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La réforme des curriculums par compétences au Bénin

Le point de vue des acteurs en éducation physique et sportive et en science de la vie et de la terre
Basile Agbodjogbé, Chantal Amade-Escot et Kossivi Attiklèmè

Résumés

Dix ans après la mise en place de la réforme curriculaire selon l’approche par compétences dans le système scolaire secondaire du Bénin, cette étude s’intéresse aux discours des acteurs (inspecteurs, conseillers pédagogiques et d’enseignants) impliqués dans la conception, l’expérimentation et l’implémentation des nouveaux programmes de deux disciplines : l’éducation physique et sportive (EPS) et les sciences de la vie et de la terre (SVT). Sur la base d’entretiens non directifs, conduits auprès de 32 acteurs, une analyse de contenu par le biais du logiciel ALCESTE a mis en évidence quatre classes de discours. Il ressort de leur analyse des points de vue variés, parfois divergents, non sans lien avec les controverses théoriques et pratiques identifiées par la littérature sur les réformes curriculaires contemporaines. Les résultats suggèrent que les différents points de vue des acteurs interviewés se structurent autour de deux éléments : leur statut au sein du système éducatif béninois, la spécificité de la discipline enseignée.

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Texte intégral

Contexte de l’étude

1Depuis la Conférence des forces vives de la nation de février 1990 et les États généraux de l’éducation en octobre de la même année, le Bénin s’est engagé dans une vaste réforme de ses programmes d’études. Soutenue par l’UNESCO et l’OCDE, la conception de ces Nouveaux Programmes d’Etudes (NPE) au Bénin a été accompagnée par des chercheurs en éducation Belges et Québécois qui ont participé, dès le milieu des années 90, aux groupes de travail disciplinaires mis en place par l’État béninois (Attiklèmè et Kpazaï, 2011 ; UNESCO, 2000). Ces NPE s’inscrivent dans le paradigme épistémologique fondé sur le développement des compétences (Boutin et Julien, 2000 ; De Ketele, 2000 ; Ettayebi, Opertti et Jonnaert, 2008). Ils ont été mis en place dès 2001 dans le secondaire, après avoir fait l’objet d’une implémentation au primaire. Confrontés aux difficultés engendrées par ce changement de paradigme, les enseignants ont commencé par exprimer leurs inquiétudes et insatisfactions. L’adoption de l’approche par compétences (APC) a suscité de nombreuses protestations tant au niveau des acteurs directement concernés, qu’au niveau de la société civile (Attiklèmè, 2009 ; Attiklèmè, Agbodjogbé, Gouda et Tito, 2008). Dix ans après le début de la réforme des NPE dans le système scolaire secondaire du Bénin, cette étude s’intéresse aux discours des acteurs impliqués dans la conception, l’expérimentation et l’implémentation de ces nouveaux programmes. Nous nous attachons plus particulièrement aux points de vue d’inspecteurs, de conseillers pédagogiques et d’enseignants dans deux disciplines : l’éducation physique et sportive (EPS) et les sciences de la vie et de la terre (SVT).

L’approche par compétences : une problématique curriculaire controversée

  • 1 Benin, Burkina-Fasso, Congo, Gabon, Mali, Sénégal, Tchad, Togo, République Centre-Africaine.

2La réforme adoptée au Bénin s’inscrit dans le vaste courant de réforme curriculaire ayant pris naissance lors de la « Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous », adoptée à Jomtien en 1990. En Afrique francophone occidentale, la réforme s’est appuyée sur le « Cadre d’action de Dakar » (UNESCO, 2000) et sur la prise en compte d’indicateurs proposés par l’OCDE (2008). Dans ce vaste mouvement, les systèmes éducatifs de plusieurs pays1 se sont engagés, sur la base des recommandations de la Banque Mondiale, à refonder leur curriculum.

Bref état des lieux et des controverses

3Les NPE obéissent aux canons de l’APC, approche curriculaire au cœur des réformes scolaires contemporaines (Jonnaert et M’Batika, 2004 ; Jonnaert, Ettayebi et Opertti, 2008 ; Roegiers, 2000). Les programmes par contenus et les programmes par objectifs laissent ainsi progressivement place aux programmes par compétences. Selon les promoteurs de la réforme, il s’agit de reconstruire les programmes d’études sur une base socioconstructiviste afin que les élèves acquièrent un ensemble d’attitudes, de savoir-faire et de connaissances leur permettant de résoudre des problèmes liés à des classes de situations, et développent se faisant des compétences ouvertes et adaptatives afin de faire face aux enjeux sociaux du monde contemporain (Jonnaert, 2002 ; Jonnaert, Ettayebi et Opertti, 2008 ; Perrenoud, 1997). Les visées énoncées étant largement partagées, il reste qu’une question interpelle la plupart des systèmes éducatifs ayant adopté cette forme de curriculum : celle de savoir si « la profondeur des changements apportés relève toujours d’une véritable réforme ? » (Masciotra et Medzo, 2009, p. 9). Autrement dit, la réforme curriculaire selon l’APC a fait l’objet de beaucoup de controverses. Les plus prégnantes questionnent le rôle de l’APC dans le développement des curriculums en soulignant soit leur pertinence (Jonnaert, 2002, 2003 ; Perrenoud, 1997 ; Tardif, 2003) ; soit leur danger au regard de la formation à l’ère de la mondialisation (Boutin et Julien, 2000 ; Crahay, 2006, De Ketele, 2000 ; Hirtt, 2009). Au-delà des arguments opposant zélateurs et détracteurs, la plupart des auteurs soulignent les difficultés de définition du terme de compétence ainsi que le risque d’une transposition sans analyse de l’univers de l’entreprise à l’univers de l’école (Audigier, Crahay et Dolz, 2066 ; Audigier et Tutiaux, 2008 ; Dolz et Ollagnier, 2000). Le caractère polysémique de la notion de compétence et la précipitation avec laquelle les décideurs l’ont adopté ont suscité des critiques récurrentes depuis presque vingt ans (Ropé et Tanguy, 1994). La popularité de la notion de compétence a pu être envisagée comme « une réponse inadaptée à des difficultés didactiques majeures » (Johsua, 2000, p. 115). Les débats aujourd’hui restent toujours aussi vifs.

4Plus récemment, diverses études ont mis en exergue l’urgence d’une redéfinition du projet politico-éducatif global, refusant clairement que ses finalités ne se réduisent à une allégeance à la politique du marché, tout en soulignant les dangers et les incertitudes théoriques et pratiques liés à l’usage du terme de compétence dans les réformes éducatives (Crahay, 2006 ; Crahay, Audigier et Dolz, 2006 ; Dolz et Ollagnier, 2000 ; Hirtt, 2009). D’autres controverses sont apparues. Ainsi, certains auteurs ont pu développer une vision extrêmement positive considérant que l’approche par compétences permet de réconcilier orientations curriculaires et théories de l’apprentissage (Dieng et al. 2010 ; Jonnaert, 2002, 2003 ; Jonnaert et Ettayebi, 2007 ; Jonnaert, Ettayebi et Opertti, 2008 ; Roegiers, 2000). D’autres auteurs critiquent ces analyses qu’ils considèrent idylliques et invitent à débattre et reconsidérer les intérêts et les limites de ces réformes à l’aune d’une évaluation de leurs effets (Bos et Amade-Escot, 2004 ; Boutin et Julien, 2000 ; Crahay, 2006 ; Dolz et Ollagnier, 2000 ; Joshua, 2000). Recentrant les débats sur une vision holistique des curriculums, tout en soulignant leur caractère nécessairement inclusif, Opertti et Duncombe (2011) considèrent que la pertinence des réformes menées sous couvert de l’approche par compétences doit être envisagée au regard de leur capacité à « démocratiser les opportunités d’apprentissage en intégrant les différents aspects des politiques éducatives qui traitent de l’accès [aux compétences] mais aussi des modalités de leur mise en œuvre, de la participation des acteurs et des résultats » (ibid., p. 101). Pour ces auteurs, l’APC est controversée en raison du grand nombre d’interprétations et des rôles qui sont conférés à cette approche curriculaire dans les systèmes éducatifs. Pour autant, ajoutent-ils, son caractère potentiellement novateur en tant que moyen de remise en cause d’une vision traditionnaliste du curriculum mérite d’être souligné. C’est pourquoi ils invitent à prendre en considération le fait que les postures de certains protagonistes de l’APC, notamment en Amérique Latine et en Europe, relativement aux enjeux de décloisonnement des matières, de soutien, d’amélioration et de stimulation des apprentissages, aient pu provoquer l’émergence de résistances.

