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Réflexions générales sur la politique de partenariat à l’école

Jean-Jacques Sarfati

Résumés

Cet article est une réflexion sur la politique de partenariat à l’école. Il propose une approche transversale de la question (juridique, philosophique et sociologique). Il entend interpeler sur la grande diversité qui existe en ce domaine ainsi que sur la nécessité — pour qu’un partenariat soit réussi — d’une prise en compte la situation de chacun dans une école française où la disparité des situations — que ce soit celle des enseignants ou celle des parents — est désormais devenue la règle et où les visions machiavéliennes de certains côtoient les approches plus éthiques de quelques autres et les souffrance du plus grand nombre.

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Texte intégral

1Comme indiqué dans le résumé, le but de ce travail est de réfléchir sur la politique de partenariat à l’école en tentant une approche transversale de cette question. Notre projet est, en effet d’approcher cette question sous plusieurs angles : sociologique, historique, juridique et philosophique. Notre analyse se déroulera en trois étapes. Le premier moment sera introductif. Il tentera de comprendre ce qu'est le concept de partenariat dans le monde éducatif et quelles sont les raisons de son émergence relativement récente. Il est philosophique, juridique et sociologique. Le deuxième moment s'interrogera sur les critiques et les limites mais aussi sur les points forts de cette politique. Il est analytique et sociologique. Le dernier moment, cherchera à réfléchir concrètement sur les moyens nécessaires pour réussir un partenariat. Ces trois parties formeront les trois étapes de notre raisonnement.

L’idée de partenariat : le cadre historique, philosophique et juridique du concept

2Qu'est qu'un partenariat et plus particulièrement qu'est ce que ce concept signifie dans un cadre purement scolaire ? À quel moment est-il apparu dans le monde de l’éducation ? Quelles sont les raisons profondes d’une telle émergence 3) ? Telles seront ici les trois questions auxquelles nous essaierons de répondre dans cette première partie.

Le mot « partenariat » et ses différentes acceptions dans le monde scolaire

3Le terme de partenariat viendrait du vieux français « parçonier » qui désignait un « copartageant ». Le vocable était utilisé depuis un certain temps dans le monde anglo-saxon (partner) pour désigner une forme d’associé provisoire dans l’univers des jeux, du sport, de l’entreprise et de la finance.

  • 1 Établissements et partenariats (actes du colloque des 14, 15, 16/01/93 à l’INRP), édité par l’INRP (...)

4Dans les années soixante, le terme de « partenaires » a progressivement fait l’objet d’un emploi fréquent afin de qualifier de « partenaires sociaux », des groupes antagonistes (patrons, employés, État, entreprises) qui apprenaient à négocier leurs propres intérêts1.

5Dans le monde scolaire, lorsque le terme est employé, il peut renvoyer à quatre acceptions au moins :

  • En premier lieu, ce terme renvoie à une relation avec différents acteurs extérieurs à l’école que sont les parents mais aussi les collectivités territoriales, d’autres instances éducatives, des associations publiques ou privées et même des entreprises.

  • En deuxième lieu, le partenariat est également un « esprit ». Les indices d’un véritable travail de partenariat sont pour certains auteurs : la diversité des statuts des membres du groupe et une relative égalité entre des partenaires.

  • En troisième lieu, le partenariat désigne matériellement l’accord juridique qui officialise des rapports entre l’école et les partenaires extérieurs.

  • Enfin, en dernier lieu, ce terme désigne une politique prônée par les instances de l’éducation nationale en France, afin d’inciter les enseignants français à développer d’autres pratiques, d’autres types de relation avec les autres membres de la communauté locale, nationale et internationale. Cette politique dénote une évolution dans le métier d’enseignant dans notre pays et il conviendra de la penser. Il semble cependant que celui-ci ne soit désormais plus seulement envisagé comme un « sachant » qui transmet un savoir aux enseignés. Il paraît également désormais pensé comme un coordinateur qui travaille au sein d’une équipe pédagogique et qui (se doit) de tisser (au moins en théorie) des réseaux et des liens avec d’autres acteurs dans et en dehors de l’école.

6Le partenariat est indéniablement une réalité. Il y a ainsi les classes villette en liaison avec la cité des sciences et de l’industrie de la villette. Il y a les classes de goût qui tentent de travailler avec les plus grands cuisiniers français mais il existe d’autres formes plus quotidiennes et plus fréquentes qui mettent en relation le milieu scolaire et l’extérieur. Ce terme aux multiples facettes, est toutefois apparu tardivement dans le monde de l’éducation nationale française. Quand cette apparition s’est-elle opérée ? C’est la question qu’il nous faut à présent traiter.

L’émergence historique et juridique du partenariat dans le monde de l’école

  • 2 D. Zay, Enseignants et partenaires de l’école, De Boeck, coll. Pratiques pédagogiques, 1996.

7Pour D. Zay2, trois temps ont été nécessaires pour que ce concept s’installe dans le paysage scolaire :

  • Le premier temps a été théorique ou philosophique. À son époque, Freinet dénonçait déjà, ce qu’il appelait « la scolastique » qui fixait une règle de vie et de travail qui n’était valable qu’à l’école et dont l’utilité ne pouvait être perçue par l’élève parce qu’elle était coupée de ce qu’il expérimentait dans sa vie sociale et familiale. Il fut suivi par certains chercheurs qui reprochèrent aux enseignants de transmettre des savoirs et des démarches qui ne permettaient pas aux élèves de s’approprier les connaissances pour construire des compétences.

  • Le deuxième temps fut juridique et administratif. Dans la sphère du droit de l’éducation français, tout semble avoir commencé avec l’instauration de la mission ministérielle d’action culturelle de Christian Beulac en 1979, puis par la timide tentative Fontanet des 10 % d’activités extérieures prises sur le temps scolaire en 1973.

    • 3 J.-L. Audun, Profession enseignant, le système éducatif, Hachette éducation, 2001.

    Le troisième temps fut clairement politique avec la loi d’orientation Jospin de 1989, lorsque furent rendus obligatoires les projets d’établissements et que le Service Public de l’éducation fut désormais organisé en fonction des élèves3.

8C’est, en effet, vers le milieu des années quatre-vingts que le terme de « partenariat » apparaît dans les Bulletins de l’éducation nationale. Il implique « l’ouverture à… » pour une institution, la « collaboration » dans un « réseau ». Il s’agit alors, via le partenariat, de se « rapprocher », de nouer « des relations avec.. ». Désormais plusieurs textes juridiques du corpus du droit de l’éducation font directement référence à ces nécessaires partenariats que doivent nouer les enseignants français.

9Pour les textes de loi, l’article L 111-4 du code de l’éducation précise désormais, en effet, que « les parents sont membres de la communauté éducative ». Ils sont donc reconnus éducateurs au même titre que les enseignants. L’article L 401-1 dispose également que le projet d’école est « élaboré avec les représentants de la communauté éducative » donc avec les parents. Ce même texte prévoit notamment que ces projets d’établissement peuvent prévoir « la coopération avec des partenaires du système éducatif ». L’article L 421-7 est encore plus clair car il dispose que les établissements scolaires organisent « des contacts et des échanges avec leur environnement économique, culturel et social ». L’école n’est donc plus seulement un lieu de transmission. Elle serait devenue ce que le terme originaire de skolé (loisir en grec) pouvait impliquer, à savoir un lieu de liberté dans le plaisir-celui-ci ne devant pas se confondre avec le divertissement. L’école est, en effet, également un lieu social d’échanges et de rencontres formatrices, émancipatrices et enrichissantes.

