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Voies pour la recherche en formation

Jean-Marie Barbier
p. 120-129

Notes de la rédaction

Le texte ci-dessous est extrait de la leçon donnée par son auteur à l’occasion de la remise d’un doctorat honoris causa de l’Université Catholique de Louvain le samedi 18 novembre 2006.

Texte intégral

1Votre Université a jugé bon de me délivrer un Doctorat Honoris Causa. C’est la première fois qu’elle le fait pour un professeur de formation des adultes, en lien avec le 25e anniversaire de la FOPA. C’est aussi probablement la première fois que le fait une vieille université européenne pour ce champ professionnel et scientifique.

2Cette initiative n’est pas sans signification :

3– Au-delà des personnes, elle prend sens bien sûr par rapport à nos établissements : le Conservatoire National des Arts et Métiers et l’Université Catholique de Louvain, et surtout à ce qui fait leur caractéristique commune : avoir su inventer un appareil de formation dédié aux adultes. Avoir en face de soi un public doté d’expérience professionnelle et sociale et se situant davantage par rapport à des activités que par rapport à des savoirs change beaucoup la culture d’un établissement d’enseignement supérieur. Et ce n’est pas un hasard si je fais cette leçon inaugurale un samedi, jour emblématique de la formation des adultes, dans des lieux qui lui sont consacrés.

4– Cette initiative prend signification également par rapport à un champ professionnel, qui a une grande importance sociale, et qui est investi de beaucoup d’attentes individuelles et collectives. Être dans une dynamique d’apprentissage est probablement le bagage le plus précieux dans les parcours des hommes et des femmes ; ce peut être aussi le cas pour les organisations. Pouvoir y contribuer constitue un objectif lourd de sens pour les nombreuses personnalités généreuses qui œuvrent chaque jour dans ce champ.

5– Enfin cette distinction prend sens encore par rapport à une posture scientifique, qui est celle de vouloir faire d’un champ de pratiques un champ de recherches. Le Doctorat Honoris Causa est une distinction scientifique ; je vais donc m’efforcer de développer ce dernier point devant vous.

6Je développerai quatre pistes de travail, certes inspirées de mon itinéraire de recherche en formation des adultes, mais choisies parce qu’elles concernent aussi bien les activités professionnelles que les activités de recherche en formation des adultes, et parce qu’elles sont largement transférables à d’autres champs de recherches correspondant à des champs de pratiques : soin, travail social, communication, management, gestion par exemple.

Distinguer vocabulaire finalisant ou mobilisateur de l’action, et vocabulaire descriptif ou interprétatif des actions

7La première piste de travail, la plus risquée à développer, mais qui mérite néanmoins d’être placée en premier lieu, en raison de son impact, est à dominante épistémologique et sémantique.

8a) Les sujets humains quand ils s’engagent dans leurs actes, c’est-à-dire dans des transformations du monde physique, mental ou social, développent, en accompagnement de ces actes, des constructions de sens ou des donations de significations relatifs à ces actes et à leur environnement. C’est ce qui fonde la notion même d’action, qui peut être définie comme un ensemble d’activités dotées d’unités de sens et/ou de significations par et pour les acteurs concernés. Dans tous les champs de recherche correspondant à des champs de pratiques, la terminologie des actions est très utilisée.

9– Habituellement ces actions impliquent dans leur réalisation plusieurs acteurs qui se trouvent donc communiquer entre eux pour les conduire, les gérer, les coordonner, pour exister en tant que groupe. Ils utilisent ou développent donc dans ce but un langage, souvent spécialisé. Une bonne partie du métier de professionnel de la formation consiste précisément dans la formalisation écrite ou orale de la conception, de la conduite et ou de l’évaluation des actions de formation.

10– Ces communications se nourrissent elles-mêmes à l’évidence de concepts, c’est-à-dire d’outils intellectuels se caractérisant par une certaine généralité.

11Or il importe au premier chef de réfléchir au statut de ces concepts, et aux activités mentales et discursives, dans lesquelles ils sont mobilisés.

