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Rubrique : formes de comparatisme

Réponse à Bernard Rey

Henri Louis Go
p. 153-154

Texte intégral

1La forme scolaire est grosso modo la forme que prend, comme le dit justement Bernard Rey, le processus anthropologique de « transmission de l'héritage humain » dans le milieu de textes articulés les uns aux autres — « j'ajouterai sous l'aspect d'une étude et dans un après coup. Je suis d'accord avec Bernard Rey pour dire que c'est la textualisation (elle‑même) du savoirà enseigner qui a donné sa forme à ce que l'on appelle l'école. En outre, pour le dire très sommairement, la forme scolaire est forcément scripturale car c'est en effet l'étude des textes qui est proprement la pratique de la pensée dans ce que l'on pourrait convenir d'appeler la « forme scolaire classique ».

  • 1 Je prends « Élève » comme une instance de l'action didactique conjointe (Sensevy, 2011).

2L'un des problèmes majeurs que nous rencontrons dans cette forme, qui fonctionne toujours aujourd'hui, est qu'elle institue l'Élève1 dans un rapport au savoir souffrant d'une sorte d'apesanteur historique :

« la notion de rapport, rapport d’un sujet (de l’institution considérée, dans telle position au sein de l’institution, celle d’enseignant ou celle d’enseigné au sein d’un système didactique par exemple) à un certain objet. Il s’agit là de ce que j’ai appelé le rapport personnel (du sujet à l’objet). Ce n’est pas ici le lieu de dire comment cette notion change radicalement l’analyse du didactique. Je dirai seulement comment elle permet de donner un sens, dans la théorie didactique, aux énoncés du type : II sait cela » (Chevallard, 1991).

3Si l'on déclare à l'Élève qu'une molécule d'eau comporte un atome d'oxygène et deux atomes d'hydrogène, sans doute faut‑il, pour qu'il comprenne un tel énoncé définitoire, qu'il ait accès à d'autres énoncés du « savoir » de la chimie. Mais la difficulté — si elle relève du fait, comme le rappelle Bernard Rey, que de nombreux élèves n'ont pas été exposés durablement à certaines modalités textuelles de construction du sens —, se double d'un autre fait autrement dévastateur pour la pratique de la pensée : l'Élève est soumis à un programme d'étude ne l'autorisant pas à travailler sur des problèmes. Dans la forme scolaire classique, il s'agit d'aller toujours à « l'essentiel » selon un principe d'économie didactique et d'utilité. L'intention didactique n'y est pas de faire rencontrer à l'Élève des problèmes et de faire travailler sur/avec des problèmes, car

« on sait que ce n’est pas là le statut que le contrat didactique usuel donne à la notion de problème ; que ce n’est pas là, pour le dire plus exactement, le rapport institutionnel scolaire à l’objet problème. Pour celui‑ci, en effet, une fois que le problème a été résolu, il n’y a plus de problème. Ou encore : un problème résolu est un problème didactiquement mort » (Ibid.).

4Autrement dit, l'Élève ne travaille pas lui‑même et par lui‑même sur un problème, il n'est qu'exposé au défilement des objets du curriculum, l'un chassant l'autre :

« nous nous apercevons que la transposition didactique est l’instrument dont le système se sert pour oublier l’historicité de la classe » (Centeno, 1995, p.  202).

5L'Élève n'est plongé dans aucune pratique d'étude (il n'engage pas d'expérience d'étude) et il est littéralement aliéné au temps d'objet, ce qui, paradoxalement, compromet le sens de la transmission qui au cœur même de la forme scolaire — n'ayant pas à s'interroger sur les raisons d'être d'un énoncé de savoir, n'ayant pas à enquêter sur ces raisons. C'est ce que théorise Sensevy (2011) en opposant au temps d'objet — qui donne la priorité aux “objets” de savoir —, le temps d'enquête qui fait travailler lerapport à de tels objets pris dans des problèmes.

6C'est sur cette préoccupation qu'est centrée l'organisation du travail à l'École Freinet par exemple. Il s'agit là d'une véritable position éthique professionnelle, mais c'est aussi ce que j'entends par reconstruction de la forme scolaire : la reconstruction est un travail permanent d'enquête, dans la continuité de l'expérience totalement impliquée dans son historicité. Il me semble évident, à ce titre, que la reconstruction de la forme scolaire est non seulement possible mais nécessaire, et comme le disait Dewey de façon « urgente ». C'est pourquoi reconstruction n'est pas simplement « renouvellement », ni « transformation » ou « reconfiguration » qui sont des notions extrêmement floues : le concept deweyen de reconstruction permettrait d'orienter l'idée institutionnelle de « refondation de l'école » en engageant tous les acteurs conjoints de l'éducation scolaire dans l'expérience qui est activité transactionnelle dans la réalité.

7Pour répondre à Bernard Rey, la reconstruction de la forme scolaire consisterait à ce que soit plongé l'Élève dans une activité d'enquête au sens que je viens d'indiquer, une pratique du travail intellectuel, du rapport de première main aux problèmes dans un environnement d'institutions didactiques.

8Mais cette reconstruction didactique devrait aller de pair avec une reconstruction « pédagogique », c'est‑à‑dire dans la façon de considérer le πας, l'enfant. Une socialisation de l'enfance qui n'aliène donc pas les enfants devenus élèves à la dictature du défilé des objets de savoir, mais qui se soucie de leur expérience d'enfance, du rapport au Monde qu'ils peuvent expérimenter dans leur présent.

9Cela implique pour les professeurs de tenir ensemble l'instance Élève qui doit être autorisée au travail de l'enquête, et les enfants comme sujets de leur propre existence disposant du droit de ne pas être expulsés de leur être‑au‑monde d'enfants par une institution totale.

10Pour ces deux raisons me semble‑t‑il, la présentation scolaire de la culture — Monde des formes symboliques — ne saurait être réduite à sa dimension textuelle.

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Bibliographie

Centeno, J. (1995). La mémoire didactique de l'enseignant. Bordeaux : LADIST.

Chevallard, Y. (1991). Sur la déconcertation cognitive. Interactions didactiques, 12, p. 27‑51.

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Notes

1 Je prends « Élève » comme une instance de l'action didactique conjointe (Sensevy, 2011).

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Pour citer cet article

Référence papier

Henri Louis Go, « Réponse à Bernard Rey », Éducation et didactique, 8-3 | 2014, 153-154.

Référence électronique

Henri Louis Go, « Réponse à Bernard Rey », Éducation et didactique [En ligne], 8-3 | décembre 2014, mis en ligne le 20 décembre 2016, consulté le 17 février 2018. URL : http://journals.openedition.org/educationdidactique/2110 ; DOI : 10.4000/educationdidactique.2110

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Auteur

Henri Louis Go

Université de Lorraine

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