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Temporalités et mobilités

Les temporalités plurielles des enseignants mobiles

Mobile Teachers’ Plural Temporalities
Xavière Lanéelle
p. 215-225

Résumés

Parmi les enseignants titulaires de la fonction publique en France, figurent des enseignants mobiles, les titulaires de zone de remplacement (TZR). Ils sont contraints à la mobilité entre les établissements de leur zone au gré de leurs missions. S'ils ont souvent choisi ce statut du fait d'un ancrage territorial de leur lignée, ils vivent au jour le jour les contraintes de leur mobilité. En effet, ils ont parfois de longs trajets pour se rendre à leur travail, et leur mobilité professionnelle, chaque année ou dans la même année, occasionne un décalage professionnel avec leurs collègues aux temporalités différentes des leurs. Il arrive alors qu'ils élaborent des stratégies de défection en quittant, par une mobilité professionnelle ultime, leur emploi à moins qu'ils ne déploient des stratégies d'adaptation au long terme pour vivre mieux leur mobilité, témoignant alors d'un véritable loyalisme envers leur organisation.

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Texte intégral

1Les titulaires de zone de remplacement (TZR) sont des enseignants remplaçants, fonctionnaires de l’Éducation Nationale. Alors que le sens commun assimile volontiers fonction publique et sédentarité, il existe cependant des « titulaires mobiles » dans l’enseignement, 37 322 en mars 2001 [Le Floch, 2002]. Ces enseignants connaissent une triple mobilité. Elle est d’abord spatiale dans la mesure où ils sont amenés à se déplacer à l’intérieur d’une zone de remplacement, et même parfois au-delà au gré de leurs affectations. Elle est ensuite professionnelle de diverses manières. D’une part, il est fréquent que le statut de remplaçant soit un passage obligé à l’entrée dans la carrière, il s’agit alors de mobilité intra-générationnelle, l’enseignant mobile quittant le statut d’étudiant (ou le statut lié à l’emploi qu’il occupait précédemment) pour accéder à un nouvel/premier emploi. D’autre part, la mobilité professionnelle est aussi liée au fait que l’enseignant mobile est amené à changer fréquemment d’établissement (dans l’année, ou lors d’années consécutives), d’activité, puisqu’on lui demande d’assurer d’autres tâches lorsqu’il n’est pas en remplacement et enfin parce qu’il connaît l’alternance de périodes de sous-emploi et d’activité.

2Parce que les temporalités sont plurielles - Bernard Lepetit (1993) a montré que la construction du temps ne pouvait pas se résumer à l’alternance de bifurcations et d’états stables : le passé et le futur nourrissent le présent - j’ai mené sur les TZR, définis sur une caractéristique interne à l’objet : leur statut, une enquête longitudinale qui me permet de saisir le rapport complexe entre mobilités et temporalités :

  • une enquête qualitative de type compréhensif menée avec des entretiens semi-directifs (25 enseignants). Cette enquête a été menée en plusieurs temps puisque, outre la première enquête en 2003, j’ai opéré ensuite un suivi longitudinal de plusieurs années de l’échantillon (quatre ans pour certains), pendant lesquelles j’ai mené de nouveaux entretiens ;

  • une enquête sur les réseaux sociaux, dans les différents espaces vécus : les établissements de rattachement et d’exercice. J’ai collecté ces réseaux sociaux grâce à un générateur de nom inspiré de celui de Maurizio Gribaudi (1998) avec également un suivi longitudinal ;
    • enfin j’ai collecté des généalogies qui me permettent d’appréhender le temps long.

3Je m’intéresserai ici à la façon dont sont vécus les temps et les espaces en envisageant comment les différentes temporalités agissent sur l’investissement spatial en m’attachant aux trois temps suivants :

  • le temps long des stratégies d’ancrage (1) ;

  • le temps présent et les contraintes de la mobilité (2) ;

  • le temps des stratégies, c’est-à-dire une temporalité de moyen terme dont le repérage m’a été permis par mon enquête longitudinale (3).

1. Le temps long de la stratégie résidentielle

4Le statut de titulaire remplaçant est souvent choisi par des enseignants qui entrent dans le métier, à des âges divers, pour lesquels le statut de TZR constitue en quelque sorte un passage obligé de début de carrière ou par des enseignants confirmés qui se retrouvent TZR à l’issue d’une bifurcation dans le cycle de vie (mariage, divorce, mutation par exemple). Il faut noter cependant les bifurcations involontaires, liées aux décisions de l’administration qui, face aux problèmes que peuvent poser des enseignants inadaptés et faute de passerelle pour les affecter ailleurs que devant des classes, les gère par le statut de TZR [Grignon & Vallet, 1999].

  • 1 L’enseignant qui est "élargi" est nommé dans un département (ou une académie) qu’il n’a pas demandé (...)

