier

Éditorial

Gérard Pithon et Roger Monjo

Texte intégral

1Les grandes lignes de l’appel à contributions pour ce dossier avaient été élaborées en relation avec une série d’évènements dramatiques qui venaient de frapper la France. Cette pression continue de s’exercer de nos jours et les interrogations relatives à la formation morale, que l’école républicaine aurait vocation à dispenser, ont pris une ampleur nouvelle. Certes, la question de la place à accorder à l’école aux questions éthiques (et religieuses) n’est pas récente. Mais certaines questions sont devenues, aujourd’hui, plus intenses : peut-on faire de la laïcité le plus petit dénominateur commun de la communauté scolaire ? Les valeurs que les « leçons de morale » d’autrefois cherchaient à transmettre sont-elles devenues obsolètes ? Comment, alors, enseigner la morale aujourd’hui, et comment en évaluer l’efficacité au quotidien ? L’Enseignement Moral et Civique, mis en œuvre à partir de la rentrée 2015, répond-il à ces interrogations ? Ne met-il pas les enseignants en difficulté par la formulation d’injonctions contradictoires : respecter la diversité, d’un côté, produire du commun, de l’autre ? En quoi et comment l’éducation morale des jeunes participe-t-elle à la socialisation et la construction sociale du sujet ? Il ne s’agissait bien sûr pas, dans ce dossier, de trancher ces débats toujours en cours, mais plutôt, d’en explorer les cadres théoriques, les logiques argumentatives ou les enjeux et d’en illustrer la complexité par une recherche empirique contextualisée ou par l’analyse de certaines expériences conduites en milieu scolaire.

  • 1 Diversité des ancrages disciplinaires et inscription dans des champs professionnels variés étaient (...)

2Les contributions ici rassemblées sont diverses, tant par leurs ancrages disciplinaires (philosophie, sociologie, psychologie, psychologie sociale, sciences de l’éducation, ethnologie) que par leurs inscriptions dans des champs professionnels variés (enseignants-chercheurs, enseignants du secondaire, formateurs d’enseignants en formation initiale ou continue, mais aussi de chercheurs débutants). C’est ce qui nous semble faire la richesse première de cette publication1. Nous les avons regroupées en trois grandes parties, mais nous avons conscience que des lecteurs, voire mêmes des auteurs, pourraient proposer un autre regroupement, notamment parce que la plupart des auteurs se réfèrent à l’histoire de France.

Mises en perspectives historiques

3Les deux articles qui ouvrent ce dossier privilégient une approche historique. Dans le premier, Charlène Ménard, en s’inspirant de la sociologie du curriculum, porte un regard rétrospectif sur l’histoire de l’éducation morale et civique en France depuis les origines de l’école républicaine. En analysant les textes législatifs et les programmes mis en œuvre au collège de 1985 à 2015, elle s’emploie à reconstituer les évolutions des politiques éducatives dans ce domaine. S’il est vrai que l’école publique laïque a toujours rempli (ou chercher à remplir) une fonction de normalisation, qu’elle a toujours voulu transmettre, au delà et à travers les savoirs enseignés, des principes, des valeurs et des normes communes, l’analyse historique permet cependant de mettre en lumière une inflexion significative : le passage de la formation du citoyen à la formation d'un individu moral. Elle permet, en outre, d’identifier certaines tensions actuelles : tension entre le projet de faire adhérer aux valeurs républicaines et celui d’ouvrir à l’esprit critique, tension entre le souci de la diversité et la volonté de création d’un commun.

4En souscrivant, lui aussi, au choix d’une perspective historique, Gérard Pithon, concentre davantage son propos sur le moment présent, en partant de l’hypothèse selon laquelle le regain d’intérêt que connaît périodiquement l’éducation morale et civique est à mettre en relation avec des moments de crise qui affecte, en le fragilisant, le lien social, cette éducation morale et civique étant alors envisagée comme un « levier pédagogique » pour renforcer le « vivre ensemble ». Dans la mesure où le moment présent peut être interprété comme un tel moment critique, l’auteur s’interroge sur l’efficacité de certaines préconisations pédagogiques en vigueur aujourd’hui, tant au plan européen (l’insistance sur les compétences relationnelles, interculturelles et empathiques) qu’au plan national (la définition d’un « socle commun de connaissances, de compétences et de culture »). Ambitieuses, ces préconisations restent difficiles à mettre concrètement en œuvre. Toutefois, l’auteur présente quelques dispositifs existants et prometteurs.