12b) Certains termes, utilisés directement, se révèlent avoir pour fonction dominante immédiate de finaliser, d’orienter les actions éducatives, de leur donner de la valeur a priori ou a posteriori : c’est le cas par exemple des notions de savoirs, de capacités, ou de compétences, très fréquentes en formation, et le plus souvent non définies. On peut parler de concepts mobilisateurs.

13C’est le cas aussi de notions comme celle d’autonomie, valorisée et peu contrôlée elle aussi, ou de la notion de projet, et même encore de celle de formation, par construction toujours positive, mais dont le contenu est éminemment variable. Dans un autre ordre d’idées on peut penser aussi à la notion de démocratie, utilisée à la fois pour désigner une valeur et ce qui serait une réalité socio-politique ; on est en présence en fait d’une évaluation, souvent contestée.

14Ce type de vocabulaire présente en fait quatre caractéristiques :

15- Les termes utilisés sont considérés comme sémantiquement « ‘riches » parce que se situant simultanément, pour ceux qui les utilisent, sur plusieurs registres de significations, mental, émotionnel, expérientiel. C’est le cas notamment de la notion de compétence.

16– Ils sont marqués axiologiquement. Ils sont déjà porteurs dans leur énoncé d’un jugement de valeur ou d’un intérêt d’acteur. Un savoir est en fait un énoncé faisant l’objet d’une valorisation. Acquérir des savoirs est forcément positif. Il en va de même des notions de capacités et de compétences, obligatoirement valorisées, et par là même dotés d’un potentiel mobilisateur.

17– Ils établissent un lien, contrôlé ou non, entre représentation ou image d’un existant et représentation ou image d’un souhaitable. C’est ce qui se passe par exemple dans l’analyse des besoins, l’élaboration de projet ou dans l’évaluation qui consistent en de telles mises en relation. Ils sont donc régulièrement, et légitimement utilisés dans la conception et l’organisation d’activités éducatives. Ils sont utilisables en particulier dans les « recherches en optimisation ».

18– Ces termes permettent encore d’établir des relations entre espace de la formation et autres espaces d’action ou d’expérience, comme on le voit avec la notion d’objectifs qui permet de donner à une formation plusieurs charges de sens ou de signification (par exemple par rapport aux espaces d’activité professionnelle, sociale, personnelle).

19– Enfin ces termes entretiennent entre eux des relations d’intersignification dans le cadre d’une pensée pour l’action, que développent les sujets. Paul Ricoeur parle d’une sémantique de l’action.

20c) Mais d’autres termes, que nous pourrions qualifier de plus « factuels » sont également utilisés en formation, à d’autres fins immédiates. Par exemple les termes désignant des activités et leurs relations : comportements, représentations, images, énoncés, discours, et leurs liens ; ils sont moins utilisés à des fins immédiates de finalisation que d’identification et d’interprétation des situations et activités. Nous parlerons de concepts d’identification ou de concepts d’intelligibilité.

21Ces termes ont d’autres caractéristiques :

22– Ils présentent autant que possible pour ceux qui les utilisent un caractère univoque dans la sphère de leur emploi, se traduisant dans certains cas par un effort de définition des faits qu’ils recouvrent.

23– Ils sont relatifs à un existant, à l’exclusion d’un souhaitable.

24– Ils permettent l’établissement de liens de corrélation entre plusieurs existants ; ils sont utilisables dans une activité d’analyse et ouvrent la voie précisément à une « recherche en intelligibilité ».

25– Ils ne supposent pas dans tous les cas de la part des sujets la conscience de l’activité désignée.

26d) Bien entendu il n’existe aucune espèce de hiérarchie entre ces deux types de vocabulaire et de concepts, également présents dans les constructions de sens et les donations de significations dont les sujets accompagnent leurs actes, sinon les valorisations qu’ils en font eux-mêmes.

27Dans la pensée et la communication humaine, on constate au contraire de constants effets d’itération entre les deux types de vocabulaire et de concepts. Les savoirs d’intelligibilité font souvent l’objet de transpositions opératives, et les évaluations de transpositions théoriques.

28Les liens entre ces deux types de concept et de vocabulaire sont d’autant plus forts que ceux-ci sont clairement distingués, dans l’activité professionnelle comme dans l’activité de recherche.