10La politique du partenariat avec les parents, les acteurs locaux culturels et associatifs est donc fortement souhaitée par le code de l’éducation. Différentes circulaires récentes confirment cette forte orientation. Trois, parmi de nombreuses, pourront être citées.

11La circulaire du 16 mars 2010, relative à la préparation de la rentrée 2011, rappelle ainsi que « les parents sont les premiers éducateurs de leurs enfants. Ils sont donc, dans leur relation à l’école, dans une situation de partenariat et de responsabilité ». À ce titre, cette circulaire incite les établissements scolaires à développer « les opérations permettant d’impliquer les parents dans les enjeux de l’éducation et de l’accompagnement de leurs enfants ». Rappelant que l’école doit former le citoyen du xxie siècle, celle-ci souligne que l’école se doit d’ouvrir les enfants à la société, l’économie, à la culture et au développement durable et qu’à ce titre « les partenariats » sont « des outils précieux » pour y parvenir car ils permettent « à la fois aux enseignants d’acquérir des ressources pédagogiques et aux élèves de découvrir concrètement la pratique ». Ce texte ministériel encourage également la responsabilisation des enseignants et « toutes les formes d’expérimentation et d’innovation » notamment par la création de partenariats avec les parents, le monde économique, culturel et social.

12La récente circulaire du 2 mai 2011 relative à la préparation à la rentrée scolaire 2012 confirme l’importance de cette politique partenariale qui doit être développée à l’école. Elle rappelle, plus fortement encore, que « les partenariats constituent un levier indispensable pour la construction du projet éducatif de l’école ou de l’établissement. Ils permettent d’élargir et de diversifier le champ des ressources offertes aux élèves et contribuent au développement des compétences du socle commun… ».

13Enfin la circulaire n° 2010-146 du 23-9-2010 a reconduit l’opération « ouvrir l'École aux parents pour réussir l'intégration ». Cette circulaire a mis en place un dispositif permettant l'intégration de certains parents à la communauté nationale et une meilleure connaissance de l'institution scolaire. Elle met ainsi en place des formations gratuites ouvertes au plus grand nombre de parents, la « mallette des parents » qui permet d'accompagner ceux-ci dans leur rôle et incite à l’organisation d’ateliers-débats avec eux, dans certaines régions.

14Le partenariat est désormais une réalité dans la vie de l’école et dans le droit de celle-ci. Mais quelles sont les causes de cette « émergence « et de ce « goût » pour celui-ci ? Elles sont nombreuses et elles méritent d’être étudiées afin de mieux cerner le sens de cette nouvelle demande faite aux enseignants.

Les causes de l’émergence du partenariat dans le monde de l’école

15L’école n’a donc plus les mêmes relations qu’autrefois (au moins en théorie) avec les familles ainsi qu’avec les autres acteurs du monde de l’éducation, des arts et de l’entreprise. Elle recherche la coopération. Ces changements s’expliquent par des bouleversements survenus dans l’environnement de celle-ci et à laquelle elle a été fortement associée.

  • 4 J. Costa-Lascoux, « Parents et enseignants, comment nouer des alliances ? ».

16Le premier changement est bien connu. Il concerne la montée de la philosophie constructiviste dans le monde éducatif français. Chacun sait que de nombreux pédagogues soutiennent que la réussite scolaire passe par l’association de l’enfant à son éducation. Il découle du postulat de cette philosophie qu’il est en toute cohérence impossible de faire adhérer celui-ci aux savoirs qu’il lui faut acquérir si ce dernier n’est pas accompagné par les adultes ou les institutions qui l’encadrent. Certains auteurs soutiennent4 même qu’aucune autre politique n’est possible car :

la gravité du malaise de la jeunesse et l’ampleur du désarroi des parents sont telles que chacun s’accorde sur l’idée d’une pluralité nécessaire d’intervenants soucieux d’œuvrer en synergie dans l’intérêt de l’enfant.

  • 5 Ainsi pour comprendre ce courant, l’un de ces auteurs : C. Gérard, Pour une œuvre de complexité en (...)

17Cette philosophie est associé — en théorie pour certains, des ambitions moins louables existant peut-être chez d’autres — à une conception d’un monde en mutation qui doit gérer des situations de plus en plus complexes et qui, inspirée de la pensée de K. Popper et d’E. Morin estime que les équipes transversales, souples, motivées sont celles qui sont le mieux à même de réussir une œuvre pédagogique dans un monde qui nécessite de plus en plus de savoirs, d’outils, de réseaux pour permettre d’obtenir les résultats escomptés. Une bonne éducation ne peut plus voir les choses de manière tranchée ou clivée en autant de disciplines rivales. Celle-ci impose prise en compte d’un donné complexe, ce mot évoquant : « l’état d’une situation qui questionne, pose problème et n’est pas décomposable 5 ».

18Pour cette philosophie, le pédagogue ne peut donc plus prétendre agir seul. Il doit nouer des liens, se faire accompagner et assister.

  • 6 P. Perier, L’ordre scolaire négocié, Presses universitaires de Rennes, 2010. p. 14.

19La nécessité de cette reconnaissance d’un certain investissement et de la prise en compte d’un réel désormais complexe est, selon certains, la « clef » de la réussite de l’enseignant. Comme le rappelle, en effet, P. Perier6, le contrat est désormais au cœur de la relation entre les enseignants, les enseignés et les autres acteurs. De plus, « il n’est pas rare qu’au sein d’un même établissement un professeur se fasse chahuter avec une classe que son collègue dépeint comme sans problème. En d’autres termes, l’engagement des individus dans la recherche d’un équilibre très provisoire ne s’effectue pas en toute liberté…mais il s’élabore de façon continue selon des rapports entre positions individuelles et modes de négociation plus ou moins stables et durables ».

20Le partenariat, noué avec les familles ou les acteurs locaux, ouvre ainsi à la connaissance de chacun et facilite des rapports qui sont vécus pour être soit de plus en plus riches soit de plus en plus douloureux selon la « gestion » de classe adoptée et les liens que l’enseignant a su créer avec la classe, l’extérieur et l’équipe pédagogique en son ensemble. D’aucuns verront dans cette évolution, une montée plus « générale » d’une philosophie post-Moderne à la recherche de nouveaux horizons et qui s’est définitivement débarrassée des postulats de la pensée des Lumières pour chercher à en inventer d’autres.

21Le deuxième changement est venu de l’État. Il s’est opéré à deux niveaux.

22Au premier niveau, l’État a intégré — dans la relation qu’il entretient avec ses agents — des modes de gouvernance qui plébiscitent des fonctionnements en réseaux qui prétendent responsabiliser les fonctionnaires et qui lui viennent du monde des entreprises. Ces gouvernances qui autonomisent — et culpabilisent parfois selon certains — les sujets sont jugées plus efficaces que les modes de gouvernance fortement hiérarchisés d’autrefois car jugés plus en phase avec un monde toujours en mouvement. Elles vont dans le sens d’un État de plus en plus soucieux de « rentabiliser » sa pratique et ses actions. Elles sont le fruit d’un État qui n’hésite plus désormais à se dire « stratège » sans que l’on sache d’ailleurs très bien de quelle stratégie il peut s’agir (?).

