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notes de lecture

Claudine Blanchard-Laville, Au risque d’enseigner

PUF, 2013
Richard Étienne
Référence(s) :

Claudine Blanchard-Laville, Au risque d’enseigner, Paris, PUF, 2013, 224 p.

Texte intégral

1Quel risque y a-t-il à enseigner ? C’est la première question que se pose le futur lecteur de ce livre. S’il est informé des travaux de Claudine Blanchard-Laville, il sait déjà que les enseignants oscillent entre plaisir et souffrance (2001). Voilà des bornes entre lesquelles naviguer professionnellement n’est pas toujours aisé. L’auteure n’hésite pas à argumenter très rapidement (p. 22) sur sa posture d’accompagnante fondée sur son expérience :

J’ai acquis la conviction que les enseignants ont avantage à se tourner vers des dispositifs d’élaboration de leur pratique plutôt que d’imaginer pouvoir s’en sortir par un renforcement de leurs seuls mécanismes de défense habituels.

2Le premier chapitre, enseigner aujourd’hui, tout comme les deux derniers, vers une clinique groupale du travail enseignant et pour une formation clinique des formateurs d’enseignants, constitue une sorte d’écrin dans lequel scintillent des histoires singulières explorées par des groupes d’analyse ou des entretiens non directifs. Ce sont des héros du quotidien que nous font découvrir les autres parties d’un livre révélateur de ces itinéraires mystérieux qui nous mènent un beau jour à l’enseignement de l’éducation physique et sportive ou de l’histoire-géographie en présence d’élèves dont le propre cheminement nous est tout autant mystérieux que le leur l’est pour eux.

3Il peut en effet paraître paradoxal d’« aider chaque enseignant dans sa singularité, à découvrir une manière d’étayer et de développer la part professionnelle de son identité » (p. 23). La lecture de cet ouvrage prouve au contraire qu’il s’agit de la voie de la sagesse et de la raison. Ce que nous appelons, Yveline Fumat et moi (RE), la montée en généralité permet d’échapper à l’anecdote (p. 64), à l’insignifiance d’un événement rapporté sans être raccordé au fil d’Ariane d’une vie. Les trois chapitres initiaux et finaux mettent en perspective ce que les onze autres chapitres argumentent autrement, en partant tous d’un prénom, bien évidemment changé, pour éviter d’identifier la personne, car les règles intangibles de l’analyse de pratiques exigent sa protection. Mais il est impossible de parler des évolutions identitaires sans remonter aux histoires singulières d’Adrien, Stéphanie, Mireille, Didier, Michelle, Éliane, Annie, Isabelle, Reine, Pascal et Alice toutes différentes (et pourtant si proches) sans compter celle de Benoît dont l’équipe de recherche a suivi la formation en UFM et les dix premières années d’exercice. Un sous-titre permet toujours de mieux fixer ce que l’événement apporte au développement. La posture clinique de Claudine Blanchard-Laville se définit tout au long du livre comme un entrelacs de formation et de recherche, confirmant ainsi le rôle de l’émotion détecté aussi par Ria dans le trajet de formation des enseignants. Ses nombreuses références précises à Bion permettent de saisir son implication psychanalytique dans l’accompagnement de l’adolescence professionnelle de jeunes professeurs puis dans leur adultité pour reprendre la référence éclairante à Boutinet.

4Chaque situation s’inscrit dans une histoire dont les rebonds font autant sens que le moment de sidération (p. 40) qui est évoqué soit dans un groupe d’analyse de pratiques professionnelles soit dans un entretien non directif de recherche. Ainsi, Stéphanie est-elle sauvée du désastre par une collègue professeure de musique qui intervient dans sa classe et « sépare deux élèves en train de se battre » (ibid.). Mais ce sauvetage est aussi une marque d’impuissance. Une supervision, deux ans plus tard, donne l’occasion d’évoquer une situation comparable dans laquelle la collègue entrouvre la porte et constate que Stéphanie « contrôlait la situation » (p. 43-44).