5Dans cette perspective, une définition plus large et plus contextuelle du terme de compétence est apparue : « l’agir compétent » (Masciotra et Medzo, 2009). La notion de compétence est ainsi « revisitée dans une perspective située » (Jonnaert, Ettayebi et Defise, 2009, p. 79). Ces auteurs mettent l’accent sur l’idée que la compétence est « énactée ». Elle est le résultat de « ce qu’une personne a pu construire en cours d’action en situation » (ibid., p. 79). Une telle définition pourrait constituer un levier permettant d’envisager le changement de façon plus contextualisé aux environnements des pays concernés, tout en s’appuyant sur les principes éducatifs qui sous-tendent la réforme : mettre l’élève au centre du projet de formation, rompre avec une approche trop focalisée sur la transmission de savoirs scolaires dépourvus de sens ; favoriser une approche intégrée des disciplines pour lutter contre la désaffectation ou l’échec scolaire (Perrenoud, 1997).

Vers une problématisation

6On le voit, cette trop brève revue de question met en évidence qu’au-delà des politiques éducatives volontaristes, les controverses restent vives et qu’il ne se dégage pas de la littérature de vision unifiée sur les réformes curriculaires préconisant l’approche par compétences. Les débats théoriques et politiques sur l’intérêt ou l’opportunité de cette dernière ont été et restent toujours l’objet de controverses à la fois idéologiques, politiques, théoriques et praxéologiques. Nous n’avons pas l’espace, dans le cadre de cet article, de les développer. Nous renvoyons le lecteur à la littérature citée en référence.

  • 2 Par exemple lors de sa mise en place en lycée, entre 2008 et 2011, la réforme a été le sujet récurr (...)

7Adoptée au Bénin depuis 2001 au secondaire, cette réforme n’a pas échappé à des remises en cause. Comme nous l’évoquions en introduction, sa mise en place a suscité des débats contradictoires quant à ses attendus politiques et ses présupposés en matière d’apprentissage ; mais aussi et surtout, quant à son opérationnalisation pédagogique en lien avec les conditions béninoises sur le terrain (effectifs de classe pléthoriques, faibles infrastructures matérielles, élèves ne disposant pas tous de manuels, documentation didactique et ressources pédagogiques quasi inexistantes). Par ailleurs, son implémentation, pilotée par les inspecteurs du Ministère de l’éducation nationale en appui sur des conseillers pédagogiques de terrain a été vilipendée2. Des professeurs d’université, ayant supervisé les corrections du baccalauréat, ont aussi mis en exergue les insuffisances de la réforme.

8Pour aller au-delà de ces clivages, relevant le plus souvent de discours de croyance ou d’opinion, nous avons souhaité, dans cette étude, recueillir les points de vue des différents acteurs (inspecteurs, conseillers pédagogiques, enseignants) ayant participé aux différentes étapes d’implémentation des NPE au Bénin. Nous nous sommes attaché à saisir les points de vue contrastés de ces différents protagonistes quant à la conception et la mise en place des NPE. C’est à partir du discours de ces acteurs que nous examinons la réalité des débats mis au jour dans la littérature pour s’intéresser à leur possible actualisation sur le terrain. Nous avons fait l’hypothèse que selon leur position au sein du système éducatif, les différents acteurs concernés par la réforme pouvaient développer des points de vue particuliers. Quelles sont les divergences les plus saillantes ? Ces points de vue varient-ils selon la discipline enseignée ? Ce questionnement a débouché sur une enquête auprès des trois types d’acteurs ayant participé depuis une décennie à la réforme de l’enseignement secondaire au Bénin.

Méthodologie

  • 3 Le choix de ces deux disciplines relève des contraintes d’une recherche de thèse (Agbodgobé, 2013) (...)

9Pour accéder au point de vue des acteurs ayant participé à la conception et à l’implémentation de la réforme, nous avons opté pour une stratégie de recherche qualitative centrée sur l’analyse de discours dans deux disciplines d’enseignement obligatoire au collège : l’EPS et les SVT3. Ces deux disciplines ont comme visée commune selon les NPE, de développer des compétences à partir de « mise en situation de résolution de problème » (respectivement, p. 5 et 6 des textes du programme de ces deux disciplines). Mais le contexte de problématisation est fort différent : registre praxique en EPS ; registre conceptuel en SVT. Compte tenu du sous-bassement socioconstructiviste de l’APC, il nous paraissait intéressant de saisir les avis des acteurs, pour explorer de possibles différences selon la discipline scolaire. Notons de plus, que l’EPS et les SVT concourent, selon ces nouveaux textes, au développement de compétences transdisciplinaires d’éducation à la santé. Nous avons donc interrogé trois catégories d’acteurs : d’une part des acteurs ayant participé à la conception et au suivi de l’implémentation des NPE (les inspecteurs et les conseillers pédagogiques) et d’autre part, des enseignants de terrain, d’ancienneté variée, qui l’ont mise en œuvre.

Les participants

10L’étude s’est déroulée à Porto-Novo (capitale administrative du Bénin) dans le département de l’Ouémé et du Plateau où se trouve la Direction de l’inspection pédagogique (DIP). Les critères de choix des participants ont été les suivants.

Pour les inspecteurs

11Il s’agit de cadres de la DIP qui avaient la responsabilité et la gestion des différentes phases de mise en place de la réforme. Ils ont été chargés de la conception des documents pédagogiques, de la formation des conseillers pédagogiques et de la supervision des sessions de formation organisées par leur institution. Sur les 17 inspecteurs (dont 8 en EPS et 9 en SVT) initialement contactés, 5 seulement (dont 3 en EPS et 2 en SVT) ont effectivement accepté de participer à l’étude.

Pour les conseillers pédagogiques

12Lors des phases d’expérimentation et d’implémentation 14 conseillers pédagogiques (6 en EPS et 8 en SVT) ont été chargés de la formation et de l’encadrement pédagogique des enseignants du bassin pédagogique de l’Ouémé et du Plateau. Ils résident à Porto-Novo, au plus près de l’institution chargée de la gestion pédagogique de la réforme. Comme les inspecteurs, ces conseillers pédagogiques ont conduit la mise en œuvre de la réforme, mais dans la mesure où ils sont aussi enseignants dans des établissements scolaires, nous considérons que ces acteurs entretiennent davantage un rapport pratique aux NPE. Sur les 14 conseillers pédagogiques initialement contactés, 11 (6 en EPS et 5 en SVT) ont accepté de s’entretenir avec nous.

