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Rubrique : formes de comparatisme

Entretien pour la rubrique « Formes de comparatisme »

Comparatismes en jeu : la forme scolaire
Henri Louis Go
p. 147-149

Texte intégral

Qu’est‑ce qui, selon vous, caractérise cette « forme scolaire traditionnelle » ?

1Depuis un certain nombre d'années, la notion de forme scolaire est utilisée dans des contextes fort différents et on lui donne une signification très variable. Par exemple, certains auteurs appellent “forme scolaire” un dispositif du type séquence d'enseignement. Il est donc nécessaire d'annoncer clairement ce que l'on entend par “forme scolaire” lorsque l'on veut recourir à ce syntagme. Pour ma part, je m'en tiens à la détermination de ce concept établie en 1994 dans l'ouvrage dirigé par Guy Vincent, bien que la forme y soit insuffisamment conceptualisée. Dix ans plus tard, un autre ouvrage dirigé par Maulini et Montandon s'est appliqué à récapituler la variété des formes d'éducation, en s'appuyant sur les distinctions entre éducation formelle, non formelle et informelle. Denis Poizat venait d'ailleurs de consacrer un ouvrage à l'éducation dite « non formelle », qui est devenue depuis un enjeu crucial dans les débats concernant l'éducation.

2Il faut commencer par souligner que cette notion d'éducation elle‑même a pu être employée « dans un sens très étendu » (Durkheim, 1922, p.41), et je l'emploie pour ma part au sens que lui réserve Durkheim : l'action sui generis « que les adultes exercent sur les plus jeunes » (id.). En effet, l'éducation est un phénomène anthropologique de socialisation de l'enfance dont la forme varie selon les époques et selon les cultures : que l'on n'éduque pas les enfants de la même façon dans les populations tribales nomades primitives et dans les grandes démocraties postindustrielles du XXIe siècle, c'est ce qui tombe sous le sens. L'éducation change donc de forme dans le temps suivant les sociétés. Au XXIe siècle, la mutation qui nous menace tient au fait que le développement des nouvelles technologies pourrait entraîner une marginalisation de la fonction magistrale, et en cela une profonde transformation de l'institution d'enseignement.

3Précisons que dans les nombreux textes de pédagogie ou de philosophie de l'éducation écrits depuis au moins un siècle, une expression s'est stabilisée, celle de « pédagogie traditionnelle », qui recoupe en partie celle de « forme scolaire républicaine ». Que désigne l'adjectif « traditionnelle » ? Si l'on suit Arendt, il désigne une autorité. La pédagogie traditionnelle est celle qui fait autorité parce qu'héritée des formes symboliques de la société passée. La pédagogie de la république étant sensiblement la même que celle des écoles chrétiennes dont elle fut l'héritière, la notion de pédagogie traditionnelle, pour nous, est de facto porteuse de sens. Mais il ne faut pas confondre forme scolaire et institution scolaire. L'institution scolaire désigne la façon dont est politiquement conduite l'organisation concrète de l'enseignement dans un pays (son curriculum, ses filières, ses programmes, ses examens, son système de recrutement et de formation des maîtres, etc.). Du coup, la notion de forme scolaire traditionnelle concerne une conception de socialisation de l'enfance qu'opère l'institution scolaire, mais dont la caractérisation principale est celle pensée d'abord par Comenius et explicitée par Philippe Ariès : un même lieu, un même temps, un même programme. Il faut ajouter que deux traits majeurs caractérisent la forme scolaire de socialisation de l'enfance depuis le XVIIe siècle : la discipline à laquelle on soumet les enfants, et une scripturalisation des savoirs ainsi que des pratiques de transmission.