29Deux exemples :

30– Dans l’activité professionnelle analyse et évaluation ne cessent d’être confondues, notamment dans l’analyse des pratiques. Or analyser consiste à mettre en relation plusieurs existants en vue de dégager des liens ; évaluer à mettre en relation un existant et un souhaitable : l’évaluation est attributive de valeur. Confondre les deux conduit à occulter les choix d’acteurs dans l’évaluation (ce qui peut mener à une forme de violence), ou encore à ne jamais mettre en objet les cadres conceptuels organisateurs de l’action, sinon à l’occasion d’un changement de culture d’action, c’est-à-dire de fait à l’occasion d’une dévalorisation des précédents cadres conceptuels.

31– Dans l’activité de recherche, activités et cultures d’activités précisément sont souvent confondues. De nombreux travaux, surtout s’ils sont essentiellement fondés sur l’analyse de contenu, tendent à prendre comme concepts de la recherche les cadres intellectuels dans lesquels se pense l’action elle-même, et n’accèdent jamais aux activités réelles. Ils ont simplement pour résultat la mise en forme de cultures éducatives, comme on le voit dans le grand nombre de thèses qui ne font qu’illustrer et de répéter la différence entre culture de l’enseignement, censée être centrée sur le maître et le savoir, et culture de la formation, censée être centrée sur l’apprenant et la capacité.

32e) D’une manière générale, dans les champs de recherche correspondant à des champs de pratiques, il est de la première importance de distinguer modèles et théories comme ensembles conceptuels susceptibles de guider l’action et comme ensembles conceptuels susceptibles de comprendre les actions et de les interpréter.

33La simple consultation d’un grand nombre d’ouvrages en formation certes, mais également dans le domaine de l’organisation, de la gestion, du soin ou du travail social montre que tel n’est pas le cas. Comment s’étonner dans ces conditions que les recherches disciplinaires classiques, qui ont d’autres défauts mais ne pratiquent généralement pas cette confusion, parlent de langage militant et n’accordent pas à la recherche en éducation, comme à d’autres recherches correspondant à des champs de pratiques, toute la reconnaissance sociale qu’elles méritent, au regard de leurs résultats et de leur utilité sociale.

34Il y a dans cette distinction entre les vocabulaires et les concepts, et dans le repérage de leur articulation, une piste importante de travail pour le développement de milieux de recherche correspondant à des champs de pratiques, à la hauteur des enjeux scientifiques et sociaux qu’ils représentent.

Disposer d’une théorie croisée de la construction des sujets et des activités

35Cette seconde piste de travail est à dominante plus théorique : pas de théorie de la formation sans théorie, implicite ou explicite, de l’activité et de la construction des sujets.

36a) L’activité d’un sujet humain est à la fois et dans un même temps processus de transformation du monde et processus de transformation de soi transformant le monde.

37Elle est transformation du monde : prise au singulier, la notion recouvre en effet l’ensemble des processus dans lesquels un sujet humain s’engage dans ses rapports avec son environnement, physique, social et/ou mental. Cette activité peut être opératoire (transformation du monde externe), mentale (transformation de représentations) ou communicationnelle (transformation de significations en vue d’une influence sur autrui). Elle est le plus souvent les trois à la fois et consiste dans une gestion d’associations d’activités

38Elle est aussi et indissociablement transformation de soi : toutes nos activités, même et peut-être surtout les plus refoulées, les plus empêchées, laissent des traces en nous. C’est ce qui explique la « formation sur le tas », ou la valeur de ce qu’il est convenu d’appeler l’« exercice », y compris l’exercice spirituel…

39Il n’est pas possible de séparer constructions des activités et constructions des sujets. Les unes et les autres sont obligatoirement situées dans l’histoire d’un sujet, et dans les rapports qu’il entretient avec d’autres sujets. Elles ne peuvent être appréhendées que globalement dans une perspective à la fois holiste, située et historisante.

40b) Cette entrée donne à la formation des adultes une extension large.