Pour les enseignants

13Nous avions envisagé de nous entretenir avec 15 enseignants de chaque discipline ayant participé à l’expérimentation de la réforme et étant toujours impliqués dans sa mise en œuvre. Un des critères d’inclusion était que les enseignants retenus puissent relever des quatre étapes de « la vie des enseignants » décrites par Huberman (1989) en termes d’ancienneté. Seuls 16 enseignants (8 en EPS et 8 en SVT) ont effectivement accepté de participer à l’enquête. Ils sont pour la plupart, professeurs certifiés d’EPS ou des SVT et ont donc une ancienneté variée. Certains, ayant moins de 10 ans d’ancienneté n’ont connu que les NPE. Tous participent régulièrement aux sessions de formation organisées par la DIP.

14Le tableau ci-dessous, présente les sujets ayant effectivement participé à l’étude.

Tableau 1 — Les acteurs interrogés

Inspecteurs

Conseillers pédagogiques

Enseignants

EPS

3

6

8

17

SVT

2

5

8

15

5

11

16

32

Collecte des données

15Afin d’accéder à des discours davantage élaborés que lors d’une enquête par questionnaire nous avons choisi de nous entretenir avec les 32 acteurs. Ces entretiens, de type semi-directifs, ont été conduits à partir d’un guide comportant trois thématiques déclinées en fonction du rôle institutionnel joué par les acteurs dans la réforme. Le guide d’entretien consistait à initier l’échange autour des énoncés suivants, suivi de relances si nécessaire :

  • 1re thématique : Depuis 2001, la réforme des programmes d’études selon l’APC a atteint l’enseignement secondaire. En tant que membre de l’équipe de conception/d’encadrement/acteur de la mise en œuvre de ces programmes, comment avez-vous vécu cette réforme du système éducatif béninois ?

  • 2e thématique : Quels sont vos avis sur la conception, l’expérimentation, la généralisation et le suivi de la mise en œuvre de ces nouveaux programmes dans votre discipline ? Quelles sont les difficultés que vous avez observées ou rencontrées ?

  • 3e thématique : Comment envisagez-vous l’avenir de la réforme ? Quelles sont les modifications que vous pensez/souhaitez voir introduire ?

16Chacun des 32 entretiens d’une durée comprise entre 10 et 20 minutes ont été enregistrés sur une bande audio. Ils ont ensuite fait l’objet d’une transcription en verbatim.

Traitement et analyse des données

  • 4 Néanmoins, et afin d’envisager certains biais ou limiter certaines sur-interprétations possibles no (...)

17L’étude des points de vue des acteurs sur l’implémentation des NPE s’appuie sur le recueil de données discursives par le biais d’entretiens. Le choix a été de considérer l’ensemble des entretiens, quels que soient les différents acteurs interrogés, parce que nous souhaitions dégager de l’analyse certaines caractéristiques quant à ce qui différenciait leurs points de vue. Ainsi, toutes les transcriptions des entretiens (ou unité de contexte initial, uci) ont été agrégées dans un corpus unique. Les résultats que nous présentons portent sur ce corpus4.

18Le mode de traitement repose sur une analyse lexicographique de l’ensemble de ces entretiens via le logiciel d’Analyse des Lexèmes Co-occurrents dans les Énoncés Simples d’un Texte (ALCESTE). Le principe d’analyse du logiciel est de découper le corpus en segments homogènes ou « unité de contexte élémentaire » (uce dans la suite de l’article) contenant un certain nombre de mots. Ce découpage résulte d’un compromis entre la forme syntaxique (les ponctuations dans le corpus initial) et les contraintes statistiques (dans notre cas, nous avons utilisé le découpage de l’analyse standard proposée par le logiciel). Le logiciel procède ensuite à une classification de ces segments en repérant les oppositions les plus fortes, par le biais d’une classification descendante hiérarchique (CDH). Ce traitement statistique consiste à extraire les principes organisateurs des discours à partir des noyaux lexicaux au cœur des différents « univers de pensée » (Reinert, 1990). La méthode permet en effet d’extraire des classes de sens, constituées par les mots et les phrases les plus significativement associées. Nous considérons dans cet article que les contenus des classes identifiées par ALCESTE expriment les points de vue des interviewés. Ces classes ont été ensuite analysées selon les recommandations proposées par le concepteur du logiciel (Ibid., 1990). En accord avec l’auteur, nous avons retenu :

  • Les « formes réduites ou vocabulaire spécifique » ayant un Khi2 supérieur à 10 (coefficient d’association du mot à la classe mesuré par un Khi2 à un degré de liberté). Ce vocabulaire est construit à partir des racines ou désinences des mots utilisés (formes réduites) ainsi que de « mots pleins » qui facilitent l’interprétation des classes.

  • Les « uce » ayant un Khi2 supérieur à 10. Ces uce nous permettent d’apprécier le sens des classes à partir d’énoncés réels issus du corpus. Dans le cadre nécessairement restreint de cet article, nous étayons l’analyse en faisant le choix de ne citer que certains des segments de ces uce.

    • 5 Le codage de ces variables illustratives a été effectué de la façon suivante : les inspecteurs sont (...)

    Les « variables illustratives » de la classe ayant un Khi2 supérieur à 4. Elles relèvent dans cette étude des variables sujets (discipline, statut, sexe, ancienneté). Les variables illustratives ne sont pas prises en compte dans la détermination des classes (selon la nomenclature propre au logiciel, ces variables illustratives sont encore appelées « mots étoilés »). Elles sont indispensables en tant que repères d’analyse car elles donnent des indications sur les caractéristiques des sujets dont le discours a contribué significativement à la définition de la classe5.

19Ces différents indicateurs ont permis d’interpréter les contenus de chaque classe créée par le logiciel ALCESTE et de rendre compte des idées et des thèmes dominants du corpus pour chacune d’entre-elle.

Résultats : description, analyse et interprétation des points des acteurs sur l’implémentation des NPE

20Le rapport d’analyse indique que 494 uce sur les 773 du corpus (soit 67.39 %) ont contribué à la détermination des quatre classes de discours tenus par les acteurs interviewés sur l’implémentation des NPE au Bénin. Ces classes sont identifiées à partir d’une CDH (Cf. dendrogramme, Figure 1). Le nombre d’uce de chaque classe est indiqué entre parenthèses.

Figure 1 — Classification hiérarchique descendante : dendrogramme et classes obtenues

Figure 1 — Classification hiérarchique descendante : dendrogramme et classes obtenues

21La lecture du dendrogramme (de droite à gauche) montre que le premier pas d’analyse de la CDH oppose la classe 4 aux trois autres. Parmi elles, les classes 1 et 3 se différencient de la classe 2 au pas de classification suivant. Nous débuterons donc l’analyse de la classe 4 qui se détache nettement des trois autres classes, puis nous analyserons successivement les classes 2, puis 1 et 3. C’est à partir des indicateurs présentés dans la section méthode, nous avons analysé le contenu de chaque classe pour leur attribuer une étiquette rendant compte des différents points de vue exprimés :

  • Cl. 1 (153 uce) « Le vécu de la réforme, un difficile changement » ;

  • Cl. 3 (83 uce) « Le devenir des NPE : restructuration ou rejet ? » ;

  • Cl. 2 (148 uce) « La logique curriculaire des NPE en EPS » ;

  • Cl. 4 (110 uce) « Contrôle pédagogique et suivi de l’implémentation ».

