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Choix du collège et capital spatial

Étude empirique appliquée aux collégiens lillois
School Choice at the Secondary School and Spatial Capital : an Empirical Study Applied to the Pupils of Lille (France)
Catherine Barthon et Brigitte Monfroy
p. 321-335

Résumés

L’article vise à montrer l’importance que prend aujourd’hui la dimension spatiale dans l’analyse des stratégies scolaires des familles, celles concernant notamment le choix du collège. En nous appuyant sur les deux dimensions du concept de capital spatial proposé par J. Lévy (1994), le capital de position et le capital de situation, l’étude explore les pratiques socio-spatiales de scolarisation des collégiens lillois scolarisés en 2006. L’exemple lillois souligne le rôle majeur et déterminant que jouent les variables décrivant la configuration spatiale de l’offre scolaire locale. Il permet également de conclure à l’apport du concept pluridimensionnel de capital spatial : la maîtrise de la dimension spatiale de l’espace scolaire se présente en effet comme un capital à part entière, inégalement réparti entre les groupes sociaux mais produisant des inégalités qui lui sont propres. Un tel capital participe à la reconfiguration des inégalités scolaires en milieu urbain.

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Texte intégral

  • 1 Choix de l’enseignement privé ou contournement vers un autre établissement public par : dérogation (...)

1Le développement en France, depuis le début des années 80, de l’usage stratégique de l’offre scolaire par les parents, notamment au sein des classes moyennes et supérieures, et la diversité des modalités que prennent ces pratiques1 sont des faits aujourd’hui bien connus [Ballion, 1982 ; Félouzis, Perroton, 2007]. Par contre, la nature et les types de ressources engagées dans ces stratégies ont fait l’objet de travaux plus rares [van Zanten, 2004]. Étant donné les caractéristiques sociologiques des familles les plus stratégiques, le capital économique, le capital culturel et relationnel paraissent y jouer un rôle majeur [van Zanten, 2009]. Des travaux récents [Oberti, 2007 ; Poupeau et François, 2008]), soulignent également l’importance que prend la dimension spatiale dans ces pratiques à l’échelle locale.

2En effet, les pratiques de choix du collège se montrent particulièrement fréquentes dans les territoires urbains où elles se trouvent exacerbées à la fois parce que l’offre scolaire locale y est importante et diversifiée mais aussi parce qu’elle est hiérarchisée et répartie dans l’espace résidentiel de manière inégale [Oberti, 2007]. Les stratégies scolaires des parents sont donc fortement localisées et territorialisées parce qu’elles s’inscrivent dans des espaces résidentiels et scolaires socialement différenciés [Poupeau, 2008], selon la place qu’elles occupent dans l’espace social et urbain, les familles n’ont pas accès à la même offre scolaire, ni aux mêmes marchés scolaires [Ben-Ayed, 2009]. Certaines d’entre elles bénéficient de profits de localisation [Bourdieu, 1993] c'est-à-dire d’une rente de situation leur permettant, grâce à leur lieu de résidence, un accès privilégié à une offre scolaire susceptible de donner les meilleures chances de réussite scolaire à leurs enfants ; d’autres parviennent à s’affranchir de ressources spatiales moins avantageuses afin d’optimiser leurs choix scolaires. La maîtrise du rapport à l’espace urbain, intégrant la capacité à choisir stratégiquement son quartier de résidence et/ou la capacité à la mobilité pour bénéficier d’une meilleure offre scolaire, pourrait dès lors être considérée comme une ressource à part entière et faire de la dimension spatiale un capital spécifique et autonome par rapport aux autres espèces de capitaux, une sorte de « capital spatial » [Lévy, 1994], susceptible d’être investi par les parents dans leurs stratégies scolaires.

3Nous aimerions explorer ici cette hypothèse : peut-on envisager l’existence d’un rapport stratégique à l’espace scolaire chez certaines familles qui, indépendamment du capital économique, culturel et relationnel de ces familles, serait révélateur d’une capacité à part entière à mobiliser des ressources spatiales et ayant des effets propres en termes d’inégalités ? Nous interrogerons tout d’abord, en explorant différents travaux de géographes et de sociologues, la manière de nommer et de rendre compte conceptuellement de ce rapport stratégique à l’espace. Puis nous nous attacherons à évaluer la pertinence empirique de ces approches conceptuelles à travers l’exploitation statistique d’une base de données comprenant les élèves résidant à Lille et scolarisés en collège en 2006.