41Elle l’étend de fait à toutes les constructions des sujets qui peuvent s’opérer dans leur quotidien, que celui-ci soit professionnel, social ou privé : éducation informelle bien sûr, mais aussi formation intégrée au travail et à l’activité, apprentissages réalisés à l’occasion de l’expérience, et en particulier à l’occasion des activités interprétatives qui accompagnent les expériences. Cette entrée permet de comprendre aussi que les analyses que les sujets opèrent sur leurs propres activités puissent être une voie de formation, de professionnalisation ou de construction de soi. Elle permet aussi de comprendre que ce que l’on appelle « la pratique » ne soit le plus souvent que le discours que le sujet tient sur sa propre activité.

42c) Cette entrée permet de définir la spécificité d’un apprentissage et d’une intervention éducative.

43L’apprentissage est au cœur du lien entre activités et constructions des sujets. Il peut être défini comme la transformation chez un sujet d’un schème ou d’une routine d’activité, faisant l’objet d’une valorisation par lui-même ou par son environnement.

44Il y a intervention éducative chaque fois que l’on se trouve en présence d’organisations d’activités dont la cohérence et la finalité affichées, bref la signification, est d’être ordonnée à la provocation ou à la survenance de tels apprentissages.

45Acquisition de savoirs, production de nouvelles capacités et développement de compétences ne sont que trois variantes des interventions éducatives, auxquelles correspondent probablement trois cultures d’activités : la culture de l’enseignement, la culture de la formation et la culture du développement de compétences.

46d) L’éducation est contrainte de fait à mettre l’activité de l’apprenant au cœur de son fonctionnement.

47C’est l’activité de l’apprenant, et elle seule, qui assure de façon décisive les transformations qui s’opèrent chez lui, et non pas l’activité des enseignants, comme on le croit souvent. L’activité de l’enseignant n’est jamais là qu’en interaction avec l’activité de l’apprenant.

48En formation, cette centralité de l’activité est encore plus manifeste. Les ingénieries de formation s’effectuent en effet à partir de la référence que constituent les activités professionnelles et sociales auxquelles prépare la formation ; elles fonctionnent par rapport à elles comme un mouvement de décontextualisation/recontextualisation.

49La notion même de capacité elle-même peut être définie comme le potentiel d’un sujet par rapport à une classe d’activités. Et l’organisation de formation comme un couplage d’activités du formateur et de l’apprenant en vue de faire survenir de nouvelles capacités chez l’apprenant.

50e) Mieux ou pire encore, les pratiques éducatives, qui ont pour finalité officielle de changer quelque chose chez les apprenants, lorsqu’elles mobilisent des personnels de formation, opèrent en fait des transformations considérables chez ces mêmes personnels, alors même que ce n’est pas leur but. Comme on dit quelquefois l’élève apprend lorsque le maître apprend et que l’établissement apprend.

51f) Enfin ce qui est vrai de la formation l’est plus largement de tous les champs de recherche correspondant à des champs de pratiques.

52En tout cas, de tous ceux correspondant à des métiers dans lesquels la relation avec autrui est centrale : soins, communication, travail social, management etc. L’intervention sociale, par différenciation avec l’intervention éducative, peut être considérée en effet comme une organisation d’activités ayant spécifiquement pour intention de transformer les rapports que les publics visés entretiennent avec leur environnement social. La communication comme une offre de significations d’un locuteur en vue d’influer sur les constructions de sens du destinataire etc..

53Tous ces champs de pratiques sont des champs d’intervention sur autrui ; dans tous les cas il s’agit d’organisations d’activités ayant pour intention d’influer sur d’autres activités, et les rapports qu’entretiennent entre eux les sujets au sein de ces activités prennent une place centrale.

54Professionnels et chercheurs travaillant dans ces différents champs sont donc confrontés au défi de la construction d’architectures conceptuelles en bonne partie communes : ce n’est pas un hasard si on voit apparaître un vocabulaire commun à ces différents champs comme par exemple les notions d’apprentissage, de gestion, de représentation, de stratégie etc. Se trouvent probablement posés tout à la fois des questions de transprofessionnalité et de transdisciplinarité.

55Que les activités des sujets humains aient donc pour objet dominant apparent la transformation de leur environnement extérieur (le « faire »), la transformation de leurs propres représentations (le « penser »), ou l’influence sur autrui (le « dire » ou le communiquer), elles peuvent être analysées avec des appareils conceptuels en grande partie communs, ce qui fait nécessairement de l’approche « champs de pratiques, champs de recherche » une approche transversale, et des champs de pratiques eux-mêmes, et de leurs découpages, des constructions historiques, par nature obsolescentes.