Analyses thématiques et conceptuelles

5Si elle adopte, elle aussi, une perspective historique, Céline Chauvigné traite de la question de la laïcité scolaire à partir d’une thématique spécifique : la question des signes religieux à l’école. L’analyse, mobilisant à la fois des éléments juridiques, politiques et sociaux, permet d’établir une cartographie mettant en évidence une histoire complexe liant des données sociales, politiques et géopolitiques. La focalisation sur la question des signes religieux à l’école permet à l’auteure de mettre en lumière l’évolution des modèles éducatifs mobilisés et les tensions qui en résultent et qui ne manquent pas de produire des effets concrets sur le fonctionnement des établissements scolaires. Plus globalement et pour finir, un schéma est proposé, qui fait apparaître trois grands paradigmes (identitaire, démocratique et pédagogique).

  • 2 La socialisation démocratique « à » et « par » l’école a longtemps fait l’objet d’un des axes de re (...)

6Dans sa contribution, Roger Monjo s’interroge sur l’implication mutuelle, traditionnellement revendiquée par le républicanisme, de la laïcité et de l’esprit critique. Quels sont les présupposés de l’idée selon laquelle la culture de l’esprit critique n’est pleinement possible que dans un espace scolaire laïcisé, mais aussi de l’idée, symétrique, selon laquelle la culture de cet esprit critique permet de renforcer la légitimité du principe de laïcité ? Cette problématisation est développée selon deux axes : l’axe de la socialisation (c’est la question de la discussion comme facteur de socialisation2) et celui de l’émancipation (c’est la question de la critique comme facteur d’émancipation).

7À l’instar d’autres contributeurs, Michel Fabre identifie les tensions qui sont à l’œuvre entre les différentes interprétations possibles de la laïcité de telle sorte que son propos porte moins sur l’affrontement entre partisans et adversaires de la laïcité que sur les divergences entre les « laïques » eux-mêmes. Le retour actuel du religieux, dans sa prétention politique, réactive des problématiques que la loi de 1905 avait résolues sur un plan juridique mais qui ressurgissent aujourd’hui sur le plan idéologique : celles du théologico-politique, de la souveraineté, de l’identité et de la spiritualité. Aussi, les tensions entre l’exigence de liberté, le principe de la laïcisation de la société et la règle de l’égalité des cultes, se révèlent-elles particulièrement fortes.

8Vincent Lorius fait d’abord état d’un constat : l’usage, dans l’espace scolaire français, de la référence à la laïcité comme un instrument susceptible, non seulement de prévenir, mais aussi de sanctionner, certains comportements, chez les élèves essentiellement, semblant remettre en cause le socle lui-même du « vivre-ensemble » républicain. Aussi, la laïcité peut-elle apparaître comme un outil participant d’un processus de (re)moralisation d’une communauté dont le lien semble se fragiliser. En s’inspirant, en particulier, des analyses développées par Ruwen Ogien dans le champ de la réflexion éthique, l’auteur s’interroge alors sur l’opportunité et l’efficacité d’une telle approche qui entremêle, voire confond, les registres juridique, politique et éthique.

Mises en œuvre

9En croisant approches historiques et philosophiques, Xavier Riondet et Bérengère Kolly s’interrogent sur les difficultés que les enseignants rencontrent aujourd’hui lorsqu’ils cherchent à expliquer la laïcité à leurs élèves. En délimitant la conjoncture qui explique cette situation, l'article met en exergue une difficulté concrète : l'écart entre des enseignants toujours imprégnés des valeurs laïques, et une partie des jeunes générations pour qui la laïcité ne fait plus sens. Sur la base d’une description de la complexité de la situation au prisme, en particulier, des problèmes suscités par le développement de la culture numérique, et en s’inspirant des recherches actuelles sur « l’histoire contrefactuelle », les auteurs proposent quelques pistes didactiques, pour aider à clarifier les positions sur la question de la laïcité, mais aussi afin que le travail scolaire permette l'objectivation des idéologies faisant obstacle à la transmission de la valeur de la laïcité.