1. Comment appréhender le rapport stratégique à l’espace des acteurs sociaux ?

4Les géographes et les sociologues ont cherché à dialoguer sur la manière de penser et de rendre compte de l’imbrication de l’espace et du social. Dans un ouvrage axiomatique, J. Lévy (1994) propose d’appliquer à l’espace le concept de capital, tel qu’il a été transposé par P. Bourdieu au-delà de la sphère économique. Lévy suggère en effet de raisonner en terme de capital spatial car pour lui l’espace est fini et fait l’objet de concurrences. Par conséquent, il peut être assimilé à des biens rares constitutifs d’une forme de capital et devenir source d’inégalités. Dès lors, dans une société les acteurs spatiaux utilisent leurs capitaux spatiaux pour poursuivre des stratégies spatiales et les biens spatiaux tirent leur valeur de leur possible fongibilité en d’autres biens en permettant une plus ou moins grande rentabilité des autres capitaux possédés [Lévy, 1994, p. 94]. Dans leur dictionnaire (2003), Lévy et Lussault proposent cette définition synthétique du capital spatial : « ensemble de ressources accumulées par un acteur lui permettant de tirer avantage, en fonction de sa stratégie, de l'usage de la dimension spatiale de la société ». J. Lévy distingue deux grands types de capitaux spatiaux : « le capital de position », lié à un lieu ; « le capital de situation », attaché à une aire. Dans le premier cas, c'est l'inclusion dans un espace (le lieu-habitat ou lieu-travail) qui apporte des atouts spatiaux. Dans le second, il s'agit d'un espace que l'individu s'approprie globalement par toutes sortes de mobilités, sans abolir les distances, mais en les maîtrisant [Lévy, 1994, p. 95]. Veschambre (2006), signale toutefois que l’usage de cette notion présente le risque de substantiver l'espace, en le considérant comme objet et en oubliant sa nature intrinsèquement sociale. En effet, peut-on dégager l'existence d'un champ spatial relativement autonome où les capitaux spatiaux seraient des atouts spécifiques ? Si Bourdieu parle bien de « luttes pour l'appropriation de l'espace », il n'évoque pas l'existence d'un tel champ et défend plutôt l'idée que les différents champs sociaux se projettent dans ce qu'il nomme l’espace physique, devenant ainsi « un espace social réifié ». Veschambre propose alors d’envisager l’espace comme une dimension fondamentale du fonctionnement social dans laquelle sont mobilisées des ressources et s’exercent des formes de pouvoir inégales selon les groupes sociaux.

5Pourtant des enquêtes qualitatives sur les effets de quartier [Authier et al., 2006] montrent bien ce que pourraient être les ressources/contraintes liées au lieu de résidence - au quartier - et leurs effets à différents niveaux : sur les manières d'habiter et de cohabiter, sur la sociabilité, sur les processus de socialisation, sur les pratiques et les trajectoires des individus... Le traitement de cette question met en effet en évidence que le quartier peut avoir des effets pluriels et constituer, pour les individus, aussi bien une ressource qu’une entrave. La dimension spatiale est alors considérée comme une dimension agissante, de manière positive ou négative, sur les pratiques des acteurs et leur identité. Ont été évalués par exemple les effets d’une socialisation scolaire dans l’environnement d’une cité populaire [Beaud, 2003] ou inversement, dans celui d’un quartier de la haute bourgeoisie [Pinçon et Pinçon-Charlot, 1989].

  • 2 La notion de mobilité est polysémique. Nous nous intéresserons ici uniquement à la mobilité spatial (...)

6Parallèlement à ces recherches, d’autres travaux se sont intéressés à la mobilité spatiale. Ils pointent les chances inégales qu’ont les citadins d’accéder aux biens matériels et symboliques offerts par la ville [Grafmeyer, 2005]. Les mobilités quotidiennes2 deviennent plus intenses et sont désormais considérées comme un indice des mutations urbaines à l’œuvre [Paquot, Lussault et al., 2007]. Si le nombre moyen de déplacements réalisé par personne et par jour a en effet considérablement augmenté dans les villes européennes depuis une vingtaine d’années, les possibilités de déplacement ne sont pas les mêmes pour tous les individus car l’accès à l’espace urbain nécessite à la fois des conditions pratiques (accès aux transports collectifs ou individuels) et des compétences (physiques, culturelles et sociales) spécifiques dont ne disposent pas également toutes les catégories sociales [Bonnet, Aubertel, 2006]. La mobilité devient alors une ressource sociale dont il s’agit d’appréhender les origines et les effets en termes d’inégalités.