Approcher les sens que les sujets construisent autour de leurs actes et les significations qu’ils leur donnent

56Cette troisième piste de travail est à dominante méthodologique.

57a) Il s’agit là d’une question majeure pour l’activité professionnelle en formation :

58Difficile de former sans se poser la question des sens et significations que l’engagement en formation revêt pour les apprenants, mais aussi pour les personnels de formation. L’investissement de moyens par l’apprenant, en particulier de son temps d’activité, dépend beaucoup du ou des sens qu’il construit autour de la formation, et ceux-ci dépendent eux-mêmes de la représentation qu’il se fait de lui-même, de sa dynamique de construction identitaire, et de l’environnement

59Toute action peut être définie comme une intervention sur des processus déjà en cours. L’éducation n’y échappe pas. Les interventions éducatives ne font jamais que contribuer à des processus de construction identitaire qui de toute façon se seraient effectués sans elle.

60L’efficacité de ces interventions éducatives est donc bien sûr liée à leur capacité de prise en compte de fait de ces dynamiques, de la même façon qu’une communication a davantage de chance d’être réussie si le locuteur est capable d’imaginer l’environnement mental de son interlocuteur.

61L’ingénierie des activités de formation a précisément pour but de prendre en compte cette dimension. C’est le cas notamment de l’analyse des besoins. L’analyse d’activité par laquelle l’ingénierie passe se trouve confrontée au repérage d’unités d’activités prenant sens pour les acteurs. Si l’évaluation d’action ne veut pas être une énorme machine, elle a tout intérêt à privilégier comme référent ce qui est spécifique pour les acteurs, ce qui à leurs yeux prend le plus de sens. L’enseignement comme la formation sont sans cesse parcourus par la question du sens.

62b) Il s’agit-là plus généralement d’une question majeure pour les champs de recherche correspondant à des champs de pratiques.

63Lorsqu’elles ont pour visée de correspondre à des champs de pratiques, les démarches de recherche paraissent en effet présenter, sur le plan de leurs objets, un triple caractère :

64– tout d’abord les contours de ces objets ne sont pas prédéterminés par une discipline, mais ont pour ambition de correspondre aux contours de signification donnés par les acteurs.

65Le discours fondateur des disciplines a été souvent un discours de désignation en extériorité de leur objet : fait social dans le cas de la sociologie durkheimienne, énoncé dans le cas de la linguistique ouverte par la distinction énoncé/énonciation, comportement observable dans le cas de la psychologie expérimentale béhavioriste etc. Il a été aussi un discours de clôture de cet objet : un fait social peut s’expliquer par d’autres faits sociaux comme un phénomène chimique peut s’expliquer par d’autres phénomènes chimiques.

66Un champ de pratiques pose, lui, obligatoirement la question du discours du sujet sur sa propre activité ; il se définit d’abord comme un champ d’intentions de transformation du réel. Si la formation par exemple peut être caractérisée comme un espace ayant spécifiquement pour intention de produire de nouvelles capacités susceptibles d’être transférées dans d’autres espaces, rien ne garantit ni cette production ni ce transfert. De même si les soins s’analysent comme des interventions sur des processus vitaux, ils ne se confondent pas avec eux. Si les pratiques de communication sont des offres de significations par les locuteurs, elles sont distinctes des constructions de sens qui s’opèrent chez les destinataires. La constitution de champs de pratiques en champs de recherches reprend donc les contours de significations que donnent des acteurs, individuels et/ou collectifs, à des organisations d’activités.

67– ensuite ces objets peuvent difficilement éviter la question de ce qui fait le caractère inédit, singulier, des activités. Les démarches disciplinaires s’attachent au repérage d’invariants, de régularités, susceptibles de fonder des corrélations présentant une certaine stabilité pour un regard extérieur. L’introduction de la temporalité et des significations accordées par les acteurs oblige au contraire, comme dans les épistémologies de l’histoire, à tenir compte de ce qui fait la singularité des pratiques et à mobiliser dans ce but des notions susceptibles de cumuler le repérage de régularités et de singularités comme par exemple les notions de configuration (organisation singulière de formes régulières), de trajectoire, de parcours.