5La période de la première affectation des enseignants est perçue comme chaotique. Elle s’accompagne de bien des incertitudes. Quasiment tous ceux (à une exception près) avec lesquels je me suis entretenue, s’ils ont formulé d’abord des vœux de poste fixe, ont formulé le vœu d’un poste de TZR afin d’éviter d’être « élargis1 », ce qui représente pour eux une angoisse majeure. Ils préfèrent donc être TZR dans la zone de leur choix, plutôt qu’être affectés, certes en poste fixe, mais loin de chez eux.

6Pour tous ceux qui ne sont pas des enseignants débutants, le statut est choisi parce que l’enseignant avait abandonné son poste fixe (demande de mise à la retraite, pour partir travailler en entreprise, pour échapper à un contexte devenu étouffant) et qu’il s’est ravisé. La réintégration s’accompagne alors de conditions proches de celles des jeunes enseignants.

7Pour la plupart des enseignants que j’ai rencontrés (19 sur 23), le choix du statut de TZR répond à une stratégie résidentielle [Bonvalet, 1997], qui s’inscrit dans le temps long.

8Ainsi, cette stratégie résidentielle s’inscrit souvent dans la lignée (11 enseignants). C’est le cas pour Daniel né à Pons (Charente-Maritime) qui a cherché à revenir près du berceau familial, « toutes mes racines sont là » dit-il ; depuis plusieurs générations la famille y est inscrite, d’autant plus ancrée à cette terre que les grands-parents l’ont cultivée. Ce choix est parfois lié aussi à la présence d’ascendants (6 enseignants). Ainsi Catherine, divorcée, tenait à ce lieu et à cette présence « et je ne parle pas de mes parents, je les vois tous les jours ! »

9Se rapprocher de ses racines, du lieu où on a passé toute son enfance, d’une maison que l’on possède (6 enseignants) comme celle de Daniel, une ancienne ferme, qu’il a « rénovée de [ses] mains », est donc une motivation essentielle.

10Mais le temps long c’est aussi celui du projet de vie. Ainsi, lorsque le jeune enseignant évoque la nécessité de se rapprocher de son conjoint (13 enseignants), ou affiche son désir de vivre en couple c’est bien parce que le couple s’inscrit symboliquement dans la durée. En effet, si « la concordance des temps est aujourd’hui malmenée (...) un aspect de cette concomitance reste pérenne : celui qui lie la mise en couple avec un habitat commun » [Bertaux-Wiame, 2006]. L’ancrage évoqué peut dès lors ne pas être lié à une identité territoriale mais à celle du conjoint ou tout simplement à la localisation de l’emploi de celui-ci.

11Notons que si démographes et géographes avaient pu, avant les années 90, montrer que l’enracinement territorial paraissait moins vif qu’autrefois, puisqu’on assistait à l’accroissement des migrations interrégionales, désormais ce n’est plus le cas. Les taux de migration entre départements et entre régions ont régressé à partir de 1990 [Le Bras, 2002] et l’identité territoriale reste forte. En témoignent les déclarations identitaires à coloration territoriale présentes chez ceux qui ont été contraints à la mobilité, comme celui de Nadia (26 ans) « basque depuis plusieurs générations » qui a même fait un choix spatial pour ses études : « je voulais être prof, alors au début je voulais être prof d’anglais (...) J’ai fait la fac d’éco parce que c’était la seule fac qui était proche de chez moi. Tout simplement. À Bayonne. Voilà. Il n’y avait que celle- là comme fac ».

12Néanmoins, le territoire n’est pas toujours assigné, il résulte parfois de la volonté de fonder un nouvel ancrage. Le lieu des racines peut tout aussi bien être « inventé » [Ramos, 2006], correspondre à un lieu d’élection auquel on se sent appartenir bien qu’on n’y ait jamais résidé parce qu’on s’est senti à un moment privilégié appartenir à ce lieu (lieu de vacances par exemple, 1 cas). Cette invention peut même concerner « une région sans intérêt, paysages mornes, plaines infinies... » (Bertrand, 29 ans) mais très urbanisée qui pourra être appropriée : « vous comprenez, ma seule angoisse était d’être nommé dans un bled ».

13Pour la plupart de ces enseignants, le choix de ce type de poste est donc lié à leur ancrage territorial, ancrage le plus fréquemment lié aux origines, que ce soit le lieu où l’on a toujours vécu, celui de l’histoire familiale ou encore celui qu’on choisit délibérément pour accueillir une future famille. Le statut de TZR ouvre donc le champ des possibles, en permettant souvent d’accéder à la région désirée ou du moins de rendre l’éloignement acceptable ; c’est en cela qu’il est un instrument de la stratégie de trajectoire professionnelle de l’enseignant qui se joue essentiellement de manière horizontale par une mobilité géographique [Becker, 1952].

14Mais qu’advient-il au présent lorsque l’enseignant vit la mobilité ?