  • 7 D. Verba, Échec scolaire, travailler avec les familles, Dunod, 2006, p. 84.

23Au deuxième niveau, il convient toutefois de noter que cette évolution s’est traduite par le fait que l’État ne joue plus tout à fait le même rôle en matière éducative. En effet, alors que l’école de Jules Ferry concevait le local et la famille comme le monde de la diversité et de l’intérêt particulier qui s’opposait à l’unité de la République, l’école du xxie siècle affirme désormais vouloir sortir du « face à face avec les familles » et les différents acteurs locaux pour tenter des approches plus consensuelles et contractuelles. Il ne se présente plus — au moins officiellement — comme l’État qui dirige autoritairement. Sa mission, au moins en théorie car les résistances restent encore vivaces « sur le terrain », consiste désormais à impulser, animer, mettre en cohérence, contractualiser, évaluer. Un auteur évoque à son sujet désormais un « État régulateur7 ». De plus, depuis les années 1980, cet État — du moins toujours dans ses dispositifs juridiques qui ne sont pas toujours appliqués avec rigueur — est sensible aux inégalités entre les familles. Il se dit soucieux d’aider à l’intégration des populations issues de l’immigration récente et il soutient — dans les circulaires nationales qui émanent de son ministère et qui ne sont pas toujours appliquées avec la même constance dans les différents rectorats et les établissements — que le partenariat est un bon moyen d’associer progressivement le monde dit « extérieur » à une école qui fait encore, pour beaucoup, assez peur, inquiète et/ou impressionne.

24Le troisième changement qui explique ce « succès » (en tous les cas officiel) du partenariat trouve son origine dans la représentation que l’école se fait désormais des familles. Vues autrefois, par le monde scolaire, comme des lieux rétrogrades contre lesquels il fallait lutter, les familles sont désormais officiellement considérées par les chercheurs et les enseignants suivant deux modèles.

  • 8 P. Perier, L’ordre scolaire négocié. Presses universitaires de Rennes. 2010, p. 92.

25Le premier vise les familles dites à « problème ». Celles-ci, comme le rappelle un auteur8, « dont les enfants portent le signe d’une altérité négative se montrent plus sensibles et réactives à l’égard de ces signes de reconnaissance et de disqualification de ce qu’ils font et de ce qu’ils sont… En rejetant tout ou partie de la responsabilité sur l’école ou sur le professeur jugé élitiste, injuste ou raciste, les parents limitent la portée des jugements et des évaluations sur l’enfant et indirectement sur la famille… ».

26Pour elles, une certaine forme d’association ou d’alliance permet de prévenir pus que de guérir. Elle est pensée comme susceptible de limiter les heurts, d’éviter les conflits et de réduire les incompréhensions en associant chacun dans un processus égalitaire et d’échanges.

  • 9 J.-P. Obin, Écoles, familles, « je t’aime moi non plus », Actes de la journée d’études du 10 Janvie (...)

27À ce modèle, s’oppose un contraire, plus proche de la culture de l’enseignant traditionnel. Cette famille type est vue par (au moins une partie) du monde de l’enseignement contemporain qui ne craint pas « l’ouverture » comme une institution moderne (en avance sur l’école) où les rôles des parents (père et mère) se sont profondément modifiés9. Ceux qui ont cette vision de l’école montrent ou paraissent se sentir en proximité avec les parents de ce type familial. Ils en attendent même une aide et des informations et la réciproque est tout à fait vraie. D’après certains chercheurs, ce sont les familles bourgeoises parisiennes (aujourd’hui appelées les « bobos »), particulièrement préoccupées par la réussite sociale de leurs enfants qui, les premières, ont revendiqué une place pour les parents dans le service public de l’éducation dont l’État détenait le monopole. Le partenariat est ainsi, pour eux, une manière de faire « évoluer » les mentalités et les institutions et de s’occuper de leurs enfants. L’école occupe, en effet chacun le sait, une place primordiale dans leurs stratégies futures. D’aucuns estiment même que cette place, la « crise » aidant est parfois démesurément importante et ne conduit pas toujours à promouvoir l’intérêt de l’enfant lui-même.

  • 10 D. Zay, Enseignants et partenaires de l’école, De Boeck : Pratiques pédagogiques, 1996, p. 17.

28Le quatrième changement qui a conduit à la « montée » du partenariat est le produit des trois précédents, il vise les mouvements intervenus à l’intérieur de classes et d’établissements de plus en plus hétérogènes. Comme le rappelle D. Zay10 :

La massification ne permet plus à un enseignant seul dans sa classe ou uniquement centré sur sa discipline dans le secondaire d’affronter convenablement les problèmes d’apprentissage des élèves.

29Il lui faut apprendre et apprendre sans cesse s’il veut bien remplir la mission qui lui a été confiée. Pour certains, le partenariat est alors le vecteur le plus précieux pour permettre cette éducation à plusieurs et cet apprentissage permanent. Il permet cette rencontre qui doit être au cœur de tout apprentissage et de toute formation.

30Toutefois, malgré son actualité, le partenariat n’est pas vécu de manière identique par tous et pour tous. D’aucuns le redoutent et lorsqu’ils sont « en poste » ne le mettent guère en œuvre dans leurs classes ou leurs établissements préférant mettre les parents encore à l’écart. Certains lui trouvent de grands avantages et le plébiscitent. D’autres, au contraire dénoncent ses inconvénients et des enquêtes soulignent ses forces et ses limites. Ce sont ces avantages, ces inconvénients, cette pratique, ces forces et ces limites qu’il nous faudra étudier dans la deuxième partie de ce travail.

Avantages, inconvénients, limites et forces du partenariat

31Nous avons présenté, dans la première partie de notre texte, ce que pouvait être le partenariat sous ses différentes formes. Comme nous l’avons indiqué, celui-ci correspond à une politique prônée par les pouvoirs publics et à une certaine réalité du terrain qui n’est pas identique en tous lieux. Chaque jour, dans certains établissements et non dans tous malheureusement, des enseignants et des équipes pédagogiques nouent telle ou telle relation approfondie avec telle association de parents, telle institution culturelle ; des enseignants entretiennent des relations de coopération avec des familles.

32L’idée de partenariat progresse, du moins en certains lieux mais encore l’hétérogénéité domine en la matière et tout n’est pas « rose » sur ce sujet. Cette politique ne fait pas que des adeptes… Si certains y voient un avantage, d’autres la tiennent pour hautement critiquable. Alors qu’en est-il ? Notre projet est de présenter les différents points de vue sur le sujet afin de cerner une réalité dont nous verrons qu’elle est plus composite qu’il n’y paraît.

33Dans cette deuxième partie, nous proposerons un travail en trois étapes. Nous étudierons en premier lieu, les inconvénients et les critiques de la politique de partenariat. Ensuite nous envisagerons les avantages et la défense de celle-ci. Enfin nous tenterons d’appréhender autant que faire ce peu ce qui semble être finalement la réalité diverse et hétérogène du partenariat dans le monde éducatif français tout autant primaire que secondaire.