68– enfin ces objets peuvent être difficilement isolés de leur contexte, de leur environnement. Les démarches de recherche disciplinaires tendent à clôturer leur objet, dans l’intention de mieux en rendre compte. Ce peut être difficilement le cas des pratiques ou des actions. La perception par les acteurs de leur situation et de leur environnement d’action est partie intégrante de leurs activités.

69c) Démarches de recherche comme démarches professionnelles en formation se trouvent donc confrontées à la question du traitement des sens que les acteurs construisent autour de leurs actes et des significations qu’ils leur donnent.

70Sens et significations sont constitutifs des activités au même titre que la performation des actes eux-mêmes. Mais y accéder pose au moins quatre types de problèmes :

71– il convient probablement tout d’abord de distinguer sens que les sujets humains construisent autour de leurs actes (de l’ordre des représentations) et significations qu’ils veulent bien en proposer à autrui (de l’ordre des communications). Même s’il existe de fortes interactions entre les unes et les autres, ces entités ne se confondent pas. Elles sont d’ailleurs corrélées avec des composantes identitaires différentes (représentation de soi pour soi, image de soi donnée à autrui).

72– ces sens et significations, même relatifs à un même acte, ne cessent de se modifier chez le sujet concerné. Tel sens construit, telle signification donnée au moment de l’exercice de l’acte peuvent ensuite se transformer à un autre moment de la vie de ce sujet ; le vécu de l’expérience, son souvenir, la mise en représentation de cette expérience et sa mise en discours sont autant de moments différents. Un même acte peut faire l’objet d’incessantes resémiotisations.

73– le recueil même d’informations pour la recherche ou pour la formation, surtout s’il s’effectue directement auprès des sujets concernés (par interview, questionnaire, observation, expérience) constitue lui-même une situation de communication, ayant ses enjeux spécifiques et son incidence sur les significations données.

74– enfin s’il est possible d’accéder assez directement, en dépit de leur mobilité, aux significations données (discours, gestes) ce n’est jamais que de façon médiatisée qu’il est possible d’accéder aux sens construits (notamment par inférence, au travers des énoncés et des actes).

75d) L’adoption d’une approche historisante, holiste et située, dans les recherches correspondant aux champs de pratiques implique donc probablement au plan des méthodes une grande variété potentielle d’outils, et la référence possible à plusieurs traditions méthodologiques :

76– traditions de type socio-historique dans l’approche des contextes et des trajectoires,

77– traditions de type clinique, herméneutique ou phénoménologique dans l’approche des sens et significations

78– traditions de type objectivant dans l’approche de l’exercice ou de la performation des activités.

79Elle implique aussi probablement une constante mise en relation entre outil utilisé et objet auquel il permet d’accéder.

Lier recherche, action et formation

80Cette quatrième piste de travail est à dominante sociale.

81a) À l’évidence, la recherche est une activité comme les autres :

82Elle ne constitue qu’une des modalités de l’activité humaine et n’a aucun statut particulier, sinon de mettre en objet d’autres activités humaines. Il importe donc de considérer de façon conséquente les démarches de recherche comme des actes, des pratiques. Et de parler, le cas échéant, non pas de science mais de démarche de recherche à intention scientifique, ce qui n’est pas du tout la même chose.

83b) S’interroger sur la spécificité de la recherche conduit à s’interroger sur la notion de savoir et de production de savoir.

84Il y a production de savoir dès lors que l’on constate dans un espace social donné, pas forcément spécialisé, l’apparition d’énoncés correspondant à des représentations nouvelles sur le fonctionnement du monde ou sa transformation. La production de savoir se différencie de la transmission ou de la mobilisation de savoirs, qui supposent des savoirs déjà produits.

85Ceci a deux conséquences :

86– N’importe quel sujet peut produire, en lien avec son activité, des représentations ou des savoirs nouveaux. La question du sujet qui produit du savoir n’a aucune incidence sur le statut des savoirs produits. L’activité d’interprétation qui accompagne toutes les actions est une source importante de construction et de reconstruction de sens, et donc de production de nouveaux savoirs de différents statuts par les praticiens.