2. Le temps du présent : Un temps de contraintes

15La mobilité professionnelle et géographique accompagne le statut. Un TZR sur deux obtient, en moyenne en 2003, un poste de remplacement à l’année, mais il sera souvent affecté ailleurs l’année suivante ; l’autre moitié est rattachée à un établissement et est amenée à effectuer diverses missions de remplacement dans la zone. La mobilité professionnelle s’accompagne donc d’une mobilité spatiale entre les établissements de la zone sur laquelle le TZR a été affecté et a lieu une ou plusieurs fois dans l’année. De plus, ils peuvent être nommés simultanément sur 2 voire 3 établissements et ainsi changer de lieu dans la même journée.

  • 2 Ne sont défrayés que les TZR en mission dans un établissement autre que l’établissement de rattache (...)

16Ces affectations ne se font pas toujours près du domicile, elles s’accompagnent donc alors d’une mobilité pendulaire domicile-travail ; or celle-ci est contraignante parce que coûteuse en temps, en dépenses, en fatigue. Ils s’en plaignent fréquemment comme Julie (29 ans) qui du fait de la distance domicile-travail (94 km - 1h15mn) et de l’amplitude horaire de ses journées, dit : « je ne connais pas de nourrice qui prenne un enfant à six heures et demie, surtout quand on le reprend à sept heures le soir » ou encore comme Alain (65 ans) qui n’est pas défrayé2 et se plaint du coût (l’occurrence du mot coût dans l’entretien est de 7). Quant à la fatigue, laissons là aussi Julie s’exprimer : « j’ai dit [au proviseur-adjoint] j’ai besoin d’une journée pour me reposer. J’ai besoin de dormir, j’dis, je fais 200 km par jour. Est-ce que je peux avoir le droit de me reposer ? » Le proviseur ne l’ayant pas autorisée, elle a pris néanmoins ce temps « pour éviter de craquer ».

17Certes, la mobilité quotidienne s’est considérablement accrue au cours de la seconde moitié du 20ème siècle et les pendulaires, qui navettent entre deux communes, sont de plus en plus nombreux. Ils représentaient 60,9 % des actifs en 1999 contre 46,1 % déjà en 1982, mais ce sont majoritairement des périurbains. Les distances parcourues ont elles aussi augmenté, puisqu’en 1999 la distance moyenne à vol d’oiseau était de 15,1 km contre 13,1 km en 1982. Cependant la durée des trajets n’a que peu varié, elle se situait autour de 55 minutes dans les années 90 [J.-L. Madre & J. Maffre, 1995], la « loi de Zahavi » exprime cette constance des budgets temps de transport. Mais le TZR parcourt souvent plus de kilomètres que « l’homme moyen » [Quételet, 1835] en moyenne chaque jour et son budget temps de transport est souvent supérieur.

  • 3 Les noms des établissements ont été anonymés en choisissant des noms d’auteurs célèbres de la régio (...)
  • 4 Les distances et temps ont été relevés sur www.viamichelin.fr

18Quinze TZR, parmi les vingt-trois interrogés, ont connu, à l’occasion d’au moins un de leurs remplacements, une distance et un temps de transport domicile-travail élevés. Pour n’en citer que quelques-uns : Daniel (55 ans) lorsqu’il a été nommé à Pierre Loti3 (aller simple domicile – travail : 77 km -1h10 mn4), Julie (29 ans) nommée à Ernest Pérochon (94 km - 1h15mn), ou encore Agnès (37 ans) à Julien Gracq (62 km - 45 mn). Ce qui donne des temps de transport quotidien domicile – travail respectivement de 2h20, 2h30, et 1h30, c’est-à-dire bien supérieurs à la moyenne nationale. Sans compter parfois des temps de trajets longs entre deux établissements, par exemple Émilie (33 ans) a été nommée à plusieurs reprises sur deux établissements, une fois à Paris où le temps de trajet en métro entre les deux établissements était de 40 mn. Ce qui porte bien au-delà de la moyenne la durée quotidienne des déplacements puisque n’est même pas comptabilisée ici la mobilité hors-travail (courses, loisirs, démarches, etc.).

19Les TZR nommés sur une zone qui comprend une agglomération plus grande rencontrent moins cette contrainte, et on peut aussi noter une différence entre académies. En effet si par exemple l’Académie de Nantes comprend plusieurs villes de taille moyenne (Angers, Le Mans) et une métropole régionale de grande taille (Nantes), ce n’est pas le cas de toutes. Ainsi l’Académie de Poitiers ne comprend que des petites villes (Niort, La Rochelle, Angoulême et même Poitiers, la capitale de région, n’atteignent pas les 100 000 habitants). Et les TZR de ces zones sont donc plus souvent nommés à l’extérieur de la ville. On note également une différence selon les disciplines. Ainsi pour les TZR qui enseignent l’italien, la zone est étendue car la discipline est « rare ». Ils ont alors plus de risque de devoir se déplacer loin, que ceux qui enseignent des « grosses disciplines » comme l’anglais ou les mathématiques.