5Même si chaque récit agit sur le lecteur comme une « mise en intrigue » (Ricœur), ce qui fait un des intérêts de cet ouvrage, c’est la fluidité avec laquelle sont co-construites les narrations. Ainsi, Reine, l’orpheline croisant l’existence d’un élève en situation de maladie orpheline, livre-t-elle un récit rédigé puis repris avec son accord par Claudine Blanchard-Laville et Alice, gauchère contrariée par sa mère, co-rédige-t-elle avec l’auteure la situation de cordes emmêlées et déchirées qui forment un nœud gordien que l’analyse permet de dénouer. C’est l’élaboration (j’aime bien ce mot central dans la démarche qui repose sur le doublon du labour et du labeur avec une préfixation qui signifie que l’on va en sortir, patiemment, prudemment, lentement, comme toujours en matière d’éducation) qui devient le but principal d’un travail dont le mérite éminent à mes yeux est d’échapper aux normes et aux prescriptions pour s’inscrire dans la dynamique de la régulation grâce à quelques règles qui sont rappelées pages 161 et 162 : la liberté d’implication, le travail dans l’oralité (même si l’après coup amène à l’écriture), la centration sur les ressentis pour éviter la formulation de jugements, la confidentialité et l’anonymat, enfin l’assurance de ne pas travailler sur les situations en dehors des réunions du groupe.

6La place manque ici pour entamer une discussion sur quelques-uns des postulats (au bon sens du terme) de cette somme (malgré la brièveté relative du propos) et je me contenterai de souligner explicitement son apport majeur : une analyse clinique groupale des pratiques enseignantes, ou de la part personnelle dans l’engagement professionnel, n’est pas révélatrice d’une pathologie mais elle peut, voire elle doit, s’envisager comme pivot d’une formation à l’implication professionnelle tout au long de la carrière. Est-ce la seule voie ? D’autres formes d’analyses de pratiques sont-elles pertinentes et/ou complémentaires ? C’est un défi que ce livre ne pouvait relever. En revanche, il s’inscrit parfaitement dans la réflexion actuelle sur la formation des enseignants et de leurs formateurs au moment où le balancier entre référentiel de compétences (travail prescrit) et réalisé de l’activité (approche clinique) s’immobilise un peu trop du premier côté. Ce qui accroît la déception d’enseignants qui ne trouvent pas de satisfaction à leurs attentes, alors même qu’ils ne peuvent les préciser. Or, nous sommes bien d’accord sur le fait que les dispositifs actuels ne sont pas conçus comme devant aboutir à l’élaboration d’un soi professionnel qui se sépare progressivement du soi personnel sans jamais s’en dégager totalement toutefois. Le critère de réussite de cette formation se trouve dans l’accroissement de la « capacité au holding didactique, cette capacité particulière à “tenir” une classe. Une capacité qui ne renvoie pas à ce que les enseignants ont coutume de désigner par “avoir de l’autorité” mais une capacité à trouver la posture intérieure adéquate pour contenir les élèves, ces autres pas forcément identiques à nous — mêmes, mais néanmoins semblables (…) » (p. 71).

7Pour terminer, Claudine Blanchard-Laville évoque les portes que l’on ferme et ouvre dans toutes ces situations (j’ai évoqué celles qui marquent l’histoire de Stéphanie mais il y en a bien d’autres dans ce livre comme dans notre vie professionnelle) ; c’est en cela que son ouvrage est fondamental : il ouvre une porte sur l’implication professionnelle (tout le contraire de l’explication et le préalable à la compréhension) afin « que nous puissions aussi penser : “En quoi y suis-je pour quelque chose ?” » (p. 206). Ce qui ressemble plus à une éthique de l’engagement responsable qui « s’ouvre sur une dynamique de croissance professionnelle » (p. 207) qu’à une injonction venue d’en haut de la hiérarchie.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Richard Étienne, « Claudine Blanchard-Laville, Au risque d’enseigner », Éducation et socialisation [En ligne], 34 | 2013, mis en ligne le 05 décembre 2013, consulté le 17 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/edso/456

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