22Au fil de l’analyse, les variables illustratives nous permettront d’interpréter ces classes de discours au regard des caractéristiques des acteurs dont les énoncés contribuent le plus fortement à chacune des classes.

Classe 4 : « Contrôle pédagogique et suivi de l’implémentation »

23Rappelons que l’entretien cherchait à recueillir l’avis des acteurs sur le processus d’implémentation des NPE, de la conception jusqu’au suivi de la mise en œuvre, en passant par les phases d’expérimentation et de généralisation. Cette classe comporte 110 uce (soit 22,27 % des 494 uce participant à l’analyse globale). Ces uce sont caractérisées par des éléments textuels délimitant le point de vue particulier d’acteurs que l’interprétation qui suit vise à caractériser.

Le vocabulaire spécifique à la classe 4

24Les formes les plus significativement associées à cette classe sont présentées dans l’encadré ci-après.

Encadré 1 — Vocabulaire spécifique (entre parenthèse force du Khi2 d’association)

Pédagogie (207,65), conseil (181,83), inspection (100,17), visite (55,25), direction (46,61), animation (42,93), suivre. (42,71), département (39,27), contrôler (15,63), corps (28,39), terrain (24,88), rapport (19,65), structure (17,63), proximité (17,63), régulier (17,63)

Extrait du rapport détaillé

25Le vocabulaire spécifique de cette classe est majoritairement composé de substantifs et de quelques verbes. Les termes renvoient à la formation et au contrôle des actions sur le terrain. L’analyse de l’intégralité des formes associées à cette classe de discours confirme la présence de ce type de vocabulaire. Ce dernier fait référence au processus de formation, de contrôle et de suivi de l’implémentation des NPE. Il met en exergue les aspects concrets du suivi au sein des établissements du département : « pédagogie, inspection, visite, animation, département, contrôler, corps, conseiller » qui sont significativement représentés dans cette classe. L’analyse fine du vocabulaire montre que le mot « pédagogie » contribue significativement aux uce de cette classe : le rapport détaillé édité par le logiciel indique que 65 uce (sur les 110 de la classe, soit 85,53 %) comportent ce terme d’où un Khi2 d’association très élevé (207,65). La même analyse est valable pour « conseil » (Khi2 : 181,83) et pour « inspection » (Khi2 : 100,17). Ces indices confirment l’hypothèse d’un discours portant sur les questions relatives au suivi pédagogique de la réforme par les acteurs qui en sont responsables.

Les uce représentatives de la classe 4

26Nous retenons pour mener l’interprétation les 10 uce les plus fortement associées par leur Khi2 à la classe. Ces uce évoquent d’une part, les difficultés de mise en œuvre des programmes et d’autre part, le contrôle pédagogique du suivi et de l’évaluation sur le terrain. Si leur lecture conforte l’idée que cette classe relève d’un discours institutionnel en lien avec la mise en œuvre de la réforme, l’analyse montre aussi, que l’accent est parfois mis sur l’intérêt de l’organisation et du réseau d’animation pédagogique, véritable creuset de formation et de remise à niveau des enseignants :

Ces remédiations sont reprises par l’inspecteur régional (…) il lance la thématique par rapport à la formation de proximité (uce 1) ; les animations pédagogiques ont le mérite de décentraliser le centre du suivi. Et là avant chaque animation départementale, les conseillers pédagogiques organisent par eux-mêmes des visites groupées sectorisées par zone pédagogique (uce 2).

Trois préoccupations se dégagent de la lecture des 10 uce les plus fortement associées à cette classe :

  • des préoccupations relatives aux stratégies de formation : certains chefs d’établissement au niveau local préfèrent organiser des mini formations, des formations de proximité qui englobent toutes les disciplines (uce 3) ; par-rapport aux besoins de formation les précisions sont apportées au cours des animations pédagogiques de zone (uce 5).

  • des préoccupations relatives aux personnes concernées par l’animation pédagogique de zone et d’établissement : [l’] appel à des conseillers pédagogiques (uce 3) ; l’animateur d’établissement (uce 7).

  • des préoccupations liées au suivi de l’implémentation par la voie du recyclage, mais où l’idée du contrôle n’est jamais très loin : décentraliser le centre du suivi (…) ils analysent et déposent un rapport (uce 2) ; une fois sur le terrain en tant que corps de contrôle, on ne peut pas parler d’un vrai suivi (uce 5).

27L’ensemble de ces préoccupations évoque bien un discours articulé autour d’une logique d’organisation et de mise en œuvre des stratégies de formation continue, dans laquelle l’optimisation de l’implémentation est souvent associée à la critique des pratiques existantes. L’élaboration de ces stratégies semble parrainée par le représentant institutionnel (inspecteur pédagogique régional) qui tient ses sources (en termes de besoins en formation) de l’analyse des rapports de visites de classe effectuées par les conseillers pédagogiques (uce 1, 2, 3, 9). Le processus de décentralisation d’animation pédagogique en tant que premier espace d’échanges entre enseignants y est valorisé (uce 2) même s’il ne remplit pas toujours ses fonctions comme le souligne l’uce 5 précédemment citée. Certaines uce évoquent aussi les insuffisances constatées au cours de la mise en œuvre de ces programmes (uce 4 et 7).

28Au final, cette classe est caractérisée par un discours centré sur le contrôle pédagogique et le suivi de l’implémentation, ainsi que par l’intérêt des stratégies de remise à niveau des acteurs à partir des formations de proximité dont sont soulignés les intérêts mais aussi les limites.

Les variables sujets de la classe 4

29La configuration des variables illustratives de cette classe montre que les acteurs les plus fortement associés à cette classe sont des inspecteurs et des conseillers pédagogiques des deux disciplines. Quelle que soit la discipline (EPS ou SVT) on n’observe pas de différence de discours dans cette classe caractérisée par une forte représentation des membres de l’institution.

Encadré 2 — Mots étoilés (entre parenthèse force du Khi2 d’association)

*svt_i2 (12,72), *exprof_4 (8,80), *eps_i2 (7,19), *sexe_f(6,33), *svt_cp5 (5,83), *eps_cp2 (5,85), *eps_cp3 (4,54),

Extrait du rapport détaillé

30La forte présence de ces acteurs (*svt_i2, *eps_i2, *svt_cp5, *eps_cp2, *eps_cp3) soutient l’interprétation d’une classe de discours relatif au « contrôle pédagogique et suivi de l’implémentation ». Notons qu’aucun enseignant (codé SVT-e ou EPS-e) n’est associé à cette classe. La variable étoilée « exprof_4 » renvoie au codage de l’ancienneté des acteurs, ce qui est l’apanage des inspecteurs interviewés. Ce point confirme les hypothèses avancées précédemment. La classe 4 est marquée par le poids institutionnel des sujets qui y sont associés. Enfin, nous suggérons que la variable (*sexe_f) peut être interprétée comme une plus grande sensibilité des femmes, quels que soient leur statut et leur discipline, au suivi de la réforme et à l’importance qu’elles accordent à la formation.

Classe 2 : « La logique curriculaire des NPE en EPS »

31Cette classe relève d’un discours très fortement imprégné par des notions et des concepts liés à logique curriculaire des NPE en EPS et aux situations scolaires y afférentes. C’est l’analyse des uce les plus fortement associées à cette classe qui justifie de son titre comme nous le développons dans les sections suivantes. La classe 2 comporte 148 uce sur les 494 qui participent à l’analyse (soit 29,96 %).