20Mais la fonction de remplacement impose aussi la discontinuité des temporalités par un sous-emploi fréquent entre deux missions. En effet, la plupart des académies ont « un taux d’occupation moyen de leurs remplaçants qui varie entre 60 et 70 % » [Grignon & Vallet, 1999], qui débouche sur une certaine intermittence, l’enseignant étant tantôt en remplacement, tantôt sans emploi d’enseignant – même s’il exerce quelques fonctions alternatives qui ne l’occupent pas à plein temps – dans son établissement de rattachement. Ils font donc à ce titre partie des 3,4 % des actifs occupés en sous-emploi possédant un diplôme de l’enseignement supérieur, et souvent des 64 % des personnes en sous-emploi qui souhaiteraient travailler davantage et sont disponibles pour cela. [Arnault, 2005].

  • 5 Phrase de Sandrine.

21L’effritement de la société salariale [Castel, 1995] touche donc aussi la fonction publique. Il s’accompagne d’un sentiment d’inutilité et d’injustice. En effet, compte tenu de la coexistence de populations aux temporalités différentes sur un même territoire, ici l’établissement, des clivages se font jour, l’enseignant en poste fixe soupçonnant le TZR de profiter de sa rémunération et des périodes où il n’a pas de remplacement pour mener une vie d’inactif, de paresseux vivant aux dépens de la collectivité. Ainsi Louise a subi des propos vexatoires, on lui a même reproché « d’être payée à ne rien faire » alors qu’elle était entre deux remplacements. Il y a donc d’un côté les « vrais profs » (Sandrine, 28 ans), les « profs normaux » (Gaëlle, 32 ans), comme ils se désignent eux-mêmes selon nos enquêtés, c’est-à-dire ceux qui sont à demeure dans leur établissement et peuvent avoir de leur métier une vision de long terme : un « emploi à vie » selon la terminologie économique consacrée ; de l’autre les enseignants mobiles, aux missions parfois brèves, ceux à qui on va dire « t’es pas une vraie prof5 » et qui ne peuvent avoir qu’une vision de court terme de leur métier ce qui fait dire à Sandrine « le premier trimestre j’étais vraiment prof à part entière », signifiant ainsi que le reste de l’année elle n’a pas pu s’identifier aux autres. Un métier toujours nouveau, à chaque nomination, puisqu’il s’agit de s’adapter aux spécificités des établissements et des lieux. Tantôt en collège, tantôt en lycée, parfois en ZEP (zone d’éducation prioritaire) ou en commune rurale, ou encore dans un établissement de centre-ville, l’enseignant mobile doit avoir, même lorsqu’il débute, la maîtrise d’exercices bien différents du métier.

  • 6 Module de re-préparation à l’examen par alternance.

22Alors que la mobilité est plutôt valorisée aujourd’hui dans notre société, dans les entreprises la gestion du personnel d’encadrement passe désormais par elle [Boltanski & Chiapello, 2000] ; dans notre cas elle provo-que du mépris. L’enseignant mobile, pourtant titulaire c’est-à-dire ayant réussi - comme ses collègues en poste fixe - le même concours exigeant de la fonction publique est en butte aux soupçons de ses collègues. Il vient toujours d’arriver, sa compétence n’est pas entérinée, il faut le juger. Yves Dutercq (1993) a montré combien le jugement des collègues était important pour l’intégration professionnelle des enseignants et combien ce jugement était redoutable. Et la situation s’aggrave encore quand l’enseignant se retrouve en sous-emploi. Ainsi en est-il pour Jean (33 ans) qui a connu un épisode dépressif à la suite de ce qu’il a vécu comme « une triple sanction (...) Un : on me met en Mayenne. J’ai pas demandé ». Le statut des remplaçants a changé en 1999 et à cette occasion, on a réparti de manière autoritaire les enseignants mobiles dans l’ensemble de l’académie. « Deuxième sanction : pas d’heure, enfin à la fin on m’a donné du MOREA6 pour ceux qui passent le bac mais ne suivent pas les cours ». Enfin troisième sanction : « on a une note administrative, je reçois comme tous les collègues ma note administrative : zéro ! Je vais le [le proviseur] voir. Là on me dit Monsieur, vous n’avez pas fait vos preuves, je peux pas vous mettre des points ». Jean se sent en position de victime d’un jugement sans fondement, le mot sanction en témoigne, lequel jugement lui dénie l’égalité de statut avec les autres enseignants puisque, contrairement à eux, il n’a pas une note administrative conforme à ses capacités réelles pour cause de temporalités plurielles.

23Et quand le TZR a le malheur d’arriver en cours d’année et qui plus est dans un établissement classé en ZEP, « alors là, c’est foutu » (Nathalie, 26 ans).