7Ces différents éléments nous amènent à considérer la maîtrise de la dimension spatiale de la société à la fois comme une capacité et une ressource, c'est-à-dire comme un capital - certes inégalement réparti entre les groupes sociaux - participant à la reconfiguration des inégalités sociales en milieu urbain. Le concept de capital spatial paraît dès lors le plus pertinent pour désigner cette capacité parce qu’il intègre bien, en les différenciant et en les articulant, les effets de position et les effets liés à la mobilité qui sont le plus souvent considérés séparément. En revanche, reste en débat la question de savoir si ce capital peut être considéré de manière distincte par rapport aux autres espèces de capitaux ou s’il n’est qu’une des facettes des ressources économiques et culturelles des acteurs. La suite de l’article consistera à mettre à l’épreuve ce questionnement et à mesurer empiriquement la pertinence du concept de capital spatial pour étudier et rendre compte des pratiques scolaires des familles.

2. Méthodologie

2.1. Hypothèses de travail et population de référence

8Une application littérale du concept de « capital spatial » tel que l’a défini J. Lévy, dans le champ scolaire, nous conduit à formuler différentes hypothèses. Si le capital spatial constitue une ressource propre à certaines familles, qui s’ajoute aux autres formes de capitaux et de ressources en les rendant encore plus rentables, cela signifie que :

9Pour le capital de position :

  • Toutes les familles ne bénéficient pas du même capital de position en fonction de leur lieu d’habitation, du fait de la distribution inégale des ressources scolaires avantageuses dans l’espace urbain. Le positionnement dans l’espace résidentiel devient alors une ressource déterminante pour les placements scolaires.

  • Le capital de position agit de façon autonome par rapport au capital social ou culturel des familles et constitue une plus-value répartie inégalement entre les familles.

10Pour le capital de situation :

  • La mobilité permet d’optimiser ses ressources et représente un moyen de pallier un déficit de capital de position.

  • Le capital de situation agit de façon cumulative par rapport au capital de position.

  • 3 Fichier de données élaboré dans le cadre d’un partenariat entre l’Agence de Développement Urbain de (...)
  • 4 Ces élèves se répartissent entre 68 collèges principaux dont 17 collèges à Lille, 28 dans une commu (...)

11Pour tester ces hypothèses, nous nous appuierons sur l’exploitation statistique d’un fichier de données géo-localisées3 comprenant 5921 collégiens habitant dans la commune de Lille à la rentrée 2006 quel que soit leur niveau ou leur commune de scolarisation4. Parmi les données sociales et géographiques permettant de caractériser ces élèves nous retiendrons : le sexe, l’âge, la classe fréquentée, la catégorie socioprofessionnelle détaillée du chef de famille, le collège fréquenté, le quartier de résidence et l’environnement scolaire de l’élève. La description des variables utilisées ainsi que celle des données statistiques du fichier sont présentées dans l’encart méthodologique suivant :

Description des variables utilisées et des données statistiques

L’origine sociale de l’élève a été déclinée en trois modalités selon la PCS occupée par le responsable légal de l’élève : catégories supérieures* (1290 élèves, 21,8 %), catégories moyennes** (1724 élèves, 29,1 %) et catégories populaires*** (2907 élèves, 49,1 %).

Le type du collège de scolarisation a été défini en tenant compte des caractéristiques sociales des élèves et de leur orientation scolaire à la sortie du collège ( % de passage en classe de seconde générale et technologique). Cette variable comprend trois modalités : 1) collège au recrutement de type favorisé (21 collèges), 2) collège au recrutement de type intermédiaire (29 collèges), 3) collège au recrutement de type populaire (31 collèges).

La localisation résidentielle est donnée par le quartier de résidence codé à l’IRIS 5000. Chaque IRIS a été classé en trois catégories suivant les caractéristiques sociales des élèves y résidant : 1) bourgeois, 2) mélangé, 3) populaire.