Critiques et inconvénients de la politique de partenariat à l’école

34Tous les observateurs n’ont pas le même enthousiasme à l’égard de cette évolution, au moins officielle et nationale, de l’école française. Certains la critiquent. Ils soutiennent ainsi que cette incitation faite aux enseignants, par les pouvoirs publics, ne serait rien d’autre qu’une émanation d’une politique éducative qui aurait tendance de plus en plus à se privatiser, en laissant le soin aux entreprises et à certaines familles aisées de prendre le contrôle de l’école.

  • 11 N. Hirt, Les nouveaux maîtres de l’école. L’enseignement européen sous la coupe des marchés, Epo éd (...)

35Ces auteurs s’arc-boutent ainsi sur cette évolution qui leur fait peur et il est certain que nombre d’enseignants les suivent sur ce terrain. Ceux-ci rappellent à quel point, les enseignants sont de plus en plus sollicités par cette politique d’autonomisation sans que pour autant leurs revenus augmentent à proportion des investissements qu’ils doivent opérer et qui sont parfois nombreux pour réussir une coopération de qualité11. Sur le terrain, certains se plaignent du manque de reconnaissance du travail accompli sur ce sujet et se découragent aisément. Ils abandonnent de guerre lasse.

36Outre ces points, d’autres adversaires de la politique de partenariat, soutiennent que celle-ci n’a rien de spécifiquement française mais qu’au contraire, elle nie la spécificité éducative de notre pays en l’inscrivant dans le cadre d’une vision pédagogique internationalement globalisée, au sein de laquelle il est désormais demandé à chaque établissement scolaire d’innover et de se responsabiliser à l’image d’un monde qui développerait des valeurs de plus en plus individualistes et d’une éducation qui ne serait qu’une « marchandise » comme une autre.

  • 12 Yves Careil, École libérale, École inégale, éditions Nouveaux Regards, 2002. Ce dernier écrit ainsi (...)

37Cette politique partenariale ne ferait d’ailleurs qu’accroître les inégalités entre les établissements scolaires et elle soulignerait aussi les différences de conception pédagogique qui règnent et séparent le monde enseignant français. En effet, il semble que celle-ci fonctionnerait certes avec bonheur dans la plupart des écoles de classes moyennes supérieures. Cependant dans les milieux populaires ou les classes moyennes inférieures, celle-ci n’aurait pas d’autre effet que de transformer les établissements scolaires en réceptacles de toutes les souffrances du quartier voire elle aurait pour effet de conduire à une forme d’utilisation de certains parents soudain devenus « auxiliaires » bénévoles de vie scolaire sans grande contrepartie en termes d’intégration dans la politique pédagogique de l’établissement. D’une manière générale en sens inverse, une telle politique accréditerait, chez certains parents ou enfants, l’idée, selon laquelle les enseignants ne seraient que du « personnel » au service de familles soucieuses de plus en plus soucieuses d’obtenir des « résultats12 » pour leurs enfants.

  • 13 C. Laval, L’école n’est pas une entreprise. Le néolibéralisme à l’assaut de l’enseignement public, (...)

38Pour d’autres observateurs, qui iraient plus loin encore dans la défiance, cette politique serait le produit d’un double discours qui — côté face — ferait mine d’ouvrir l’école au monde mais qui — côté pile — n’aurait d’autre volonté que de favoriser l’augmentation du contrôle exercé sur certaines familles « en marge » ou « inquiétantes » pour la sécurité locale ou nationale. La politique partenariale ne serait donc, selon eux, qu’une émanation de ce que Deleuze appelait les sociétés de contrôle permanent qui, pour surveiller et « quadriller » plus encore au sens foucaldien du terme, ne cesseraient d’introduire de plus en plus de flexibilité et de disponibilité des dominés13. En proposant une coopération avec ceux-ci, l’école deviendrait un instrument de plus dans la surveillance accrue des individus et des familles. La sacro-sainte transparence et son alliée l’ouverture deviendraient ainsi des alibis propres à favoriser progressivement la dissolution de la légitime limite qui se doit pourtant d’exister entre le privé et le public.

  • 14 Ibid, p. 16.

39Le fait que cette politique s’inscrive dans le cadre d’une école encore fortement hiérarchisée et bureaucratique, ne serait d’ailleurs qu’une preuve de plus de cette dérive autoritaire qui prendrait le masque de l’amicalité et de la bonhomie14.

  • 15 Ibid, p. 32.

40De plus, feignant d’ouvrir l’école à l’autre, la politique partenariale ligoterait de plus en plus les enseignants qui se transformeraient ainsi en pourvoyeurs de service destinés à « satisfaire une demande de consommateurs avertis15 ». Le cas inverse serait également possible et le partenariat pourrait être pensé chez certains enseignants comme une manière de se défausser sur les parents devenus auxiliaires mais guère plus intégrés au sein de l’établissement. De plus les contempteurs de cette politique soutiennent qu’elle pénaliserait également les familles en créant une école à deux vitesses avec d’un côté :

  • 16 E. Badinter, R. Debray, Souvenez vous des professeurs, point de vue paru dans le Monde des 25 et 26 (...)

les grands lycées préparant l’élite future aux grandes écoles à l’abri de leurs grands murs et de l’autre des lycées sans mur envahis par le show business et toutes les formes de la culture adolescente et préparant à des diplômes sans valeur16.

41Mais tous les observateurs ne sont pas en accord avec cette vision pessimiste de la politique partenariale. Celle-ci connaît également d’ardents défenseurs.

Avantages et défense du partenariat

42Ceux qui sont favorables à cette politique partenariale rappellent que, d’une manière générale, le partenariat serait dynamisant car il obligerait à se remettre en question et à découvrir d’autres visions du monde qui ne pourraient qu’enrichir la pratique et la pédagogie de l’enseignant. Pour s’entendre avec des partenaires extérieurs, l’équipe pédagogique doit parfois, en effet, accepter de revoir certains de ses points de vue et de ses certitudes.

  • 17 Ainsi, comme le remarque, B. Bier, nous sommes passés d’un « modèle traditionnel rigide mais sécuri (...)

43Ces observateurs notent ainsi que le monde a évolué et les enfants sont de plus en plus confrontés à des normes différentes et qui s’opposent bien souvent. Ils sont extrêmement sollicités par l’environnement extérieur. Le partenariat permettrait ainsi, par certains côtés, à l’école de ressembler un peu plus au monde divers, riche et conflictuel qui l’entoure. Il contribuerait à l’ouverture de celle-ci sur le monde dans sa diversité et ainsi, il lui permettrait d’être diverse, elle-même17.

  • 18 Ainsi faut-il noter avec intérêt, le témoignage de cette directrice d’école aux Caraïbes, dans un e (...)

44Certaines familles étant parfois en opposition avec l’école, la politique de partenariat permettrait de les rapprocher de celle-ci et d’atténuer les stress ainsi que la méfiance à son égard. Certains enseignants qui y sont favorables indiquent que cette logique partenariale faciliterait l’instauration d’une atmosphère familiale dans l’école18. Elle permettrait d’instaurer d’autres formes de relations plus conviviales qui auraient pour effet de dé-dynamiter des relations qui risqueraient de s’avérer conflictuelles si elles demeuraient dans une logique de face à face.