24Le temps du présent est donc un temps de contraintes liées à la mobilité spatiale mais aussi à la mobilité professionnelle qui occasionne des relations difficiles avec les collègues qui ne partagent pas les mêmes temporalités. Face à ces contraintes, surtout lorsqu’elles se répètent année après année, les TZR réagissent.

3. Le temps des stratégies

  • 7 Je ne l’envisagerai pas ici, compte tenu de ses faibles implications spatio-temporelles.

25Lorsque les contraintes s’avèrent trop pesantes ou qu’elles durent trop longtemps, ce qui est le cas pour 9 TZR qui connaissent ce statut depuis 3 ans ou plus (8 TZR ont fini par être nommés sur un poste fixe, les autres viennent d’entrer dans le métier), ils développent des stratégies. Ces stratégies peuvent être la défection, le loyalisme envers l’organisation et la prise de parole7 [Hirschman, 1972].

26La défection est coûteuse puisque l’enseignant a supporté le coût d’études longues et exigeantes (le recrutement par concours est très sélectif, par exemple le pourcentage des candidats reçus en philosophie a été inférieur à 3 % en 2006), c’est pourquoi elle n’est pas fréquente. Néanmoins cette stratégie de fuite (comme préfère la nommer Agnès van Zanten, 2002) existe, et 4 de nos enseignants sont partis. Certes ils n’ont en général pas abandonné la fonction publique, mais trois d’entre eux ont déployé des stratégies et obtenu un poste stable dans l’enseignement supérieur, une a pris une disponibilité, d’autres semblent prêts à demander un poste fixe... n’importe où. Pour d’autres enfin, c’est la défection intérieure qui se traduit par une moindre implication dans l’établissement et dans le métier. Ils soignent alors moins leurs préparations de cours, ont tendance à s’absenter fréquemment en congé de maladie, ou font preuve de mauvaise volonté lorsqu’on leur propose un remplacement... De source rectorale 4,6 % était dans ce cas en 2004 dans l’Académie de Nantes.

27L’analyse des réseaux socio-professionnels spatialisés m’a permis une lecture des différentes attitudes qui vont mener aux stratégies. Pensons par cas [Passeron & Revel, 2005], en prenant pour exemple Agnès (37 ans), ce qui permet de bien percevoir les indices des processus en cours, méthode qui semble légitimée par ces auteurs par la fécondité de ce type d’approche de la tradition casuistique à la microstoria italienne.

  • 8 On nomme mouvement la procédure des mutations. Il a lieu au niveau académique en deux temps, le pre (...)
  • 9 Les TZR croient cette probabilité élevée. Il n’est pas sûr qu’elle le soit.

28Agnès a été nommée au lycée Maurice Genevoix, à l’année pendant 4 ans. Ce lycée se situe à côté de son domicile « il y avait cet avantage de la proximité. Le côté désagréable c’est vrai qu’à chaque fois on a juste une échéance d’une année scolaire. On est un peu sur la sellette. On surveille les résultats du mouvement8 parce que, à chaque fois, je demandais un poste fixe ... et puis après, début juillet, il fallait surveiller pour le mouvement des TZR, mais en général il y avait une forte probabilité d’être reconduite9 donc... ça allait. J’avais des racines au lycée Genevoix, je me sentais faire partie de l’équipe pédagogique. J’avais des responsabilités : une classe de Terminales... Non là, le statut de TZR, je ne le prenais pas vraiment mal, je m’en suis bien accommodée parce s’il n’y avait pas eu cette petite souplesse j’aurais pas pu me rapprocher ».

  • 10 Les cartes ont été réalisées d’après des sources communales.

29J’ai choisi de représenter graphiquement ses relations professionnelles en les inscrivant dans une carte stylisée10 des villes où se situent les établissements. Les nombres figurent des personnes qu’elle mentionne, les lignes les relations qui les unissent. Les relations dans l’établissement sont notées 101, 102 etc. ou 201, 202 etc. pour un autre établissement. L’ordre de la numérotation est celui du cahier d’enregistrement qui constitue notre générateur de nom, le rang pouvant révéler l’importance de la relation. Sur les cartes qui représentent les relations qu’elle entretient avec d’autres personnes dans une ville, elle n’est pas mentionnée, mais elle est tout de même présente puisque j’ai choisi, par souci de clarté, de représenter le type de relation qu’elle entretient avec les personnes mentionnées par des disques dont l’ombrage est différent (relations avec l’administration, collègues de la même matière) ; les liens figurés par des lignes explicitent les relations qui unissent ces personnes entre elles (la nature de la ligne : tracé continu, discontinu ou fléché représentant un type de relation, par exemple le tracé fléché représente une relation hiérarchique par conséquent asymétrique). J’ai omis de mentionner, pour augmenter la lisibilité, le fait que toutes ces personnes se connaissent au moins de vue puisqu’elles appartiennent au même établissement, n’indiquant que les relations à contenu plus pertinent pour l’analyse. À côté de chaque numéro de relation, figure parfois un symbole attestant de la multiplexité de la relation qu’elle entretient avec la personne concernée (figure 1).