4Pour en venir à ce que je qualifierais de forme scolaire traditionnelle, je considère qu'il s'agit de la forme scolaire républicaine de socialisation et d'éducation de l'enfance. Cela implique deux idées. Premièrement, cela signifie que la forme républicaine de socialisation est historiquement victorieuse et que nous vivons désormais dans la tradition de cette forme. Je ne développe pas, il s'agit du fait, en simplifiant, que tous les enfants doivent être scolarisés pour être instruits, qu'ils le sont gratuitement, et qu'ils sont protégés de l'endoctrinement religieux en recevant une éducation laïque (malheureusement la République n'a pas eu le courage d'aller au terme de cette logique en supprimant les établissements privés, et en supprimant la mesure concordataire pour trois départements de l'Est). Donc, la République est parvenue grosso modo à se doter d'une forme scolaire républicaine. Mais deuxièmement, cette forme pose un problème : dominée par la bourgeoisie, elle a produit un système d'enseignement élitiste dit « à deux vitesses » dont « l'intériorisation de l'inégalité » (Foucambert, 1986, p.42) n'est pas la moindre des fonctions.

5L'évolution de la forme scolaire républicaine (ou forme traditionnelle) consiste en France comme on le sait, lors des trois dernières décennies du XXe siècle, en une certaine « démocratisation » progressive qui se caractérise d'abord par la généralisation de l'accès aux études secondaires, puis par une ouverture de l'accès aux études universitaires. Mais dans le même temps les enquêtes sociologiques sur les phénomènes de sélection, de reproduction, et d'échec scolaire nous ont clairement montré que cette démocratisation n'est en vérité qu'une massification non démocratique aboutissant au début du XXIe siècle à un accablant résultat : « ni juste ni efficace » (Baudelot & Establet, 2009, p.10).

Comment vous situez‑vous dans ce débat ?

6Pour moi, il faut distinguer la politique ministérielle qui organise l'ensemble des dispositions du système d'enseignement et la forme scolaire de socialisation et d'éducation de l'enfance.

7Concernant le premier aspect de cette question, il me paraît clair que le système d'enseignement (de la maternelle à la terminale) et le système universitaire servent le capitalisme contemporain. L'État ne dissimule pas la soumission de l'institution scolaire aux nouvelles normes venues des entreprises et du new managerialism, ainsi que son renoncement à assurer la transmission de savoirs. Cela ne constitue pas pour autant un changement de forme scolaire, mais une évolution du système de reproduction des inégalités. Paradoxalement, les nombreuses réformes décidées par les gouvernements successifs depuis trente ans constituent, pour l'école républicaine, une adaptation aux changements de la société et aux demandes de l'économie capitaliste, mais surtout une véritable régression du service public d'éducation qui portait en lui les idéaux des Lumières et de la Révolution. Désormais, le monde économique fournit « le modèle de ce que doit être la connaissance » (Laval et al., 2011, p.12), et l'institution scolaire ne craint pas de porter ce modèle, comme dirait Marx dans le Capital, « inscrit sur son front ». Ici, la norme sociale peut être entendue au sens marxiste de la forme sociale, c'est‑à‑dire de la valeur à partir de laquelle on détermine ce qui doit être, en l'occurrence dans l'organisation de l'enseignement. Il s'agit de faire comme si l'enseignement était une activité du marché. Cela s'est traduit, dans les réformes de l'Éducation nationale, par l'application d'une logique de la compétence, à laquelle on soumet également l'enseignement universitaire avec en toile de fond le slogan de l'employabilité, porteur du nouveau mépris pour l'idée humaniste d'une valeur qui serait intrinsèque à la connaissance. La figure de la confrontation entre classes sociales à l'intérieur de l'institution scolaire s'en trouve modifiée.

8Concernant le deuxième aspect de la question, qui n'est pas sans lien avec le premier, ma thèse est que la démocratie ne s'est pas dotée de sa propre forme scolaire. Une nouvelle forme scolaire d'éducation, comme son nom l'indique, commencerait par réaffirmer l'essentielle fonction de l'institution scolaire comme institution d'émancipation pour tous, c'est‑à‑dire mue par une volonté politique démocratique. Cela nécessiterait que la forme traditionnelle, ou forme républicaine héritée des écoles chrétiennes, soit entièrement « transformée ». Mais il faudrait s'entendre sur les éléments d'une telle transformation, et c'est sur cela que la controverse doit être engagée.

Comment envisagez-vous de possibles reconstructions de cette forme scolaire ?