  • 19 C. Cohen, Quand l’enfant devient visiteur, Une nouvelle approche du partenariat école/musée, L’harm (...)

45Les partisans de cette politique rappellent également que, le partenariat pourrait permettre d’inciter les enfants à découvrir de nouveaux horizons. Il autoriserait l’innovation. Ainsi par exemple, les partenariats avec les musées pourraient inciter les enfants à avoir un nouveau regard sur la culture19.

46Alors qu’en est-il et quelle position prendre à ce sujet ? Si les avis sont tranchés sur la question, la réalité paraît tout aussi plurielle et diverse que les points de vue.

Les constatations opérées sur le terrain : la diversité des situations et des partenariats

47Malgré (ou à cause) des différents points de vue sur la question, la réalité de la politique partenariale sur le terrain semble se caractériser par une diversité à tous les points de vue : diversité des formes de partenariats, des parents et des enseignants qui entraîne une pluralité de partenariats et des bilans contrastés sur ce sujet.

48Certains sont d’indéniables réussites, d’autres des paravents voire de terribles corvées. Certaines écoles sont de réels partenaires des parents, d’autres continuent à les considérer comme des gêneurs qu’il faut éloigner de l’école. Mais quelle est l’origine de différences ? Celle-ci peut se trouver dans la diversité des acteurs et des accords qu’ils nouent.

49Ainsi, cette diversité, touche en premier lieu, les parents. Avec D. Verba, nous pouvons ainsi distinguer deux catégories elles-mêmes divisées en plusieurs sous-catégories.

50Les parents des classes dites défavorisées, peuvent souvent adopter, au moins, quatre types de comportement vis-à-vis de l’école : soit une logique de fuite ou d’incompréhension à son égard, soit une attitude hostile soit une attitude ambivalente faite d’attentes fortes et de rejet, soit une envie de nouer des liens sans toujours comprendre l’univers scolaire.

  • 20 D. Verba, Échec scolaire, travailler avec les familles, Dunod, 2006, p. 23.

51Selon D. Verba, les familles des classes moyennes peuvent se diviser, quant à elles en trois groupes : les parents fortement coopératifs très impliqués dans le quotidien de l’école (voire qui sont parfois considérés comme trop intrusifs par quelques enseignants), les parents « passivement coopératifs » qui n’interviennent que pour approuver les positions de l’enseignant20 et, enfin, les parents critiques.

  • 21 P. Perier, L’ordre scolaire négocié, Presses universitaires de Rennes, 2010, p. 84.

52En général cependant, les parents des classes populaires ont souvent bien du mal à pénétrer dans le monde de l’école, très éloigné de leur culture initiale. Comme le notait l’un d’eux alors qu’il était interrogé21 : « Parce que moi le français je le comprends pas, je vais aller aux réunions, j’ai pas compris. Mon mari, je sais pas, il travaille, il est fatigué toujours… »

53Leur langue n’est pas celle de l’école et elle n’est qu’obstacle pour eux qui vivent ce lieu scolaire comme une forme de « temple » d’une culture qu’ils ne comprennent pas.

  • 22 D. Verba, Échec scolaire, travailler avec les familles, Dunod, 2006, p. 60.

54Quant aux parents critiques (qu’ils soient ou non membres de la classe dite défavorisée), selon D. Verba, ils « sont dépassés par les problèmes que leur posent leurs enfants et ils reprochent à l’institution de jeter hâtivement l’éponge face aux problèmes que certains élèves leur posent. À la démission familiale souvent invoquée par les instances éducatives, les parents répliquent par la démission des institutions et notamment celle de l’école »22.

55La diversité touche également les partenariats eux-mêmes, dans leur forme et le degré de coopération qui relie les partenaires. D. Verba, toujours en distingue cinq types idéaux qui, bien qu’ils ne prennent pas en compte la singularité de toutes les situations présentent le mérite de montrer qu’il convient d’être des plus prudents sur le sujet.

  • 23 Ibid, p. 88.

Ainsi « le type A, est le type pratique, il représente un simple compromis d’intérêts matériels ou l’on ne décèle pas d’objectifs communs réels… Le type B, contient une convergence d’intérêts assez faible et implique une mise en œuvre conflictuelle… Le type C établit une convergence d’objectifs entre les partenaires mais la collaboration concrète entre les acteurs est quasi absente… Le type D implique une convergence d’objectifs et des échanges réguliers d’informations mais il ne prévoit pas de mise en œuvre conjointe… Le cinquième type est achevé, il prévoit de réels objectifs communs et une mise en œuvre et une évaluation régulière. C’est le partenariat complet23 ».

  • 24 F. Lorcerie, « La relation familles–école, une perspective systémique », article paru dans les Cahi (...)

56Enfin, cette diversité touche également les enseignants. Comme F. Lorcerie24 le note, il n'y a pas qu'une forme d'enseignant mais une grande diversité qu’il est bien difficile de mettre en case aussi aisément. Toutefois, malgré le réel inconvénient de cette approche de type « encadrante » disons qu’en fonction de la philosophie de chacun, la politique partenariale qu’il mettra en oeuvre prendra une « forme » différente et qui peut se schématiser (en très grosses lignes) ainsi : le type autoritaire traditionnel (napoléonien, écrit-elle) estime que le parent doit faire confiance à l'enseignant et qu'il doit prolonger l'action du professeur. Il n’admet guère d’intrusion extérieure dans un monde qui est le sien. il se pense parfois même (quasi névrotiquement) propriétaire d’une école dans laquelle il fera presque toute sa carrière le système autorisant parfois même incitant à ce type d’immobilité par un système de mutations qui donnent l’avantage à ceux qui ne bougent pas. Le type néo-libéral considère que le parent doit être accueilli et qu'il convient de l'informer. Enfin le type social civique voit son métier comme un moyen de lutter contre toutes les formes d'exclusion. Il n'exclut ni la conflictualité ni la réciprocité et la relation étroite avec les parents (tableau 1).

Tableau 1 — Modèle enseignant (très schématisé et à prendre avec précaution)

Modèle scolaire

Autoritaire, (traditionnel napoléonien)

Néo-libéral (renouveau pour le service public)

Social-civique (lutte contre l’exclusion)

Modalités de la relation parents enseignants

Devoir du parent, faire confiance et prolonger l’action

Droit du parent, être accueilli et informé

Réciprocité, conflictualité éventuelle

57Dans la réalité, si ce modèle est juste, les partenariats n'ont donc pas la même nature selon la philosophie de l'enseignant sur la question. Si l'autoritaire voit d'un « mauvais œil » le partenariat, au contraire, le social le social civique souhaite que celui-ci soit un véritable instrument de rencontre avec les parents notamment (tableau 2).

Tableau 2 — Types de partenariats selon le modèle enseignant (même remarque que précédemment)

Normes de la relation parents enseignants

Type autoritaire : alliance et relais pédagogiques

Type néolibéral : satisfaction, transaction réussie

Type social-civique : intercompréhension et solidarités

Dispositifs structurant la relation parents, enseignants

Aucun, les parents sont assujettis, ce sont des usagers captifs

Aucun, droit de parole très limité. Participation, droit tempéré de sortie de l’établissement

Dispositifs de rencontre et de projet, commission ad hoc

  • 25 Ibid, p. 75.