Figure 1 : Réseau d'Agnès au lycée Maurice Genevoix (Guérande), 1999-2000

Figure 1 : Réseau d'Agnès au lycée Maurice Genevoix (Guérande), 1999-2000

30Le réseau témoigne du fait qu’Agnès s’est relativement bien intégrée. Elle mentionne de nombreux collègues de différentes matières, l’un de la même matière, avec lequel il lui arrive de travailler en commun, et qu’elle désigne aussi comme ami ; une autre avec laquelle elle a monté un dossier et gagné un voyage à Paris avec une classe. Or, pour monter ce dossier, elle a dû consacrer un nombre d’heures important avec sa collègue. Bien au-delà de la présence habituelle dans son établissement. La proximité joue alors un rôle. Agnès n’hésite pas à rester dans l’établissement, qui est près de chez elle.

  • 11 Son mari a eu un grave accident de voiture quelques années auparavant.

31Mais en 2002, à la suite d’une disponibilité, « retrouver Genevoix c’était un souhait. C’était le seul endroit où j’étais restée longtemps. Je connaissais toute l’équipe. C’est agréable quand il y a plein de routines. Qu’on connaît déjà. Les façons de travailler des uns, des autres. Les affinités (...) Je ne sais plus quel vœu j’avais fait mais j’ai été nommée à Julien Gracq donc là ... c’est... Il faut d’abord aller jusqu’à S. pour prendre une route que je n’aime absolument pas – la route de L. – c’est une nationale à 2 voies... et c’est vrai que bon... moi j’aime pas la route... il y a eu l’accident11 moi ça m’a beaucoup marquée. Oui. C’est vrai qu’aujourd’hui il y a beaucoup de gens qui font beaucoup de route 60 km ça paraît pas forcément beaucoup mais... »

32Le résultat : Agnès ne s’intègre pas : « j’ai pas beaucoup investi dans les relations (...) j’avais un emploi du temps où j’avais pas tellement le temps de traîner dans la salle des profs. Je faisais la route... Je faisais les heures... Non je me sentais pas... »

33J’ai retracé l’historique de la configuration de ses relations professionnelles. Le rétrécissement du réseau, elle ne mentionne que deux collègues, atteste du manque d’intégration, du rejet même de cet établissement (représenté grâce à un rétrécissement de l’échelle) (figure 2).

Figure 2 : Réseau d'Agnès au lycée Maurice Genevoix en 1999-2000 et au lycée Julien Gracq en 2002-2003

Figure 2 : Réseau d'Agnès au lycée Maurice Genevoix en 1999-2000 et au lycée Julien Gracq en 2002-2003

34Agnès ne retrouvera jamais Maurice Genevoix. Elle sera ensuite nommée dans un autre établissement situé à 42 km, où en plus de la mobilité, elle se retrouve en sous-emploi, expérience qu’elle vit très mal. Puis l’année suivante encore ailleurs :
« - C’est à 40 km ou 60...
- Vous ne savez pas si c’est 40 ou 60 ? 60 comme pour Julien Gracq ?
- Je ne sais pas. La seule différence avec Julien Gracq. C’est qu’il y a une 4 voies. Donc y a pas cette route dangereuse. Je trouve ça encore trop loin. »

35En fait, c’est à 44 km de son domicile, et la situation est meilleure puisqu’elle est occupée. Mais on ne lui confie aucune classe à responsabilité, car sa mobilité fait qu’on ne la connaît (reconnaît) pas. « Le nouveau, on se méfie. Ce n’est que petit à petit qu’on a le droit à avoir sa salle [c’est-à-dire un espace presque privatif]. Une terminale, voilà (...) tourner c’est avoir tout le temps les inconvénients de celui qui n’a pas fait ses preuves ». Pour chacun de ces deux derniers établissements le réseau collecté ne mentionne aussi que 2 relations.

36Le résultat : elle prend des congés de maladie pour des problèmes de dos et surtout elle fait des vacations dans un IUT, sis dans sa commune de résidence, c’est dire qu’elle élabore une stratégie qui va lui permettre la défection. Effectivement, à la rentrée suivante, elle exerce dans cet établissement ... situé à 10 minutes de son domicile.

37Cependant tous les enseignants ne sont pas tentés par la défection. La stratégie peut être de s’adapter et d’être loyaliste envers l’organisation [Hirschman, 1972]. C’est le cas de Daniel (55 ans). Daniel ne trouve pas la route qu’il fait à moto pénible, et il reste très positif quelle que soit la distance géographique de ses remplacements. Ainsi, lorsqu’il est nommé au collège Pierre Loti, il dit : « ça me faisait 170 km par jour. Pour deux semaines (...) Si mon remplacement s’était prolongé je me serais arrangé. Il y a des campings, je prenais un bungalow (...) après tout c’est mon problème à gérer si on m’appelle à 80 – 90 km de chez moi. .. j’y vais... c’est mon lot hein ! ».