L’environnement scolaire de l’élève se compose du ou des collèges les plus proches géographiquement compte tenu de l’IRIS de résidence. Il peut s’agir pour le public du collège d’affectation théorique prévu par la sectorisation mais aussi éventuellement d’un autre collège public plus accessible que le collège de secteur. Pour le secteur privé, ont été retenus tous les collèges situés dans l’IRIS ou dans un IRIS voisin. Le profil de l’environnement scolaire ainsi caractérisé reprend les trois modalités de la variable collège de scolarisation : favorisé (1296 élèves, soit 21,9 % du total), intermédiaire (1837, 31 %), défavorisé (2788, 47,1 %).

Mesurer les pratiques spatiales de scolarisation et notamment la mobilité scolaire est par définition plus complexe dans la mesure où cette notion renvoie à la fois à celle de distance physique (échelle métrique) et à celle d’accessibilité (rapport espace/temps variable selon la densité et la nature des moyens de communication). C’est en combinant ces deux dimensions que nous avons construit deux échelles de mobilité. Précisons d’emblée que pour être considérés comme « mobiles », il faut que les élèves soient scolarisés dans un autre collège que l’établissement de proximité, que ce dernier appartienne au secteur public ou au secteur privé. Cette mobilité peut alors s’effectuer vers un établissement du voisinage ou vers un établissement plus éloigné.

Nous avons défini l’échelle du voisinage de la manière suivante :

- pour les IRIS centraux et péricentraux où la densité d’établissements scolaires élevée s’accompagne d’une accessibilité forte, le voisinage scolaire comprend tous les collèges publics et privés situés dans ces IRIS mis à part bien sûr les collèges de proximité ;

- pour les IRIS des faubourgs et des quartiers périphériques où la densité de l’offre scolaire est faible et l’accessibilité moins bonne, le voisinage scolaire se compose de tous les collèges publics et privés des quartiers voisins, périphériques ou intra-muros.

Tous les collèges qui ne peuvent être considérés comme établissement de proximité ou de voisinage sont catégorisés de fait comme éloignés.

Enfin, la variable « pratiques socio-spatiales de scolarisation » prend trois modalités : 1) scolarisation dans un collège de proximité (2863 élèves, 48,35 %), 2) scolarisation dans un collège du voisinage (1754 élèves, 29,06 %), 3) scolarisation dans un collège éloigné (1304 élèves, 22 %).

* Chefs d’entreprise, ingénieurs et cadres, professeurs et assimilés, professions de l’information, de l’art et des spectacles, professions libérales.

** Artisans, commerçants, contremaîtres et agents de maîtrise, employés, instituteurs, policiers et militaires, professions intermédiaires, retraités artisans, commerçants et chefs d’entreprise, retraités cadres et professions intermédiaires.

*** Chômeurs n’ayant jamais travaillé, agents de service, ouvriers, personnels des services directs aux particuliers, personnes sans activité professionnelle, retraités employés et ouvriers

2.2. Investigation statistique

  • 5 Par souci de lisibilité, nous ne reproduirons pas dans les tableaux les données liées au Chi2 mais (...)

12Pour mesurer le poids de la dimension spatiale dans les stratégies scolaires, l’investigation statistique consistera dans un premier temps à explorer les relations de dépendance entre la variable à expliquer, à savoir : « les pratiques socio-spatiales de scolarisation » et les variables explicatives décrivant les caractéristiques individuelles et scolaires des élèves lillois, d’une part, et, d’autre part, les caractéristiques socio-scolaires de leur environnement spatial. L’utilisation systématique du test du Chi2 nous permettra de contrôler l’intensité de la dépendance (probabilité inférieure à 0,0001) entre ces variables5. Dans une perspective plus synthétique, et afin de décrire de manière précise l’influence et le poids de chaque variable explicative sur la loi de probabilité de la variable à expliquer, nous aurons également recours à un modèle linéaire généralisé (modèle logit) qui permettra un raisonnement causal « toutes choses égales par ailleurs ». Nous nous appuierons sur les résultats de cette analyse pour renforcer les éléments de conclusion de cette étude.

2.3. Le choix du terrain lillois

  • 6 L’agglomération lilloise se distingue en effet des autres aires urbaines de taille comparable (Lyon (...)
  • 7 Notons à titre de comparaison, qu’au recensement de 2006 la population ouvrière représentait 7,7 % (...)