87– On peut distinguer, selon leur statut, trois grands types de savoirs, même si la désignation peut varier :

88les savoirs factuels : nouvelles représentations/nouveaux énoncés sur l’état du monde ;

89les savoirs d’intelligibilité : nouvelles représentations/nouveaux énoncés sur le fonctionnement du monde ;

90les savoirs opératifs : nouvelles représentations/nouveaux énoncés sur des transformations possibles du monde

91c) Dans quelles conditions y a-t-il action de recherche ?

92Il y a action de recherche lorsque l’on est en présence d’un ensemble d’activités ayant pour résultat intentionnel non seulement la production de nouveaux savoirs mais également la communication sur le processus de production de ces nouveaux savoirs, dans des conditions qui permettent un jugement sur leur validité par une communauté destinataire.

93Cette production et cette communication ne sont évidemment pas le seul fait de sujets engagés dans une carrière de chercheurs, mais elle ne peut se faire indépendamment d’une ou de plusieurs communautés de référence. La notion de nouveauté n’a de sens que par rapport à des sujets.

94L’expression « faire de la recherche » ne suppose donc pas forcément une inscription durable du sujet qui fait la recherche dans un champ spécifique « dédié » à la production de savoir, mais par contre elle suppose l’inscription dans une action spécifique de recherche.

95À l’inverse beaucoup de communications de recherche inscrites dans un champ dédié ne sont pas forcément nouvelles et n’ont pas forcément un statut théorique ou d’intelligibilité. Très fréquemment, le discours passe de la description ou de l’analyse à la prescription.

96c) Les distinctions qui peuvent être opérées entre les différentes formes de la recherche sont, comme dans tout champ de pratiques, des distinctions au regard des intentions. Elles se caractérisent par le type de savoirs qu’elles ont l’intention de produire.

97On peut en distinguer par exemple trois :

98– la recherche empirique dont l’intention est de produire des savoirs factuels sur l’état du monde

99– la recherche « en intelligibilité » dont l’intention est de produire des savoirs théoriques sur le fonctionnement du monde,

100– la recherche « en optimisation » dont l’intention est de produire des savoirs relatifs à une transformation du monde.

101e) Ces différentes formes de recherche, distinctes dans leurs intentions, et dans leur organisation, ne fonctionnent pas néanmoins comme des processus indépendants. La recherche en intelligibilité s’inscrit dans des processus plus larges de transformation du monde. La recherche en optimisation comporte des moments de production de savoirs d’intelligibilité. On constate des phénomènes constants de transposition de savoirs théoriques en savoirs opératifs et réciproquement. Ces phénomènes trouvent leur fondement notamment dans la capacité des sujets à conduire plusieurs activités à la fois, à les associer, et à gérer cette association.

102f) traiter des rapports entre recherche, action et formation ne se réduit pas à traiter des rapports entre chercheurs, professionnels et formateurs.

103Le plus important est d’examiner les questions relatives à la division sociale du travail d’intelligibilité. Une idéologie assez répandue dans les milieux de la formation permanente et plus largement dans un certain nombre de milieux professionnels tend d’une part à promouvoir l’« accès » de tous les praticiens à des formes de recherche sur leurs propres pratiques, et d’autre part et dans le même temps à valoriser de fait l’activité discursive théorique, ce qui est une manière de rester enfermé dans le paradigme théorie/pratique. Dans les formations à la recherche à l’intention de professionnels il est même quelquefois proposé comme référent identitaire.

104Cette orientation se heurte bien sûr à un certain nombre de contradictions : la recherche suppose un investissement de temps et d’activité spécifique, et seul un petit nombre de professionnels en accomplissent le parcours complet. Le pire est de constater que souvent, lorsqu’ils l’ont fait, ils ont perdu leur identification de praticiens au profit d’identifications éventuellement plus valorisées à leurs yeux comme celle d’enseignant-chercheur.