38Il assume la mobilité car il en a fait le choix. En effet, il a choisi à 50 ans de quitter le lycée où il enseignait depuis son entrée dans le métier afin de réaliser un projet de jeunesse, partir dans un territoire d’outre-mer. À son retour, trois ans plus tard, il savait qu’il serait TZR, mais qu’il pourrait regagner sa région. « Je suis très fier de cela et je ne regrette absolument rien ».

39Le seul nuage, c’est qu’il ne supporte pas le sous-emploi et préfère avoir des postes à l’année. Dès lors, il mobilise un important réseau professionnel pour se trouver le plus souvent en remplacement (figure 3).

Figure 3 : Le réseau professionnel de Daniel en Charente-Maritime

Figure 3 : Le réseau professionnel de Daniel en Charente-Maritime

40Ces relations, pour beaucoup d’anciens élèves devenus professeurs, connues en Charente-Maritime, alors qu’il était dans un « lycée de centre-ville que je qualifie de lycée caviar. À tout point de vue : la population, le recrutement, la qualité des élèves. Une population qui m’a beaucoup intéressé. Centre-ville, des conditions de travail invariables, l’environnement... de jolis bâtiments. Et donc c’était vraiment un très bel endroit ».

41Son réseau, étendu à la fois socialement et spatialement, est majoritairement composé d’anciens élèves, devenus professeurs, avec lesquels il a su garder le contact et qu’il est susceptible d’activer pour trouver un remplacement. Les grappes connexes se sont constituées à différentes périodes. Ainsi par exemple 10,11,12, 13, 14 et 15 ont été contemporains, ils ont tous entre 41 et 43 ans, et étaient les uns en 2nde, les autres en 1ère et terminale au début des années 1980. D’autres grappes se forment autour de l’option que Daniel assurait. Trois des élèves d’option (25, 26 et 27) sont même devenus des amis de Daniel ; il faut dire que l’option renforce le lien par la présence plus longue dans l’emploi du temps de l’enseignant et des élèves et augmente la probabilité de choisir le métier d’enseignant à la sortie du lycée. Tout comme l’activité volley que Daniel a encadrée en dehors du temps scolaire. Personnes parmi lesquelles on rencontre aussi d’autres amis (11, 12, 16, 17 et 19). Les plus proches amis de Daniel sont désormais en couples : 10-11, 16-17, 19-27. Tous ces anciens élèves - tous ne sont pas membres de cliques (1,2, 3, 34 et 35) - sont devenus enseignants ; à ceux-là, Daniel a rajouté à son réseau professionnel d’autres enseignants qui n’ont pas été ses élèves : le fils d’un ami professeur (1), la sœur de Daniel, elle-même enseignante (5), une ancienne stagiaire (34), l’inspecteur (9). Ces relations se répartissent de la manière suivante (figure 4) :

Figure 4 : Lieux d'exercice des relations-ressources de Daniel

Figure 4 : Lieux d'exercice des relations-ressources de Daniel

42Ce réseau est efficace. En effet, son activation lui a procuré la connaissance de plusieurs remplacements à effectuer. En effet, 6 et 25 ont permis à Daniel de faire deux remplacements dans deux localités différentes. Quant à 9, qui est IPR, il l’informe régulièrement des absences lorsqu’il en a pris connaissance, ce qui permet à Daniel de se porter volontaire pour des remplacements.

43Mais Daniel (55 ans), rappelons-le, bénéficie d’un ancrage territorial et social ancien, il habite une maison de famille qu’il a rénovée « de [ses] propres mains » ; il est né dans la région et y a toujours résidé, à l’exception de ce séjour de trois ans outre-mer. « Toutes mes racines sont là », il a donc pu accumuler dans la durée des relations - ressources importantes.

44Un jeune enseignant ne peut en général pas mobiliser de telles ressources relationnelles lorsqu’il est débutant. Néanmoins il y a un continuum avec ceux qui bien que débutants s’inscrivent probablement déjà dans cette logique. C’est le cas de Véronique (26 ans, 1ère année d’enseignement) qui s’est bien intégrée pour pouvoir travailler alors qu’elle n’a pas de classe. Elle expose sa stratégie : « moi, cette année, je me suis dit que bon, fais pas ton escargot ! va voir les profs et puis essaye d’être naturelle et assez ouverte et voilà ! ». Même si son réseau est plus étroit (8 personnes), elle peut déjà compter sur 3 collègues « utiles », qui lui permettent de faire du soutien et parfois des « remplacements sauvages » puisqu’elle contourne alors, avec ses collègues, l’autorité du chef d’établissement.