58Ces modèles ne sont pas cloisonnés et ils ne sont que des schémas très caricaturaux dans certains cas. De plus, ils peuvent se mêler. Pour l’auteur précité, dans les Zep, le modèle autoritaire et le modèle social civique peuvent parfaitement cohabiter, créant ainsi une relation ambivalente avec les parents25.

59Que penser de cette typologie ? Comme tous les systèmes qui enferment les individus dans des cases, celui-ci n’est pas toujours précis nous l’avons noté et il peut être caricatural. Cependant, il présente selon nous l’avantage de rappeler à ceux qui veulent légiférer d’en haut en ce domaine, que l’application de la loi ne pose pas sur le terrain les mêmes difficultés et que les obstacles à franchir changent par établissements, par académie, par enseignants même parfois ce qui imposerait sans doute une vision plus différenciée — que celle qui existe aujourd’hui — de la « gestion » du personnel enseignant français.

60En conclusion, le terme de « partenariat » n’a pas le même sens pour tout un chacun qu’il soit ou non enseignant. Chacun, selon l’expérience qui est la sienne, son hostilité ou au contraire son intérêt pour cette pratique, sa philosophie du rôle du parent ou de l’enseignant, son histoire personnel, ses convictions idéologiques ou politiques, sa classe sociale même aura une image différente de celui-ci ainsi que de la politique prônée en son nom.

  • 26 Les attitudes professionnelles à développer dans le cadre du partenariat école/famille, G. Chauveau

61Le propre du partenariat à l’école est donc bien celui de la richesse et de la variété à l’image de la réalité du monde scolaire massifié que nous connaissons. Il n’en demeure pas moins (sans que nous ignorions ici quelle serait la cause ou l’effet) que tous les observateurs qui ont travaillé sur ces questions, admettent qu’une éducation a plus de chances d’aboutir lorsque les parents s’associent au processus éducatif. À l’inverse, celle-ci a plus de chance d’échouer lorsque ces derniers s’opposent à l’école. De même, est-il indéniable aujourd’hui que les écoles qui réussissent pédagogiquement sont celles qui sont parvenues à tisser des réseaux relationnels avec l’environnement culturel, social, économique, pédagogique et parental26.

62Un partenariat réussi peut donc conduire à une pédagogie efficiente. Toutefois, sa mise en œuvre ne dépend pas que de la seule volonté des agents : y a-t-il des moyens propres à aider l’enseignant qui souhaite entrer dans cette logique partenariale afin qu’il aboutisse en ce domaine ? Cette question fera l’objet d’une troisième analyse qui sera proposée sur ce sujet.

Comment « réussir » un partenariat ?

63Bien que l’interrogation puisse paraître saugrenue, l’objectif poursuivi par ce travail était bien de proposer des pistes pratiques. Pour répondre à cette préoccupation, il convient donc d’opérer deux distinctions en proposant d’une part une réflexion générale sur la mise en œuvre pratique du partenariat, puis en évoquant le partenariat parents/école qui fait l’objet d’une réglementation spécifique et obligatoire.

Réflexions générales sur la mise en œuvre pratique du partenariat

  • 27 Ce dernier a récemment traduit ce grand texte en reprenant une traduction qui lui avait été suggéré (...)
  • 28 Op. cit., VIII. 1153 a 1.

64Dans l’Éthique à Nicomaque, Aristote consacre aux livres VIII et IX, une réflexion sur ce que Jean Lauxerois27 a récemment appelé (à juste titre selon nous) l’« amicalité ». Pour Aristote, en effet, comme le rappelle ce texte : « l’amicalité est une certaine vertu ou ne va pas sans vertu ; de plus elle est ce qu’il y a de plus nécessaire pour vivre28 ».

65Elle fait donc partie de l’éthique. Nul ne peut donc se prétendre vertueux, selon lui, s’il ne sait faire preuve de cette capacité à la relation « amicale ». De plus, la cité ne peut être une si elle n’est pas amicale. Celle-ci était en effet la « polis » pour les grecs anciens et ce mot a pu donner la « politique » et la « politesse ». Une cité où les personnes n’ont aucun égard les unes pour les autres, où elles se parlent mal, où chacune considère l’autre comme un moyen à son service (voire un outil qu’il peut jeter à sa guise) lorsqu’il n’est « plus bon à rien » est une cité qui devient rapidement invivable.

66L’école fait partie intégrante de la société et elle constitue même un des outils premiers qui participe à son édification. C’est un modèle où se construisent le monde de demain et le présent. Dans certains endroits coupés de tout, celle-ci constitue souvent le seul lieu de sociabilité et de culture. Les enseignants et les parents qui s’y rencontrent se doivent donc de ne pas y propager l’idée d’un monde replié sur lui-même et fermé aux autres. Elle doit montrer aux enfants son ouverture à la relation et à la rencontre constructive et harmonieuse.

67L’école est un lieu où les enfants apprennent à vivre ensemble et à devenir adultes. Elle est un espace où adultes et enfants apprennent à se connaître et à vivre autrement en ayant entre eux (si cela est possible) plus que de seuls rapports utilitaires ou d’échanges de biens et de service.

68Il y a plusieurs formes d’amicalité pour Aristote, celle qui va de l’amitié purement utilitaire et intéressée à la plus noble. Cette dernière est pour lui :

  • 29 Op. cit., VIII 1158 b 10.

la parfaite amicalité, celle des hommes qui sont semblables en vertu car ces amis là se souhaitent pareillement du bien les uns aux autres tant qu’ils sont bons et ils sont bons pour eux-mêmes…aussi leur amitié persiste-t-elle aussi longtemps qu’ils sont eux-mêmes bons…29

69Toutefois, cette excellence est « rare car de tels hommes sont en petit nombre ».

70Entre ces deux idéaux-types, plusieurs solutions « mixtes » sont envisageables. Ainsi, en est-il des partenariats : certains permettent de tisser des liens étroits entre les individus alors que d’autres ne sont que des arrangements purement pratiques ou utilitaires qui ne durent que fort peu. D’autres ne sont guère amicaux parfois et ne sont que pour l’enseignant un moyen d’utiliser le parent ou pour le parent un moyen de faire de l’enseignant un de ses « employés ».

71Dire que l’enseignant doit faire ce qui est en son pouvoir pour adopter une politique partenariale à l’égard de son environnement signifie que celui-ci doit — « dans la mesure du possible » mais « sans lui demander l’impossible » — tenter de construire tous les partenariats qu’il aurait l’opportunité de construire dans l’environnement et la situation qui sont les siens en approfondissant ceux-ci.

72En conséquence, si un enseignant a — dans son environnement ou parmi les parents d’élèves — des interlocuteurs avec qui il peut nouer des partenariats forts, qui ont souci de l’autre et du bien commun, qui permettent d’élever la cité et l’ensemble, il est de son devoir de les proposer ou de tenter de les nouer… Mais ce devoir est une recommandation. Il ne s’impose pas formellement.