13L’analyse des stratégies scolaires et du capital spatial susceptible d’être mobilisé par les parents trouve dans la métropole lilloise une configuration locale intéressante. D’un point de vue socio-économique, la ville longtemps marquée par son passé industriel a perdu de sa spécificité et le profil de sa population active s’est aujourd’hui rapproché de celui des autres grandes villes françaises. À la tête d’un arrondissement de 1 200 799 habitants, soit 29,9 % de la population régionale, la commune de Lille-Hellemmes-Lomme concentre 18,8 % de la population de l’arrondissement avec 226 014 habitants6. Elle présente au recensement de la population de 2006 une structure socioprofessionnelle caractéristique d’une métropole régionale aux fonctions tertiaires. Elle ne compte plus que 10,3 % d’ouvriers dans sa population de plus de 15 ans en 2006 contre 11,6 % en 1999, tandis que s’est affirmée sur la même période la place des professions intermédiaires (passant de 12,6 % à 15,1 %) et surtout celle des cadres et professions intellectuelles supérieures (qui croît de 9,6 % à 12,6 %)7. Pour autant, la montée des classes moyennes et supérieures n’a pas effacé l’ancienne polarisation sociale inscrite dans l’espace urbain (figure 1).

Figure 1. La différenciation sociale des quartiers lillois

Figure 1. La différenciation sociale des quartiers lillois

Source : recensement de la population de 1999, IRIS 5000
C. Barthon DYRT 2010.

  • 8 Les proportions d’élèves issus des PCS populaires varient entre 17,2% et 88,7% dans les collèges pu (...)
  • 9 La sectorisation assouplie est une procédure d’affectation dans un établissement public situé dans (...)

14Cette importante différenciation sociale trouve un espace privilégié au niveau de la répartition des élèves dans les établissements scolaires et notamment dans les collèges. Un peu plus de 42 % des collégiens lillois étaient scolarisés dans un collège privé en 2006. Comme ailleurs en France, ce sont d’abord les enfants issus des catégories supérieures qui fréquentent le secteur privé (60 % d’entre eux), suivis des enfants des catégories intermédiaires (52 %). À l’opposé, ceux appartenant aux catégories populaires fréquentent massivement l’enseignement public (71 % d’entre eux). Les enfants des catégories supérieures sont d’autre part majoritairement scolarisés dans un collège favorisé (65 %). Cela concerne 39 % des élèves issus des catégories intermédiaires et 10 % des collégiens originaires des catégories populaires. L’offre scolaire à ce niveau présente en effet une forte segmentation sociale8 liée à la répartition géographique des établissements, aux formes de cohabitation socio-spatiale observées dans les quartiers, au poids local que prend l’enseignement privé catholique (qui concerne presque la moitié des collégiens scolarisés sur le territoire lillois) mais aussi à la forte interdépendance qui caractérise l’ensemble des collèges locaux du point de vue de la répartition des élèves [Barthon, Monfroy, 2006]. En effet, la co-existence de deux espaces de scolarisation, public et privé, régulés de façon différente – modèle d’une sectorisation « assouplie »9 pour l’enseignement public, modèle « du libre choix » pour l’enseignement privé – expliquent la forte propension « locale » des familles à choisir leur école.

15La ville de Lille intra-muros offre en outre une forte densité de collèges publics et privés soit 17 collèges dont 9 sont publics et 8 sont privés (figure 2). Une dizaine de ces établissements est implantée dans les quartiers centraux facilement accessibles par les transports en commun. Parmi ces derniers se distingue un pôle d’excellence très attractif composé de trois institutions privées élitistes et d’un collège public réputé pour la richesse de son offre de formation. Le recours à un établissement public ou privé situé dans une commune limitrophe de la première couronne métropolitaine concerne 14 % des collégiens (pour la plupart habitant les quartiers périphériques) en 2006.

Figure 2. La carte des collèges lillois à la rentrée 2006

Figure 2. La carte des collèges lillois à la rentrée 2006

Source : rectorat, rentrée scolaire 2006.
C.Barthon ,2010.

16C’est dans ce contexte local de faible contrainte spatiale (offre scolaire facilement accessible) et de forte mobilité scolaire (la majorité des familles lilloises ne scolarise pas leurs enfants dans le collège public de secteur) que l’on peut parler de l’existence à Lille d’ « un marché officieux et opaque, fruit d’un détournement du fonctionnement officiel du système » [van Zanten et Obin, 2008].