105Les choses peuvent probablement être prises autrement. Ce n’est pas tant la recherche qui est accessible à tous les praticiens que l’activité d’intelligibilité. Les praticiens ne produisent pas seulement des savoirs d’expérience, des savoirs opératifs et autres savoirs relatifs à la conduite de l’action, ils produisent fréquemment des représentations ou des savoirs théoriques, d’intelligibilité, qui consistent en des corrélations entre plusieurs représentations factuelles relatives au fonctionnement du monde, et qui peuvent d’ailleurs constituer le point de départ d’une recherche conduite par eux-mêmes ou par d’autres.

106L’activité de recherche suppose, elle, une formalisation de l’activité de production de savoirs et une communication sur cette activité, selon certaines règles.

107La recherche en intelligibilité nécessite de plus un positionnement par rapport aux savoirs déjà produits qui implique un investissement spécifique et coûteux, mais qui n’a pas forcément pour condition la référence au rôle de chercheur disciplinaire.

108La recherche en optimisation suppose, elle, une grande rigueur par rapport aux opérations intellectuelles de conduite des actions ou des politiques ; elle implique aussi une communication sociale sur le geste intellectuel professionnel concerné. Elle est d’ailleurs souvent utilisée dans cet esprit comme un outil très élaboré de formation professionnelle, pour produire des compétences complexes, moins des compétences d’action proprement dites que des compétences de gestion de l’action.

109Par ailleurs le développement de champs de recherche correspondants à des champs de pratiques implique probablement de la part des chercheurs qui s’engagent dans ce type d’orientation qu’ils comprennent tout l’intérêt qu’ils peuvent avoir, quel que soit le champ privilégié de leurs recherches (éducation, gestion, ergonomie, travail social, communication etc.) à constituer ensemble une communauté scientifique élargie. Qu’ils comprennent aussi, s’ils visent à terme l’intelligibilité de la singularité des actions, que leur rôle propre est peut-être moins de produire des savoirs que des outils générateurs de savoirs.

110Enfin, et ce sera ma conclusion, la question du développement de champs de recherche correspondants à des champs de pratiques est probablement corrélée à la question plus large de la professionnalisation de l’enseignement supérieur.

111Trop souvent les formations professionnelles supérieures traitent sur un mode prescriptif les activités professionnelles auxquelles elles sont censées préparer, et reproduisent dans leur transmission les hiérarchies sociales les plus traditionnelles.

112Cette voie n’est pas une voie obligatoire : les formations professionnelles supérieures peuvent se renouveler considérablement si elles s’appuient sur des recherches ayant pour objet le quotidien professionnel et non sa prescription. Mais ceci suppose probablement d’autres formes de relations entre activités d’enseignement, activités de recherche et activités professionnelles aussi bien pour les enseignants que pour les étudiants.

113Pour les enseignants, elles invitent par exemple à se poser la question de la déclinaison dans les équipes de formation de profils de triple activité et de triple compétence (enseignants-chercheurs-professionnels) ;

114Pour les étudiants elles invitent à se poser la question de dispositifs éducatifs ensembliers diversifiant les activités des apprenants dans le cadre de situations d’enseignement, de situations de formation, de situations d’exercice professionnel et d’analyse de l’exercice professionnel.

115Il est possible, me semble-t-il, de construire dans l’enseignement supérieur une formation à la fois authentiquement professionnelle, soucieuse du quotidien et de sa connaissance par la recherche, et appuyée sur les meilleures traditions universitaires de distance et d’analyse critique. Ainsi pourra se développer une vie intellectuelle professionnelle aux antipodes des modes et des discours prescriptifs et idéologiques qui aujourd’hui prennent toute la place.

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Bibliographie

Bibliographie sélective de l’auteur

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Pour citer cet article

Référence papier

Jean-Marie Barbier, « Voies pour la recherche en formation », Éducation et didactique, vol 3 - n°3 | 2009, 120-129.

Référence électronique

Jean-Marie Barbier, « Voies pour la recherche en formation », Éducation et didactique [En ligne], vol 3 - n°3 | Octobre 2009, mis en ligne le 01 octobre 2011, consulté le 16 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/educationdidactique/588 ; DOI : 10.4000/educationdidactique.588

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Auteur

Jean-Marie Barbier

Professeur au Centre National des Arts et Métiers

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Droits d’auteur

Tous droits réservés

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