Le vocabulaire spécifique de la classe 2

32Le vocabulaire (formes réduites et mots pleins) associé à la classe 2 se présente comme suit :

Encadré 3 — Vocabulaire spécifique (entre parenthèse Khi2 d’association)

Enfant (50,32), connaissance (44,76), action(34,20), pratique+(27,16), utiliser (22,32), déclaration(21,43), compétent+ (20,17), pratiquer (19,01), besoin+(18,46), savoir+ (17,27), sixième(16,60), capacité (15,90), vie (15,17), course+ (15,17)

Extrait du rapport détaillé

33On note la présence de beaucoup de substantifs et de quelques verbes renvoyant aux pratiques d’apprentissage. Les termes « enfant, savoir, connaissance, sixième, action, capacité, pratique » peuvent être mis en relation avec les processus d’apprentissage de l’élève dans l’action. Ces termes sont caractéristiques d’un discours sur les pratiques de classe, notamment avec la présence de la forme réduite « compétent » en lien avec des activités physiques en EPS. Ce registre lexical est fortement représenté dans cette classe comme l’indique les Khi2, tous supérieurs à 15. En considérant le mot connaissance, nous observons qu’il est fortement associé à la classe (Khi2 : 44,76). Par ailleurs, le rapport détaillé indique que 88,46 % des uce comportant le mot « connaissance » appartiennent à cette classe. La même analyse est valable pour les trois mots pleins « savoir » (Khi2 : 17,27), « pratique » (Khi2 : 27,16) et « action » (Khi2 : 34,20). Elle soutient le nom donné à cette classe, dominée par la logique concrète de l’apprentissage en EPS, en témoigne les forces d’association des expressions comme « action » et « pratique » (qui pourraient aussi concerner les SVT) mais qui côtoient les références à certains contenus comme la course ou le saut.

Les uce représentatives de la classe 2

34Les 10 uce les plus fortement associées à cette classe évoquent des exemples concrets, qui relèvent presque exclusivement de l’EPS. Ce constat doit être interprété plus finement. Cinq uce de cette classe s’y référent :

par contre quelqu’un peut sauter moins haut et pouvoir expliquer comment il a réussi sa course (…) les capacités qu’il a mobilisées pour réussir (uce 1) ; il doit comprendre que la course permet (…) de transformer l’élan horizontal en impulsion verticale afin de sauter plu haut (uce 2) ; pratiquer individuellement (…) est la compétence que l’enfant doit construire à travers les activités physiques (uce 10).

35Ce discours est organisé autour d’expressions liées à :

  • des modalités spécifiques d’apprentissage autour de la compétence à construire à travers la pratique d’activités physiques : pratiquer (...) les activités physiques programmées dans le continuum dans les classes de 6e jusqu’en terminale (uce 10) ; un enfant peut sauter plus haut sans comprendre, sans pouvoir expliquer comment il a réussi, l’enfant là on ne peut pas dire qu’il est compétent (uce 2).

  • des actes cognitifs et la maîtrise d’un vocabulaire : les mots, les concepts utilisés (…) ; quand nous sommes au saut en hauteur, on parle du pied d’appel, d’impulsion ou de course en extension (uce 3). Dans cette lignée, deux uce revendiquent l’existence des manuels pour l’EPS : je pense que des manuels seraient bien surtout pour que les enfants, avant d’aborder une activité [en] prennent connaissance (uce 4) ; l’enfant a, à sa disposition le cahier ou le manuel qui lui permet lui-même d’aller travailler par lui-même, d’aller s’approprier les connaissances déclaratives, l’histoire, les concepts (uce 6).

  • enfin, des énoncés renvoyant aux connaissances liées aux activités physiques enseignées : connaitre les règles de l’activité ; connaitre les étapes d’entrée, de réalisation et l’étape finale (uce 5).

36L’ensemble de ces thèmes évoque un discours articulé autour de la logique de fonctionnement d’un agir compétent en EPS. Mais, il faut noter que cohabitent aussi dans cette classe quelques énoncés critiques qui prônent une réorientation des NPE considérés comme inadaptés à l’environnement du système éducatif béninois : le programme ne convient pas à notre environnement ; les activités sont choisies à la volée. Il faut arrêter et réorienter (uce 8).

Les variables sujets de la classe 2

Encadré 4 — Mots étoilés (entre parenthèse Khi2 d’association)

*eps_i1 (60,98), *exprof_5 (16,43), *svt_e6 (12,18), *svt_e5 (6,08), *svt_e2 (4,72)

Extrait du rapport détaillé

37Notons tout d’abord que la variable sujet la plus fortement associée à cette classe est celle d’un inspecteur d’EPS, ce qui pourrait expliquer le contenu des énoncés précédemment cités. Le Khi2 d’association très élevé (Khi2 : 60,98) mérite que l’on s’attache à comprendre comment les propos de cet acteur influencent cette classe alors même que l’on identifie la présence de sujets relevant de la discipline SVT (*svt_e6, *svt_e5,*svt_e2) avec des Khi2 cependant plus faibles. Lorsqu’on revient sur le corpus des entretiens, les 10 uce les plus fortement associées à cette classe, relèvent presque exclusivement de l’EPS et renvoient, nous l’avons vu, au discours officiel sur la logique des compétences en EPS. Les 10 uce ont été énoncées par cet inspecteur (*eps_i1) et relèvent d’un registre « militant » au regard de la discipline et des procédures d’apprentissage à mettre en œuvre. Ces énoncés saturent cette classe, ce qui permet de comprendre la partition effectuée par ALCESTE au deuxième pas d’analyse (voir dendrogramme qui détache la classe 2 des classes 1 et 3). Ce point semble corroboré au regard de la fréquence d’apparition des segments répétés qui relèvent du registre prescriptif. Les verbes « falloir », « devoir » renvoient à l’idée d’un militantisme pédagogique autour de la logique de développement des compétences dans cette discipline, en convoquant, pour l’essentiel, le discours véhiculé par les concepteurs des NPE.

38Néanmoins, trois autres acteurs (*svt-e6, *svt-e5 et *svt_e2) sont aussi associés à cette classe. Il s’agit d’enseignants en SVT. Est-ce à dire que les enseignants de SVT produisent un discours assez proche de celui porté par la logique curriculaire des compétences ? Cette question reste ouverte, nous y reviendrons dans la conclusion de cet article. Enfin, la présence d’une variable relative à l’expérience professionnelle (exprof_5, Kki2 : 16,43) illustre le fait que l’ancienneté des sujets (ici plus de trente années d’expérience) est aussi une caractéristique de la classe. Ces éléments soutiennent l’interprétation selon laquelle cette classe exprime, comme la classe 4, le point de vue institutionnel sur la réforme, non plus en terme de suivi et d’accompagnement, mais relativement à son cœur épistémologique : rendre acteurs les élèves dans des situations concrètes en lien avec les théories cognitiviste et constructiviste de l’apprentissage (prégnance des termes « connaissance » et « action ») qui sous-tendent l’approche par compétences.

Classe 1 : « le vécu de la réforme, un difficile changement »

39Les contenus de cette classe révèlent une centration sur la manière dont le changement a été accueilli. Elle est composée de 153 uce qui représentent 30,97 % des uce participant à l’analyse.