Conclusion : Retour au temps de la lignée

45Les temporalités diverses ne sont donc pas toujours clémentes pour nos enseignants mobiles. Si leur statut leur permet d’habiter dans la région de leurs vœux, il leur impose différentes formes de mobilité qui sont vécues comme des contraintes fortes tant sur le plan spatio-temporel, que budgétaire et professionnel. Ils peuvent alors mener des stratégies pour les desserrer.

46Partir ou s’adapter ? Le dilemme peut ne pas en être un. Parmi ceux qui résistent depuis plusieurs années (9 TZR ont connu ce statut plus de 3 ans), se plaignent peu, et positivent en assumant le choix qu’ils ont fait en demandant ce type de poste, j’ai pu observer l’impact d’une autre mobilité, intergénérationnelle celle-là. Les représentations du métier apparaissent différentes selon que l’on est engagé dans un parcours de mobilité ascendante ou pas. Jean par exemple appartient aux catégories populaires (père ouvrier fils de valet de ferme, mère femme de ménage après avoir travaillé en usine, elle-même fille d’une ouvrière veuve de guerre). Il dit vivre son accession au statut de professeur comme une « preuve de l’existence de l’ascenseur social ». Il n’a jamais envisagé de quitter le métier. Comme lui, ceux qui sont restés fidèles à l’organisation font état de professions des parents au statut social inférieur au leur, Julie (père grutier, mère sans profession), Daniel (père agriculteur, mère sans profession).

47Alors que ceux qui partent ont des parents au niveau social au moins égal, voire supérieur au leur : il en est ainsi pour Émilie (père directeur de banque, mère médecin) partie en disponibilité mais qui exerce une autre activité professionnelle, Agnès et Céline (aux parents professeurs tous les deux) qui ont été nommées dans l’enseignement supérieur, l’une comme professeure agrégée, l’autre comme maître de conférences, Christine (père directeur d’une mutuelle, mère cadre-infirmier) qui enseigne désormais en BTS.

48Que l’explication réside dans l’habitus ou dans les stratégies des acteurs arbitrant les bénéfices et les coûts d’une position, peu importe ici ; il est néanmoins important de souligner que la mobilité sociale intergénérationnelle tend à différencier le temps et l’espace vécus.

49Le temps long ne finit-il pas toujours par rattraper le présent ?

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Notes

1 L’enseignant qui est "élargi" est nommé dans un département (ou une académie) qu’il n’a pas demandé. Lequel (laquelle) peut être, au mieux, limitrophe.

2 Ne sont défrayés que les TZR en mission dans un établissement autre que l’établissement de rattachement.

3 Les noms des établissements ont été anonymés en choisissant des noms d’auteurs célèbres de la région considérée.

4 Les distances et temps ont été relevés sur www.viamichelin.fr

5 Phrase de Sandrine.

6 Module de re-préparation à l’examen par alternance.

7 Je ne l’envisagerai pas ici, compte tenu de ses faibles implications spatio-temporelles.

8 On nomme mouvement la procédure des mutations. Il a lieu au niveau académique en deux temps, le premier pour les postes fixes, le second pour la répartition des TZR.

9 Les TZR croient cette probabilité élevée. Il n’est pas sûr qu’elle le soit.

10 Les cartes ont été réalisées d’après des sources communales.

11 Son mari a eu un grave accident de voiture quelques années auparavant.

12 Xavier Greffe, 2000, Le patrimoine comme ressource pour la ville, in les Annales de la recherche urbaine n° 86, pp. 29-38.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : Réseau d'Agnès au lycée Maurice Genevoix (Guérande), 1999-2000
URL http://journals.openedition.org/eps/docannexe/image/2100/img-1.png
Fichier image/png, 57k
Titre Figure 2 : Réseau d'Agnès au lycée Maurice Genevoix en 1999-2000 et au lycée Julien Gracq en 2002-2003
URL http://journals.openedition.org/eps/docannexe/image/2100/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 92k
Titre Figure 3 : Le réseau professionnel de Daniel en Charente-Maritime
URL http://journals.openedition.org/eps/docannexe/image/2100/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 104k
Titre Figure 4 : Lieux d'exercice des relations-ressources de Daniel
URL http://journals.openedition.org/eps/docannexe/image/2100/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 75k
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Pour citer cet article

Référence papier

Xavière Lanéelle, « Les temporalités plurielles des enseignants mobiles », Espace populations sociétés, 2007/2-3 | 2007, 215-225.

Référence électronique

Xavière Lanéelle, « Les temporalités plurielles des enseignants mobiles », Espace populations sociétés [En ligne], 2007/2-3 | 2007, mis en ligne le 01 décembre 2009, consulté le 18 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/eps/2100 ; DOI : 10.4000/eps.2100

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Auteur

Xavière Lanéelle

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4, chemin de Launay Violette
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Xaviere.laneelle@paysdelaloire.iufm.fr

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