73En effet, un partenariat ne peut se bâtir sur la contrainte. Il suppose une volonté réciproque et commune de contracter suivant les mêmes formes et les mêmes options.

  • 30 S. Canat, formatrice à l’IRTS-LR Montpellier, rsponsable du CAPA-SH option D, chargée d’enseignemen (...)

74Comme le rappelle, en effet, S. Canat : « Être partenaire, ce n’est pas être contraint à l’être, ce n’est pas non plus faire une place uniquement imaginaire à l’autre30. »

75On ne peut donc réussir un partenariat, si on se « trompe » sur soi ou si l’on se trompe de partenaires ou si, avec celui qui ne voulait qu’un simple échange « pratique », a été noué un partenariat que l’on souhaitait plus « inclusif », plus soucieux du « bien commun ».

76Sur son site consacré aux partenariats, le CNDP détermine douze commandements pour permettre la réussite d’un partenariat :

  • identifier les partenaires, les objectifs, les connaissances ;

  • associer en amont les acteurs concernés ;

  • faire un diagnostic partagé ;

  • s’accorder sur le sens des mots ;

  • prendre en compte les besoins et les attentes des bénéficiaires ;

  • déterminer les objectifs du projet commun ;

  • prendre le temps pour l’élaboration du projet et sa mise en œuvre ;

  • mettre en place un dispositif d’évaluation ;

  • penser le partenariat sur le long terme en intégrant la réalité du turn over des partenaires ;

  • avoir un lieu de coordination et un coordinateur légitime ;

  • s’accorder sur les territoires et les rôles de chacun ;

  • prendre en compte les intérêts de chacun…

77Ces conseils sont forts judicieux pour celui qui souhaite réussir des partenariats approfondis et de qualité mais le candidat partenaire — s’il doit faire preuve du sérieux requis- se doit de faire preuve d’un certain réalisme. Comme, nous l’avons noté, il y a une « typologie » des parents et des enseignants.

78Tous n’ont pas la même conception du métier d’enseignant et certains parents ont littéralement peur de l’école. Une envie un peu « naïve » de vouloir que l’autre nous ressemble et pense comme nous, ne peut que conduire à un échec. Pour réussir un partenariat, il importe donc de bien cerner la philosophie qui est la nôtre sur ces questions et de bien connaître celle du partenaire avec qui nous souhaitons nouer un lien.

  • 31 D. Zay, Enseignants et partenaires de l’école, De Boeck, coll. Pratiques pédagogiques, 1996, p. 21.

79Comme le note D. Zay31, les études qu’elle a réalisées montrent que les attentes contradictoires des différents partenaires, le plus souvent non explicitées par les uns et les autres, étaient un facteur prédominant dans les problèmes de collaboration qu’ils rencontrent… L’absence d’élucidation des attentes initiales des différents partenaires et la non négociation d’un contrat explicite introduit le sentiment d’être floués chez les uns et chez les autres… C’est pourquoi toutes les formes d’outils permettant d’aller plus loin dans l’analyse des représentations conscientes et inconscientes paraissent devoir être un instrument privilégié à utiliser par les membres d’une équipe en voie de constitution…

80Pour réussir un partenariat, il importe donc de bien cerner les attentes de l’autre et les nôtres. Il convient également de bâtir une structure juridique, lorsque cela est possible et souhaitable, voire une procédure d’évaluation et des coordinateurs.

81En ce cas, de se faire assister par des spécialistes en droit des contrats ainsi que par des connaisseurs de l’éducation. Une formation spécifique sur cette question ne serait jamais mal venue pour ceux que cela intéresse. Toutefois, pour les « petits partenariats » purement pratiques, ces précautions ne sont pas toujours nécessaires. Ce qui importe c’est essentiellement de ne pas demander à un partenaire ce qu’il ne veut pas donner et de ne pas se tromper de partenaire en souhaitant une certaine réciprocité de l’ensemble.

82Ces considérations d’ordre « général », si elles valent pour tous les partenariats, nécessitent une précision lorsqu’il s’agit des partenariats entre enseignants et parents qui font l’objet de certaines réglementations (obligatoires et non plus incitatives) et sur lesquelles il importe de nous pencher à présent.

Les normes et les dispositifs spécifiques obligatoires applicables aux parents d’élèves

83Les parents doivent (en principe) être les partenaires privilégiés de l’enseignant et de l’équipe pédagogique. S’il existe en effet, une liberté de chaque enseignant dans les partenariats qu’il entend nouer, il n’en demeure pas moins que certaines obligations s’imposent à lui dans la relation qu’il se doit d’entretenir avec les parents. À ce sujet, il convient de distinguer les parents pris à titre individuel et les associations de parents d’élèves.

84Concernant les parents, pris individuellement, l’équipe pédagogique du premier degré se doit de mettre en place des réunions chaque début d'année, pour les parents d'élèves nouvellement inscrits avec le directeur d'école et le chef d'établissement. Il doit également organiser des rencontres parents-enseignants au moins deux fois par an. Il lui faut également transmettre une information régulière à destination des parents sur les résultats et le comportement scolaires de leurs enfants. Enfin l'enseignant a l'obligation de répondre aux demandes d'information et d'entrevues présentées par les parents.

85Ces obligations ne sont pas « au choix », contrairement à ce qui existe pour les autres partenariats qui ne sont que purement recommandés. Il s’agit ici d’une obligation qui doit cependant s’interpréter avec la charité requise en lien avec ces deux principes clefs que sont la liberté pédagogique et l’intérêt de l’enfant.

  • 32 Mis en œuvre par la circulaire n° 2010-146 du 23-9-2010 qui a repris un dispositif créé en 2009.

86Avec les parents, il est également possible de mettre en application des dispositifs particuliers. Ainsi, leur est-il possible de créer des associations qui — si elles sollicitent un agrément — pourront bénéficier d’aides pour organiser des activités. Il leur est également possible de bénéficier du programme « ouvrir l'École aux parents pour réussir l'intégration32 ». Ce dispositif attribue des formations gratuites aux parents qui le souhaitent afin de mieux connaître les principes de la République et ceux de l'école. Il renouvelle la mise en place de la mallette des parents qui les aide à soutenir leur implication dans la vie scolaire de leur enfant.

87Concernant les associations de parents d’élèves, celles-ci ont également des droits spécifiques. Elles bénéficient, en effet, du droit d'informer, de communiquer, de disposer de moyens matériels d'action (boîtes aux lettres, panneaux d'affichages, éventuellement locaux). Elles peuvent également diffuser des documents permettant de faire connaître leur action, intervenir, pour les organisations représentées au conseil supérieur de l'éducation, au conseil académique et au conseil départemental de l'éducation nationale, dans toutes les écoles et tous les établissements d'enseignement publics.

88De plus, les parents d'élèves élus au conseil d'école ou au conseil d'administration d'un établissement du second degré sont membres à parts entières de ces instances participatives. Toutefois, ils n’ont qu’une voix délibérative à celui-ci.

*

**

89En conclusion, le « partenariat » demeure un des instruments premiers de la politique pédagogique contemporaine mais c’est également une philosophie de la vie et de la cité. Certains en font un instrument de domination et de leurre, d’autres croient réellement à ses vertus ou, au contraire, n’y croient guère et évitent d’en nouer ou de les rechercher.