9En effet, je travaille sur ce concept de reconstruction de la forme scolaire d'éducation. La reconstruction est un concept central chez Dewey (2003), il la voit comme un moment nécessaire dans la culture. Dans son Introduction de 1948 à la réédition de Reconstruction il affirmait : « le besoin de reconstruction est encore plus urgent aujourd’hui qu’alors » (Dewey, 2003, p.17). Il s'agit de « changer les circonstances existantes » (Ibid., p.127) en élaborant des « programmes de réaction à ce qui se passe » (Ibid., p.128). Donc premier point, la reconstruction de la forme scolaire me paraît nécessaire et de façon urgente. Comme d'autres, c'est pour cela que j'attendais beaucoup du projet dit de « refondation de l'école » du ministre Peillon.

10Sur quoi la reconstruction devrait‑elle principalement porter ? Compte tenu de ce que j'ai dit plus haut, le premier changement s'enracinerait dans une conviction philosophique : l'éducation des enfants n'a pas à être assumée en vue de leur vie d'adulte, et nous devons cesser de penser que les choses à apprendre sont celles qui seraient utiles plus tard. Pour Dewey, c'est « la reconstruction permanente de l'expérience qui est la seule fin » (Ibid., p.154), et « l'éducation, c'est tirer du présent tout ce qui sert à la croissance » (id.). Cette idée est également centrale dans la pédagogie d'Élise et Célestin Freinet. Donc le changement de forme scolaire n'aurait pas pour raison première une inégalité d'accès aux savoirs (ce qui à mon sens n'est pas directement un problème de forme scolaire), mais le souci en faveur des enfants de préserver leur part d'enfance. Cela implique un changement de paradigme éducatif, dont le modèle est à retrouver puisqu'il fut celui de l'Éducation Nouvelle entre 1920 et 1940, celui d'une école par la vie et pour la vie. Dans cette forme scolaire, ce n'est pas le temps des objets de savoir (i.e. le Programme) qui organise la vie quotidienne des élèves, mais c'est le temps des problèmes auxquels ils décident de s'intéresser et sur lesquels ils décident d'enquêter.

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Bibliographie

Références bibliographiques

Arendt, H. (1972). La crise de la culture. (P. Lévy, trad.). Paris : Gallimard. (ouvrage original publié en 1961‑1968 sous le titre Between Past and Future. New York City : Viking Press).

Ariès, P. (1973). L'enfant et la vie familiale sous l'Ancien Régime. Paris : Seuil.

Baudelot, C., Establet, R. (2009). L'élitisme républicain. L'école française à l'épreuve des comparaisons internationales. Paris : Seuil.

Dewey, J. (2003). Reconstruction en philosophie. (P. Di Mascio, trad.). Pau : Presses universitaires de Pau/Farrago/Scheer. (ouvrage original publié en 1920 sous le titre Reconstruction in philosophy. New York : H. Holt).

Durkheim, É. (1922). Éducation et sociologie. Paris : Presses universitaires de France.

Foucambert, J. (1986). L'école de Jules Ferry. Un mythe qui a la vie dure. Paris : Retz.

Laval, C., Vergne, F., Clément, P., Dreux, G. (2011). La nouvelle école capitaliste. Paris : La Découverte.

Maulini, O., Montandon, C. (2005). Les formes de l'éducation : variété et variations. Bruxelles : De Boeck.

Poizat, D. (2003). L'éducation non formelle. Paris : L'Harmattan.

Vincent, G. (Dir.) (1994). L'éducation prisonnière de la forme scolaire ? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles. Lyon : Presses universitaires de Lyon.

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Pour citer cet article

Référence papier

Henri Louis Go, « Entretien pour la rubrique « Formes de comparatisme » », Éducation et didactique, 8-3 | 2014, 147-149.

Référence électronique

Henri Louis Go, « Entretien pour la rubrique « Formes de comparatisme » », Éducation et didactique [En ligne], 8-3 | décembre 2014, mis en ligne le 20 décembre 2016, consulté le 17 février 2018. URL : http://journals.openedition.org/educationdidactique/2107 ; DOI : 10.4000/educationdidactique.2107

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Auteur

Henri Louis Go

Université de Lorraine

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