Le vocabulaire spécifique de la classe 1

Encadré 5 — Vocabulaire spécifique (entre parenthèse Khi2 d’association)

approche (31,13), commencer (28,48), aujourd’hui (26,83), changement (24,97), ancien (22,76) nouveau (19,55), changer (18,78), système (18,75), jeune (15,83), conception (13,94), libérer (13,54), évoluer (13,54), normal (13,54), vivre (12,15)

Extrait du rapport détaillé

40Le vocabulaire de l’encadré ci-dessus met l’accent sur le changement. Il pointe l’instauration d’un nouveau paradigme, d’un nouvel ordre au détriment de l’ancien. En effet, les mots « commencer, aujourd’hui, changement, système » mis en relation avec ceux de « conception, approche » ainsi que des verbes « libérer, évoluer, changer » marquent la connotation dynamique des énoncés constitutifs de la classe 1, avec en outre, des Khi2 d’association relativement importants. Ces termes évoquent le bouleversement ou encore les changements professionnels liés à la réforme.

41En ce qui concerne le mot « changement », le rapport d’analyse détaillée d’ALCESTE indique que 76 % des uce comportant ce mot sont dans cette classe, avec un Khi2 d’association égal à 24,97. L’aspect dynamique du contenu de cette classe est aussi confirmé par les verbes « approcher, commencer ». C’est finalement autour du verbe « vivre » (Khi2 : 12,15) marquant le ressenti des interviewés quant à la dynamique de ce changement que nous avons donné un titre à cette classe.

Les uce représentatives de la classe 1

42Les 10 uce les plus fortement associées à cette classe corroborent l’analyse en soulignant la question du changement et du difficile vécu d’implémentation des NPE. Il s’agit d’un discours articulé autour de l’introduction de l’approche par compétences dans le système éducatif Béninois. Les uce traduisent les opinions divergentes, voire contradictoires des acteurs interviewés. Il ressort que la mise en place de la réforme s’est faite dans la précipitation et la marginalisation de certains acteurs :

On [aurait pu] nous briffer par rapport au début de l’approche (…) on n’a pas été associé (uce 1) ; les gens ont imposé (…) des guides de l’enseignant [documents d’accompagnement] qui sont rédigés par des personnes différentes de celles qui ont rédigé les programmes (uce 2).

Les uce de cette classe rendent compte globalement d’un vécu négatif sur les procédures d’implémentation (Cf. extraits précédents uce 1 et 2) mais aussi : j’avoue que l’expérimentation a manqué un pan (uce 9). L’acceptation de la réforme n’a pas été à certain égard aisée. Certains énoncés expriment également la réticence voire la résistance : ça n’a pas été facile (uce 4) ; il a fallu que le groupe réagisse d’abord avant que cela ne soit accepté (uce 3).

43D’autres énoncés marquent une plus grande satisfaction vis-à-vis de la réforme et de l’institution chargée de sa conception et de son application. Certaines uce expriment l’espérance, l’adhésion ou encore l’anticipation :

moi je m’y attendais, (…) c’est pourquoi je me suis très tôt dépêché pour m’associer à l’équipe de conception pour apporter ma contribution (uce 4) ; ce changement d’approche, nous l’avons vécu en SVT. Il faut reconnaitre que nous avons commencé le travail en SVT. Nous avons devancé la généralisation (uce 8).

44Pour résumer, ce qui caractérise cette classe fortement liée à la question du changement, est la présence de deux points de vue contrastés : l’un favorable à la réforme, l’autre que l’on peut qualifier de résistant. Cette interprétation s’appuie aussi sur la fréquence d’apparition des segments comme « c’est », « aujourd’hui » qui soutient les hypothèses ci-dessus avancées, en ce qu’ils marquent la temporalité du changement subi ou accepté. Mais aussi, la présence du verbe modal « falloir » qui témoigne malgré tout d’une attitude active, qu’elle soit revendicative ou au contraire proactive.

Les variables sujets de la classe 1

45L’encadré rend compte des variables illustratives suivantes dont le khi2 est supérieur à 4.

Encadré 6 — Mots étoilés (entre parenthèse Khi2 d’association)

*eps_i3 (11,36) *eps_e5 (7,9), *eps_e1 (6,10), *svt_cp4 (5,46), *eps_e8 (4,31), *svt_i1 (4,06)

Extrait du rapport détaillé

46L’analyse des variables illustratives montre que la classe 1 rassemble des acteurs relevant des deux disciplines même si la discipline EPS semble davantage représentée (un inspecteur et trois enseignants). La configuration des variables illustratives indique la présence des trois catégories d’acteurs : des représentants de l’institution chargée de la conception et du suivi de la mise en œuvre de la réforme (*eps_i3, *svt_i1, *svt_cp4 : inspecteurs et conseillers pédagogiques) mais aussi des enseignants de terrain. Nous avons vu dans les sections précédentes que les préoccupations formulées renvoient à la problématique du changement et de sa dynamique dans sa dimension vécue. Examinons maintenant les contenus de la dernière classe qui met en perspective les évolutions souhaitées.

Classe 3 : « Le devenir des NPE : restructuration ou rejet ? »

47La classe 3 se distingue de la précédente par un contenu qui exprime le point de vue des acteurs sur l’avenir de la réforme dans ses implications concrètes (Cf. vocabulaire spécifique). Mais elle traduit aussi, comme nous le verrons au niveau des uce les plus fortement associées, les points de vue contrastés des acteurs interrogés. Cette classe comporte un moins grand nombre d’uce que les trois autres (83 uce soit 16,80 % du corpus d’uce participant à l’analyse).

Le vocabulaire spécifique de la classe 3

Encadré 7 — Vocabulaire spécifique (entre parenthèse Khi2 d’association)

modification (37,67), revoir (35,57), séance (34,64), apprentissage (22,29), évaluation (22,24), réel (16,31), bonne (15,16), régler (15,16), manipuler (14,95), baccalauréat (14,95), accorder (14,43), aller (13,91)

Extrait du rapport détaillé

48Des substantifs et quelques verbes marquent le contenu de cette classe. Ils s’articulent autour des termes qui expriment une rupture ou d’éventuelles réorientations. Il s’agit des expressions suivantes : « modification, revoir, aller, régler ». Les deux premiers termes sont fortement associés à cette classe (Cf. encadré ci-dessus). En considérant le mot plein « modification » (Khi2 : 37,67) le rapport détaillé d’ALCESTE indique que près de 68,42 % des uce comportant ce mot sont dans cette classe. La même analyse est valable pour le mot « revoir » (73,33 % des uce comportant ce mot sont dans cette classe). Ces deux premiers termes (« modification » et « revoir ») peuvent être considérées comme les piliers sémantiques de la classe au vu de la force d’association de leurs Khi2 respectifs. Quant aux mots : « séance, apprentissage, évaluation, baccalauréat, réel », nous les interprétons en soulignant que l’évolution escomptée cible les dimensions de la pratique d’enseignement qui doivent faire l’objet de réorientations. L’analyse des uce représentatives confirme cette interprétation comme nous le verrons ci-après.

Les uce représentatives de la classe 3

49Les uce de cette classe expriment une centration sur les perspectives d’évolution voire de refondation curriculaire. Indiquons par ailleurs que la sous-analyse effectuée sur la thématique trois de l’entretien (Cf. note 1) nous amène à conclure que cette dernière classe n’est pas seulement structurée par les réponses des acteurs à cette partie de l’entretien, mais intègre des énoncés produits également lors des réponses aux deux autres thématiques. L’analyse des 10 uce les plus fortement associées met en évidence la présence non négligeable de mots outils exprimant des injonctions, voire des recommandations (comme « falloir », « sinon », etc.) ce qui confirme des préoccupations évoquées dans la section précédente. Il ressort de l’analyse :

  • des propositions de modifications de la structure et des contenus des programmes : en termes de modification de contenu, il faut revoir les programmes de chaque classe. Nous avons trois situations d’apprentissage par programme (…), il faut les réduire à deux surtout dans les classes d’examens où les contenus sont denses (uce 1) ; que le quota horaire aille, soit porté, jusqu’à quatre par semaine (uce 6) ; ce que moi je préconise c’est qu’on fasse un équilibrage du nombre de séances (uce2) ; la situation d’apprentissage no 3 est à abandonner (uce 8).