3. Incidence du capital de position sur les pratiques de scolarisation

17Comme on peut s’y attendre, les collégiens lillois ne se répartissent pas au hasard dans les différents quartiers de la ville de Lille. Plus de la moitié des élèves des catégories supérieures résident dans un quartier bourgeois contre moins de 10 % des élèves d’origine populaire. À l’inverse, ces derniers vivent majoritairement (74 %) dans un quartier populaire.

18À la distribution socialement polarisée des collégiens dans la ville s’ajoute le manque d’équité dans la répartition locale des opportunités scolaires. 76 % des élèves résidant dans un quartier bourgeois habitent à proximité d’une offre scolaire de type favorisé contre 12 % des élèves demeurant dans un quartier mélangé. Aucun élève habitant un quartier populaire n’est dans ce cas : ces derniers demeurant majoritairement dans un quartier populaire où l’offre scolaire de proximité est de type défavorisé (73 %).

19L’inégalité spatiale face à la répartition de l’offre scolaire étant posée, peut-on dire pour autant que les élèves tirent le même avantage, le même profit quant à l’inclusion dans un quartier qui apporte des atouts scolaires ? Nous nous intéresserons ici au cas des élèves qui vivent dans un quartier de type bourgeois. Tous les élèves bénéficient-ils des opportunités scolaires offertes par le quartier ou certains restent-ils, notamment ceux d’origine populaire, désavantagés malgré ces opportunités ?

20Dans le tableau croisant le collège de scolarisation selon le quartier de résidence (tableau 1), la contribution du Chi2 la plus importante concerne la relation entre le fait d’habiter un quartier de résidence de type bourgeois et le fait d’être scolarisé dans un collège privé de proximité (au détriment de la scolarisation dans un collège public de proximité). Cette relation se repère non seulement pour les élèves issus des catégories supérieures mais pour ceux également originaires des catégories intermédiaires et populaires.

Tableau 1. Collège de scolarisation des élèves habitant dans les quartiers de type bourgeois selon leur origine sociale

Tableau 1. Collège de scolarisation des élèves habitant dans les quartiers de type bourgeois selon leur origine sociale

21Un tel résultat tendrait à montrer qu’il existe bien un effet de la localisation de l’offre scolaire sur les pratiques de scolarisation des familles, y compris pour les familles populaires qui manifestent une plus forte propension à scolariser leur enfant dans le secteur privé lorsqu’il existe une offre à proximité de leur domicile. Le tableau 2 indique qu’effectivement l’ensemble des élèves bénéficie des atouts scolaires de leur quartier de résidence. La probabilité d’être scolarisé dans un collège favorisé augmente sensiblement lorsque les élèves résident dans un quartier bourgeois et ceci quelle que soit leur catégorie sociale.

Tableau 2. Probabilité d’être scolarisé dans un collège favorisé selon le quartier de résidence et l’origine sociale des élèves

Tableau 2. Probabilité d’être scolarisé dans un collège favorisé selon le quartier de résidence et l’origine sociale des élèves

22Cependant, cette probabilité augmente surtout chez les élèves provenant des PCS supérieures et intermédiaires (plus ou moins 50 % des élèves de ces catégories), beaucoup moins pour les élèves des catégories populaires (plus ou moins 30 % de ces élèves) et en définitive les écarts entre les groupes sociaux concernant les chances de scolarisation dans un collège favorisé sont nettement plus élevés lorsque les élèves résident dans un quartier bourgeois (-43 points) que lorsqu’ils habitent dans un quartier populaire (-25 points). À l’inverse, habiter un quartier populaire semble constituer un « handicap » pour tous les élèves et ceci quel que soit le milieu social, mais ce « handicap » est d’autant plus grand que la PCS des parents des élèves est populaire.

23Ces premiers résultats montrent bien l’incidence du niveau du capital de position dans l’accès aux ressources scolaires avantageuses. Ce capital, qui semble au départ très fortement lié au capital social et économique du fait des inégalités d’accès au logement et au foncier, contribue dans un second temps à encore accroître les écarts en produisant des inégalités qui lui sont spécifiques, liées à la dotation inégale de l’offre scolaire selon le type de quartier et à la capacité inégale des différentes catégories sociales à tirer parti de cet avantage. Bien qu’il exerce une certaine influence sur les pratiques scolaires des familles populaires et la probabilité pour leurs enfants d’être scolarisés dans un établissement favorisé, le capital de position concourt à amplifier les inégalités de scolarisation entre groupes « socio-spatiaux » plutôt qu’à les réduire.