90Quelle est sa réalité ? Nous l’avons vu, celle-ci est diverse. Il y a autant de logiques de partenariat qu’il y a d’intentions, d’enseignants, d’établissements. L’hétérogénéité si vraie dans nombre d’interrogations pédagogiques françaises vaut tout autant si ce n’est plus pour ce sujet que pour les autres.

91Dans ce contexte contrasté, nouer une alliance en se trompant sur l’objectif poursuivi, en évaluant mal celui-ci ou en se trompant sur le futur partenaire ne peut être que désastreux. En revanche, être partenaire en connaissance de cause et avec qui convient le mieux à notre objectif est hautement bénéfique pour l’enfant, l’école, la cité et nous-mêmes.

92Il appartient donc, à chacun d’entre nous, d’avoir la clairvoyance de se tromper le moins possible sur soi ou sur ses interlocuteurs et de bien préparer un tel projet s’il s’agit de l’engager.

93Le dogmatisme ne mènerait à rien selon nous sur un tel sujet qui implique au contraire de l’intelligence au sens que Bergson donnait à ce mot, à savoir, une certaine souplesse et une capacité à s’adapter à la réalité, un sens du moment et de la personne opportuns qui ne doit en rien se confondre avec l’opportunisme.

94Une telle confusion est moins probable pour celui qui a pour fin le souci réel et légitime d’un enfant qu’il s’agit toujours et quoi qu’il en soit de tenter d’élever à la dignité d’adulte et au respect de soi et de l’autre dans le souci du bien être et de l’être bien.

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Notes

1 Établissements et partenariats (actes du colloque des 14, 15, 16/01/93 à l’INRP), édité par l’INRP en 1995.

2 D. Zay, Enseignants et partenaires de l’école, De Boeck, coll. Pratiques pédagogiques, 1996.

3 J.-L. Audun, Profession enseignant, le système éducatif, Hachette éducation, 2001.

4 J. Costa-Lascoux, « Parents et enseignants, comment nouer des alliances ? ».

5 Ainsi pour comprendre ce courant, l’un de ces auteurs : C. Gérard, Pour une œuvre de complexité en éducation, la méthode à l’œuvre, L’harmattan, 2010, p. 33.

6 P. Perier, L’ordre scolaire négocié, Presses universitaires de Rennes, 2010. p. 14.

7 D. Verba, Échec scolaire, travailler avec les familles, Dunod, 2006, p. 84.

8 P. Perier, L’ordre scolaire négocié. Presses universitaires de Rennes. 2010, p. 92.

9 J.-P. Obin, Écoles, familles, « je t’aime moi non plus », Actes de la journée d’études du 10 Janvier 2000, Hachette éducation, p. 7.

10 D. Zay, Enseignants et partenaires de l’école, De Boeck : Pratiques pédagogiques, 1996, p. 17.

11 N. Hirt, Les nouveaux maîtres de l’école. L’enseignement européen sous la coupe des marchés, Epo éditeur, 2002.

12 Yves Careil, École libérale, École inégale, éditions Nouveaux Regards, 2002. Ce dernier écrit ainsi : « l’appel à des parents crée une sélectivité insidieuse car… elle exclut de fait les parents de milieu défavorisé et elle permet aux parents de développer leurs visions » (p. 77). Il note également que « dans un nombre croissant d’écoles primaires publiques situées dans les quartiers des classes moyennes diplômées, l’équipe enseignante encourage ouvertement la participation pédagogique et financière des parents fortement mobilisés individuellement et collectivement » (p. 81).

13 C. Laval, L’école n’est pas une entreprise. Le néolibéralisme à l’assaut de l’enseignement public, La découverte, 2003, p. 13.

14 Ibid, p. 16.

15 Ibid, p. 32.

16 E. Badinter, R. Debray, Souvenez vous des professeurs, point de vue paru dans le Monde des 25 et 26/11, 1990.

17 Ainsi, comme le remarque, B. Bier, nous sommes passés d’un « modèle traditionnel rigide mais sécurisant à un éclatement du modèle… Il y a eu un “double mouvement“ ». Le secteur marchand est de plus en plus présent… « dans cette nouvelle configuration, l’enfant est confronté à une pluralité de mondes sociaux porteurs de normes différentes ». Propos tenus dans les Cahiers de l’éducation n° 26, p. 12 et qui s’intitulait : Sortir du face à face école-famille.

18 Ainsi faut-il noter avec intérêt, le témoignage de cette directrice d’école aux Caraïbes, dans un endroit relativement défavorisée, celle-ci indique aux enquêteurs : « À l’école maternelle en 1992 l’école fonctionnait mais il manquait les relations avec les parents. Les parents avaient peur de l’école. Le premier jour j’ai dit bonjour et ils ont sursauté. Il est donc nécessaire de les accueillir… d’autant plus que les enseignants ou les enseignantes de l’école représentent aux yeux des parents et en particulier des mères tout ce qu’elles n’ont pas : jeunesse, beauté, instruction, voiture et de plus, elles sont étrangères sur l’île » (p. 39). L’ouverture de l’école aux partenariats, INRP, 2001.

19 C. Cohen, Quand l’enfant devient visiteur, Une nouvelle approche du partenariat école/musée, L’harmattan, 2001. L’auteur note (p. 51) que les musées commencent à imaginer et réaliser différentes actions pour établir véritablement une relation entre l’école et les autres lieux.

20 D. Verba, Échec scolaire, travailler avec les familles, Dunod, 2006, p. 23.

21 P. Perier, L’ordre scolaire négocié, Presses universitaires de Rennes, 2010, p. 84.

22 D. Verba, Échec scolaire, travailler avec les familles, Dunod, 2006, p. 60.

23 Ibid, p. 88.

24 F. Lorcerie, « La relation familles–école, une perspective systémique », article paru dans les Cahiers profession banlieue (« familles et professionnels, quelle coopération ? »), Juin 2006, p. 74.

25 Ibid, p. 75.

26 Les attitudes professionnelles à développer dans le cadre du partenariat école/famille, G. Chauveau.

27 Ce dernier a récemment traduit ce grand texte en reprenant une traduction qui lui avait été suggérée par K. Axelos.

28 Op. cit., VIII. 1153 a 1.

29 Op. cit., VIII 1158 b 10.

30 S. Canat, formatrice à l’IRTS-LR Montpellier, rsponsable du CAPA-SH option D, chargée d’enseignement en Sciences de l’éducation et psychanalyse.

31 D. Zay, Enseignants et partenaires de l’école, De Boeck, coll. Pratiques pédagogiques, 1996, p. 21.

32 Mis en œuvre par la circulaire n° 2010-146 du 23-9-2010 qui a repris un dispositif créé en 2009.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Jean-Jacques Sarfati, « Réflexions générales sur la politique de partenariat à l’école », Éducation et socialisation [En ligne], 34 | 2013, mis en ligne le 05 décembre 2013, consulté le 17 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/edso/412 ; DOI : 10.4000/edso.412

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Auteur

Jean-Jacques Sarfati

Professeur certifié de philosophie, Docteur en philosophie, juriste et ancien avocat à la Cour de Paris. Ancien formateur de l’IUFM de Créteil

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