  • l’expression d’un doute et d’une crainte qui rendent compte du scepticisme de certains acteurs : je suis très sceptique (…) si on ne s’arrête pas pour faire le bilan et savoir quelle conduite tenir, on risque d’aller à la dérive (uce 4) ; les guides [documents d’accompagnement] ne donnent que le global. Les collègues doivent aller en profondeur mais de quel niveau intellectuel disposent-t-ils pour aller faire ce travail d’investigation ? (uce 5).

  • a contrario, on perçoit un certain optimisme traduisant les apports de la réforme et sollicitant des améliorations à la marge : ces programmes ont un avenir radieux si on diminue la littérature qui accompagne les séances, on donne préséance aux manipulations (uce 7) ; je pense que cela a permis de régler d’énormes problèmes (…) par rapport à cette situation d’harmonisation de l’enseignement… (uce 9) ; je crois qu’une modification a été apportée et on est passé à trois voire cinq séances par activité avant de faire l’évaluation (uce 10).

50Il ressort de ces énoncés qu’à l’issue d’une dizaine d’années d’implémentation des NPE, les acteurs semblent à-même d’en identifier les intérêts et les limites. Ils envisagent aussi les restructurations possibles tant au niveau des contenus que de leur mise en œuvre.

Les variables sujets de la classe 3

Encadré 8 — Mots étoilés (entre parenthèse Khi2 d’association)

*eps_e4 (34,02), *svt_e4 (20,07), *exprof_1 (18,29), *exprof_2 (12,40), * svt_e3 (6,41)

Extrait du rapport détaillé

51La configuration des variables sujets associées à cette classe indique la présence d’enseignants relevant des deux disciplines (*eps_e4, *svt_e4, *svt_e3). Cette classe ne comprend aucun inspecteur, ni conseiller pédagogique. Nous pouvons en déduire que ce sont les points de vue des enseignants qui s’expriment majoritairement. La présence des deux variables illustratives relatives à l’expérience professionnelle (*exprof_1Khi2 : 18,29, *exprof_2Khi2 : 12,40) laisse penser que ce sont des enseignants plutôt jeunes (au regard de la classification de Huberman, 1989) qui portent le discours de cette classe. Ayant moins de 10 ans d’expérience professionnelle, ces enseignants n’ont pas connu les anciens programmes, pour autant les points de vue exprimés mettent en évidence des positions contrastées. Rappelons que c’est à partir des dimensions concrètes et pratiques de l’action professionnelle (voir vocabulaire spécifique) que sont formulées les propositions d’évolution.

52L’analyse que nous venons de présenter porte sur les pratiques déclarées d’acteurs ayant participé à la conception et à l’implémentation de la réforme curriculaire au Benin. Elle met en évidence les différents points de vue des inspecteurs, des conseillers pédagogiques et des enseignants sur les nouveaux programmes en EPS et SVT. Quels éléments saillants ressortent de l’étude ?

Discussion conclusive sur les points de vue des acteurs impliqués dans la réforme curriculaire au Bénin

53Au Bénin, la mise en place de la réforme des programmes d’études selon l’APC a suscité depuis dix ans beaucoup de critiques. La littérature sur les orientations curriculaires contemporaines a mis en évidence un ensemble de controverses politiques, épistémologiques, théoriques et pratiques non encore résolues. Nous nous interrogions sur la porosité de ces débats au niveau des acteurs impliqués dans la réforme. Notre enquête visait à documenter les questions de recherches suivantes : selon leur position au sein du système éducatif, les différents acteurs concernés par la réforme développent-ils des points de vue critiques ou élogieux sur les NPE ? Quelles sont les controverses qui les animent ? Enfin, existe-t-il des différences entre les disciplines quant à l’intérêt des NPE ?

54Le logiciel ALCESTE nous a permis d’identifier à partir d’une classification descendante hiérarchique (CDH) quatre classes de discours tenus par les différents acteurs que sont les inspecteurs, les conseillers pédagogiques et les enseignants confrontés à la réforme. La description et l’interprétation de ces classes soulignent que l’implémentation de l’approche par compétence au Bénin depuis une décennie n’a pas été sans poser de problèmes. Il ressort de l’analyse des points de vue variés, parfois divergents, résumés ci-après. La classe 4 relative au contrôle pédagogique et suivi de la réforme met en exergue un discours institutionnel relativement prégnant d’acteurs impliqués au niveau des deux disciplines investiguées. La classe 2 se rapproche de la classe 4 quant au type de discours institutionnel, mais marque une inflexion en raison d’une centration sur la logique curriculaire du développement des compétences en EPS et sur les démarches d’apprentissage qui y sont associées. Elle traduit un discours porté presque exclusivement par un inspecteur de cette discipline malgré la présence de quelques enseignants relevant des SVT. L’analyse des contenus de ces deux premières classes met en avant des points de vue plutôt favorables aux NPE (pour la classe 4, centré sur la dimension de suivi de l’implémentation ; pour la classe 2, sur des aspects davantage liés aux acquisitions de compétences par les élèves). On retrouve des arguments assez proches de ceux défendus par les tenants de l’APC, notamment l’idée que la compétence se développe dans et par l’action en situation (Jonnaert, 2002). Les segments du discours et le vocabulaire de la classe 2 semblent en effet considérer l’enfant comme l’acteur principal de construction de son propre savoir. Il devient compétent lorsqu’il arrive à résoudre en situation un problème en faisant appel à la combinaison d’un ensemble de ressources, qualifiées de ressources internes et de ressources externes (Masciotra et Medzo, 2009). Mais on retrouve aussi le syncrétisme de la notion de compétence, où se mêlent des arrière-plans cognitivistes ou socioconstructivistes. L’entrée dans un curriculum passe par plusieurs voies (Roegiers, 2000) mais nécessite des cadres organisateurs curriculaires (Ettayebi, Opertti et Jonnaert, 2008). Certains des acteurs interviewés semblent attribuer aux manuels (inexistants en EPS) cette fonction. Les documents d’accompagnement (« les guides » selon les uce citées) jouent un rôle important. Cette vision positive des NPE portée par les acteurs institutionnels, transparaît des classes 4 et 2. Mais les avis contrastés relativement au suivi de l’implémentation au niveau local (classe 4) mettent finalement en évidence que « la prise en compte de ces régulations locales permet de mieux comprendre les incohérences qui peuvent apparaître entre ce qui est décidé au niveau central et la manière dont le curriculum est pratiqué sur le terrain » (Depover et Noel, 2005, p. 174).