4. incidence du capital de situation sur les pratiques de scolarisation

24Les familles peuvent aussi s’approprier un espace plus important que l’espace de leur position grâce à des mobilités spatiales quotidiennes. En 2006, 52 % des collégiens lillois n’étaient pas scolarisés dans un collège (public ou privé) proche de leur domicile. Parmi les élèves scolarisés dans un autre collège, presque 30 % l’étaient dans un collège du voisinage et 22 % dans un collège plus éloigné. On peut alors poser pour hypothèse qu’une telle mobilité a pour fonction de pallier un déficit de capital position afin d’optimiser les chances scolaires des élèves.

25Toutes les catégories sociales montrent à Lille une propension importante à la mobilité scolaire avec certaines variations selon le milieu social (tableau 3). Cette pratique est ainsi moins fréquente chez les élèves originaires des classes populaires (42 %) qui restent en majorité scolarisés dans un collège public de proximité que chez les élèves issus des classes supérieures (66 %).

Tableau 3. Pratiques socio-spatiales de scolarisation

Tableau 3. Pratiques socio-spatiales de scolarisation

26La mobilité pratiquée par les élèves des PCS supérieures est très souvent une mobilité de voisinage, c’est un peu moins souvent le cas des élèves des PCS intermédiaires et encore moins celui des PCS populaires. Par contre, la mobilité vers un collège plus éloigné semble moins discriminante et concerne un peu plus de 20 % des élèves quel que soit leur milieu social. Cette mobilité, qu’elle soit de voisinage ou plus éloignée, se fait essentiellement en direction des collèges privés. On constate cependant que si la mobilité spatiale s’inscrit globalement dans la recherche d’un meilleur placement scolaire et dans l’évitement des collèges défavorisés, l’avantage acquis est loin d’être comparable pour tous les élèves (tableau 4).

Tableau 4. Type de collège de scolarisation selon la mobilité et l’origine sociale des élèves

Tableau 4. Type de collège de scolarisation selon la mobilité et l’origine sociale des élèves

27L’incidence du capital de situation est donc notable bien qu’il ne contribue cependant pas à réduire les inégalités liées au capital de position : il concourt plutôt à les accentuer en venant optimiser les ressources des élèves déjà bien placés dans l’espace urbain et scolaire. La mobilité de voisinage permet en effet aux élèves des catégories supérieures d’accroître encore plus la distance avec les élèves issus des catégories intermédiaires et populaires. Les élèves des PCS intermédiaires tendent eux à aligner leur comportement sur celui des catégories supérieures et utilisent également la mobilité pour fuir les collèges populaires. Mais dans la mesure où la mobilité scolaire est essentiellement pour les élèves issus des PCS supérieures et intermédiaires une mobilité de voisinage, il devient difficile de considérer de manière séparée le capital de position et le capital de situation : la dotation scolaire du voisinage ne doit-elle pas plutôt être appréhendée comme faisant partie intégrante du capital de position ? Les élèves des catégories supérieures bénéficient en effet d’un double avantage relatif à leur capital de position : ils résident dans les quartiers les mieux dotés scolairement et/ou dans leur voisinage. Les élèves d’origine populaire se trouvent eux doublement désavantagés, du point de vue de leur position spatiale excentrée les éloignant physiquement des ressources scolaires avantageuses et les mettant en forte proximité et/ou voisinage des établissements au recrutement les plus défavorisés. Par contre nos résultats ne nous permettent pas de conclure à l’existence de capacités différentes à la mobilité pour accéder à une meilleure offre scolaire selon la catégorie sociale de l’élève. Les élèves des PCS populaires se montrent en effet mobiles mais ils sont surtout pénalisés par l’offre scolaire peu attractive qui caractérise leur environnement.

5. Influence « toutes choses égales par ailleurs » des différentes variables sur les pratiques socio-spatiales de scolarisation

  • 10 Le modèle utilisé est un modèle logit multinomial (procédure catmod du logiciel SAS) qui peut se co (...)