10Deux institutions de la République, l’école et l’hôpital, font l’objet d’une analyse comparée par Geneviève Zoïa et Laurent Visier. Ces institutions sont en charge de l’intégration et de l’émancipation des personnes mais aussi d’une fonction « préventive ». Elles ont aujourd’hui à repenser leurs façons de respecter et de faire respecter la laïcité. Car, non seulement, la demande en éducation et en santé s’est massivement accrue, mais les attentes et les pratiques du public et des professionnels en matière de laïcité se sont diversifiées. Les auteurs distinguent deux grandes interprétations divergentes qui prennent notamment leurs origines dans deux courants philosophiques différents : Hobbes, qui donne la primauté à l’ordre public et Locke, qui privilégie la liberté de conscience. La seconde se retrouve dans la loi de 1905, sur la séparation des Églises et de l’État, alors que la première est présente dans celle de 2004 sur le port de signes ostentatoires à l’école. La médecine moderne a hérité de la religion la prise en charge des soins et de la prévention, tout en réussissant de nos jours à en revendiquer l’exclusivité à condition de posséder des compétences qu’elle se réserve le droit de valider. L’éducation et l’instruction restent un domaine où les affrontements entre les prérogatives du religieux et du scolaire ne sont pas aussi délimités et où l’application stricte d’un certain « laïcisme » est davantage contestée.

11Bruno Fondeville, à l’aide de vingt entretiens effectués auprès d’enseignants exerçant dans des quartiers populaires, rapporte divers « incidents critiques » avec des enfants qui revendiquent le droit d’affirmer leur identité et leurs croyances religieuses. Les enseignants expriment alors leur profond malaise, voire une sidération, car ils doutent des positions à tenir face à ces revendications, notamment parce qu’ils ont l’impression de ne pas trouver de réponses satisfaisantes à l’aide du seul cadre de référence juridique. Ils peuvent être tiraillés entre deux conceptions de la laïcité : l’une plus universaliste et intransigeante, l’autre plus culturaliste et tolérante… Ils adoptent parfois des stratégies de compromis qui ne les satisfont pas. Ils ont de la peine à comprendre les raisons de l’expression récente de ces exigences religieuses. L’auteur soulève, avec d’autres études signalées dans son texte, la nécessité d’accompagner les enseignants pour les aider à réagir à bon escient dans de telles situations. Toutefois, dans des contextes scolaires précis, il souligne la difficulté à sortir du dilemme : respect des croyances individuelles versus respect des principes de la laïcité valables pour tous.

12Nathalie Panissal et Hubert Strouk analysent, à des fins de formation des enseignants, la mise en œuvre de débats enregistrés en classe à l’occasion de la journée nationale de commémoration de la loi de 1905 sur la séparation des Eglises et de l’Etat. Le recours au débat est recommandé pour approfondir des questions « socialement vives ». Ils s’appuient sur deux types de débat. L’un, après la présentation d’une pièce de théâtre sur l’affaire Dreyfus, où les élèves discutent ensuite en petits groupes. L’autre, à la suite d’une conférence sur la laïcité, où des élèves posent des questions. Les auteurs repèrent les difficultés des élèves pour exprimer des positions qui contestent les principes de la laïcité, voire leur souffrance quand des adultes contre argumentent avec fermeté. Pour qu’un véritable débat sur la laïcité ait des chances d’avoir lieu, ils recommandent de bien le préparer en s’inspirant des recherches de Dewey, notamment dans son livre Logique : la théorie de l’enquête, publié en 1938 et paru en France en 1993. En effet il s’agit de faire mener par les élèves une véritable « investigation », autre traduction possible du terme « inquiry », sur un problème controversé et donc « discutable ».

13En définitive, l’ensemble de ces contributions atteste clairement que la question du rôle de l’école pour préserver « le vivre ensemble », entre diversité des croyances (et des non croyances) et respect de la laïcité, reste une question largement ouverte.

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Notes

1 Diversité des ancrages disciplinaires et inscription dans des champs professionnels variés étaient d’ailleurs l’une des exigences à l’origine des anciens Cahiers du CERFEE, auxquels l’intitulé développé de notre revue continue de faire référence.

2 La socialisation démocratique « à » et « par » l’école a longtemps fait l’objet d’un des axes de recherche du Cerfee. cf. par exemples : Fumat, Y. (2000). La civilité peut-elle s'enseigner ? Revue Française de Pédagogie. n° 132, 101-113 ; Fumat, Y. (1998). La socialisation primaire peut-elle être démocratique ? Les cahiers du CERFEE, n° 15 (Tozzi, M. coord.), p. 53-59. Montpellier : Université Paul Valery, Montpellier III. ; Paturet, J-B (1998).Vers une socialisation démocratique (actes du colloque Montpellier, 28-29 novembre 1997). Paris : Théétète.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Gérard Pithon et Roger Monjo, « Éditorial », Éducation et socialisation [En ligne], 46 | 2017, mis en ligne le 01 décembre 2017, consulté le 19 janvier 2018. URL : http://journals.openedition.org/edso/2791

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