55Les points de vue énoncés sont fortement différents lorsqu’on s’intéresse aux classes 1 et 3. Ces deux classes semblent davantage être l’apanage des acteurs de terrain, enseignants et conseillers pédagogiques d’EPS et des SVT. La mise en œuvre des NPE a changé leur façon d’enseigner. La classe 1, intitulée « le vécu de la réforme : un difficile changement » renvoie à la manière dont cette dernière a été accueillie par ces acteurs de terrain. Cette classe met en exergue deux opinions contrastées vis-à-vis du changement introduit et de sa dynamique. La première, plutôt favorable, semble portée par les conseillers pédagogiques des deux disciplines. La seconde que l’on peut qualifier de critique et qui exprime parfois quelques résistances est semble-t-il l’apanage des enseignants non impliqués dans le suivi de la réforme. Les NPE ont sans doute permis aux enseignants de développer de nouvelles pratiques qui, dans le meilleur des cas, « renversent purement et simplement les rapports que les enseignants ont traditionnellement entretenu avec leur discipline scolaire de référence » (Jonnaert, 2003, p. 120). Mais la lecture des points de vue contrastés (voire divergents) qui ressortent de l’analyse, semble faire plutôt écho à ce que développait Johsua (2000) lorsqu’il indiquait que l’approche par compétence était une réponse inadaptée à des problèmes didactiques rencontrés dans la pratique quotidienne. Nous avons aussi observé une adhésion plus marquée à l’APC des enseignants des SVT comparativement à ceux de l’EPS. Cette partition semble devoir être approfondie au regard des écarts existant entre pratique déclarée et pratique observée (Bru, 2004). Enfin, les contenus de la classe 3, plus clairement énoncés par des enseignants de terrain, non conseillers-pédagogiques, n’ayant connu que les NPE, soulignent un désir de restructuration ou de refondation curriculaire en exprimant les opinions des acteurs sur le devenir de la réforme. Elle met en exergue des risques de dérives mais aussi quelques lueurs d’espoir quant à la pertinence pratique des NPE que ce soit en EPS ou en SVT.

56Au final, les différents points de vue des acteurs interviewés semblent se structurer autour de deux éléments : leur statut au sein du système éducatif béninois, l’influence de la discipline enseignée.

57Relativement au statut, il ressort que les discours les plus favorables à l’implémentation des NPE sont portés par les membres de la noosphère (Chevallard, 2003) notamment les inspecteurs et les conseillers pédagogiques. Les uce des classes 4 et 2 en sont des témoignages les plus illustratifs. Par contre, ce sont les enseignants de terrain qui ont tenu les discours les plus sceptiques et qui revendiquent une refondation de la réforme. La configuration des variables sujets des classes 3 et 2, et l’analyse de certaines uce fortement associées à ces classes semble confirmer cette hypothèse.

58En ce qui concerne les disciplines enseignées, quelques contrastes apparaissent entre les discours des acteurs selon qu’ils relèvent de l’EPS ou des SVT. Les enseignants des SVT semblent davantage adhérer à la réforme que ceux de l’EPS. Les NPE semblent d’autant plus facilement acceptés par les premiers que la réforme a été préparée et qu’elle valorise des démarches en rapport avec l’épistémologie de leur discipline. On peut en effet, faire l’hypothèse que l’APC, qui n’est pas sans lien avec la démarche d’investigation préconisée en sciences, soit facilement intégrable aux pratiques des enseignants de SVT :

ce changement d’approche, nous l’avons vécu en SVT. Il faut reconnaitre que nous avons commencé le travail en groupe en SVT. Nous avons devancé la généralisation (classe 1, uce 8).

59Les enseignants de SVT trouvent dans cette réforme des opportunités de mise en œuvre de la démarche d’enseignement et d’apprentissage intimement liée aux sciences expérimentales (Calmettes, 2012). Alors que les enseignants d’EPS, sans doute moins préparés à un tel changement paradigmatique, resteraient davantage circonspects, à l’exception des « militants pédagogiques » que constituent certains acteurs institutionnels. Cette hypothèse nécessiterait cependant d’autres types d’investigation pour pouvoir être validée. L’étude présentée dans cet article s’appuie en effet sur des déclarations de différents acteurs à propos des contenus des nouveaux programmes et leur implémentation. Or, comme nous l’évoquions plus haut de nombreuses recherches ont mis en évidence les écarts entre ce que déclarent les enseignants et ce qu’ils mettent en œuvre (Bru, 2004). L’hypothèse exploratoire suggérée par ces résultats, d’un « effet discipline » dans l’implémentation de l’approche par compétences conduit à envisager un prolongement à partir de l’observation des pratiques didactiques de six enseignants (3 en EPS et 3 en SVT) d’ancienneté et de statuts différents parmi ceux ayant participé à cette enquête. Nous pensons en effet que la problématique de l’implémentation des réformes curriculaires est centrale en sciences de l’éducation si l’on souhaite mieux comprendre les contraintes qui pèsent sur les pratiques des enseignants. Nous considérons nécessaire d’en envisager l’étudet d’fférents ohérex30,9uss locales petz» mis ebhèse

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Notes

1 Benin, Burkina-Fasso, Congo, Gabon, Mali, Sénégal, Tchad, Togo, République Centre-Africaine.

2 Par exemple lors de sa mise en place en lycée, entre 2008 et 2011, la réforme a été le sujet récurrent pendant plusieurs mois d’une émission quotidienne de radio intitulée « Les grognes matinales », où s’exprimaient de façon fleurie et critique des universitaires, des parents et des professeurs la remettant en cause.

3 Le choix de ces deux disciplines relève des contraintes d’une recherche de thèse (Agbodgobé, 2013) dont le sujet porte sur l’implémentation des nouveaux programmes basés sur les compétences au Bénin, en l’examinant depuis les textes officiels jusqu’aux pratiques d’enseignement. Pour des raisons de faisabilité la recherche a porté sur ces deux disciplines.

4 Néanmoins, et afin d’envisager certains biais ou limiter certaines sur-interprétations possibles nous avons réalisé des analyses sur des fractions du corpus (par statut des acteurs, par discipline enseignée, par thématiques du guide d’entretien). Dans chacune des sous-analyses, le nombre d’uce participant à la CDH, par rapport à l’ensemble des uce du corpus analysé ont été, en pourcentage, inférieur à celui de l’analyse de l’ensemble du corpus agrégé. Par ailleurs, et pour chacune d’entre-elles, le nombre de classes et leur stabilité étaient plus diverses. C’est donc sur l’analyse de l’ensemble du corpus que nous présentons les résultats de l’étude.

5 Le codage de ces variables illustratives a été effectué de la façon suivante : les inspecteurs sont codés SVT_i ou EPS_i selon leur discipline, les conseillers pédagogiques SVT_cp ou EPS_cp enfin les enseignants EPS_e et SVT_e. L’ancienneté est codée exprof_1, 2, 3 ou 4 en référence aux critères de Huberman (1989), enfin la variable sexe est codée sexe_f ou sexe_h.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 — Classification hiérarchique descendante : dendrogramme et classes obtenues
URL http://journals.openedition.org/edso/docannexe/image/419/img-1.png
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Pour citer cet article

Référence électronique

Basile Agbodjogbé, Chantal Amade-Escot et Kossivi Attiklèmè, « La réforme des curriculums par compétences au Bénin », Éducation et socialisation [En ligne], 34 | 2013, mis en ligne le 05 décembre 2013, consulté le 17 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/edso/419 ; DOI : 10.4000/edso.419

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Auteurs

Basile Agbodjogbé

UMR EFTS, MA 122, Université de Toulouse2 — Le Mirail et Université d’Abomey-Calavi

Chantal Amade-Escot

UMR EFTS, MA 122, Université de Toulouse2 — Le Mirail

Kossivi Attiklèmè

Université d’Abomey-Calavi

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