28Nous avons tenté de montrer tout au long de cette étude l’importance de la dimension spatiale concernant l’analyse des pratiques de scolarisation. Il nous reste à corroborer ces conclusions à l’aide des résultats d’une modélisation logistique cherchant à mesurer le poids relatif des différentes variables analysées et susceptibles d’expliquer ces pratiques de scolarisation10. Le tableau 5 présente l’effet global de chacune des variables utilisées dans notre analyse. Il souligne de façon très nette le rôle majeur et déterminant que jouent les variables décrivant les caractéristiques et la configuration spatiale de l’offre scolaire locale pour expliquer les différentes modalités que prennent les pratiques socio-spatiales de scolarisation des élèves lillois. Parallèlement les autres variables et notamment les variables individuelles comme l’origine sociale, l’âge et le sexe de l’élève présentent elles un effet plus faible voir non significatif.

Tableau 5. Significativité de l’effet global des variables sur les trois modalités de la variable « pratiques socio-spatiales de scolarisation »

Tableau 5. Significativité de l’effet global des variables sur les trois modalités de la variable « pratiques socio-spatiales de scolarisation »

29Ce sont donc les variables liées au type de collège de scolarisation et au secteur d’enseignement qui ont les effets les plus significatifs sur les pratiques socio-spatiales de scolarisation des élèves lillois. Comme nous l’avons déjà mis en évidence, la mobilité scolaire est inscrite dans une trajectoire visant à améliorer la position scolaire de départ. D’où l’importance des caractéristiques de l’environnement scolaire dans lequel vit l’élève. Le poids que prend le secteur privé est d’autant plus important que l’accès aux collèges de ce secteur n’est pas contraint par la sectorisation. Dès lors les chances de migrer vers un établissement du voisinage ou vers un établissement plus éloigné (majoritairement privés) varient sensiblement suivant le profil de l’offre scolaire de proximité : elles sont optimales quand l’élève réside à côté d’un collège défavorisé, moyennes quand l’élève habite à côté d’un collège en position intermédiaire et minimales quand l’élève habite dans la proximité d’un collège favorisé (tableau 6 en annexe).

30L’influence de l’environnement social du quartier sur les pratiques de scolarisation, bien que moins discriminante que celle de l’environnement scolaire, joue aussi un rôle important. Cette relation renvoie à la corrélation déjà établie entre les caractéristiques sociales des quartiers et les caractéristiques de l’offre scolaire qui font des quartiers populaires et mixtes des espaces résidentiels moins bien pourvus en ressources scolaires avantageuses. Néanmoins, la comparaison des coefficients des deux variables montre bien que le profil du quartier d’habitation joue moins dans la décision de migrer que le type d’établissement scolaire côtoyé. L’enjeu pour les familles semble donc plutôt d’éviter une offre scolaire de proximité peu avantageuse, que de s’affranchir du quartier de résidence quel que soit l’environnement social considéré, ce qui montre bien au final l’autonomie relative des pratiques résidentielles et des pratiques de scolarisation.

31L’origine sociale des élèves semble exercer, comparée aux variables spatiales et scolaires, un effet très faible sur les pratiques de scolarisation. On peut expliquer ce résultat en faisant l’hypothèse que dans un contexte urbain comme celui de Lille, l’effet de l’origine sociale sur les pratiques de scolarisation s’exerce aujourd’hui moins de manière directe que par la médiation de plus en plus prégnante de la dimension spatiale du marché scolaire.

Conclusion

32Pour terminer, l’exemple lillois témoigne bien selon nous de l’importance de prendre en compte aujourd’hui la configuration spatiale de l’offre scolaire locale pour décrire et comprendre les pratiques scolaires des familles selon leur appartenance sociale. Les inégalités d’accès à l’offre scolaire avantageuse sont avant tout des « inégalités sociales spatialisées » inséparables de leur contexte spatial. Ce constat nous permet de conclure à l’apport du concept pluridimensionnel de capital spatial qui permet de dépasser les approches clivées des effets de quartier/contexte et de la mobilité, et de penser de façon dynamique les relations entre l’espace et les rapports sociaux, en évitant d’en faire deux entités extérieures l’une à l’autre. La maîtrise de la dimension spatiale de l’espace scolaire se présente en effet comme un capital à part entière, inégalement réparti entre les groupes sociaux. Celui-ci s’appuie sur les ressources que procurent les autres types de capitaux détenus par les acteurs sociaux pour produire des inégalités qui lui sont propres. Un tel capital participe manifestement à la reconfiguration des inégalités scolaires en milieu urbain.

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Annexe

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