Navigation – Plan du site

AccueilNuméros14Plurilinguismes en constructionParoles de migrants

Plurilinguismes en construction

Paroles de migrants

Enquêtes sur la place de l’école dans le plurilinguisme des migrants portugais, espagnols et grecs de la région bordelaise
Antoine Pascaud
p. 97-116

Résumés

À partir d’enquêtes réalisées auprès des communautés portugaise, espagnole et grecque de Bordeaux, nous proposons d’interroger la place de l’école dans le bilinguisme français/langue d’origine chez les migrants. Certaines alternatives mises en place par les communautés (associations) ou par les migrants eux-mêmes (transmission intergénérationnelle, retour dans le pays d’origine) seront également examinées.

Haut de page

Texte intégral

  • 1 Antoine Pascaud, « Langues d’immigration et rapport au territoire. Le cas des communautés migrant (...)

1À partir d’enquêtes que nous avons réalisées entre 2009 et 20131, nous proposons dans cet article d’interroger la place de l’école dans la conservation des langues d’origine chez des migrants d’origines variées, bien que communautaires. Ainsi, les communautés portugaise, espagnole et grecque de la région bordelaise, elles-mêmes divisées en différentes catégories selon leurs histoires et leurs générations d’immigration seront au centre d’une analyse qui laissera la parole aux premiers concernés par le phénomène : les migrants.

Choix méthodologiques

Le choix des communautés

  • 2 William Labov, Sociolinguistique, Éditions de Minuit, Paris, 1976.
  • 3 Christine Deprez, « Langues et migrations : dynamiques en cours », in La linguistique, n° 2005/2, (...)
  • 4 Carmen Alén Garabato, Alexia Kis-Marck, « Le concept de “communauté linguistique” face à la réali (...)

2La dimension européenne est ici volontaire. Le contexte d’ouverture des frontières au sein de l’Union Européenne, et, par conséquent de l’effacement de celles-ci, mais aussi des débats très actuels autour de la gestion du multilinguisme européen font de ce choix de langues-témoins un support pertinent à étudier. Ainsi, afin de garder une certaine homogénéité dans l’analyse et dans l’approche comparative de cette dernière, le choix méthodologique de travailler à partir de communautés linguistiques ayant une origine géographico-culturelle proche de celle de la France, mais aussi entre elles, paraît apporter une certaine cohérence à l’ensemble du travail. Pour précision, nous utilisons ici le concept de « communauté linguistique » dans son sens classique : « (…) groupe qui partage les mêmes normes quant à la langue »2 tout en étant conscient de la complexité de la notion, souvent trop englobante3, et des débats existants quant à sa réalité sur le terrain4. Par conséquent, les langues parlées par les migrants issues d’autres pays que ceux de l’Union Européenne seraient tout aussi intéressantes à étudier mais il semble que pour bien comprendre le phénomène de la migration linguistique et de ses conséquences sur les représentations et les attitudes des locuteurs des langues en question, le point de départ européen d’un ensemble d’analyse de ce type est peut-être plus prudent.

3De plus, et il n’est plus question ici de l’Union Européenne mais du Conseil de l’Europe, par le biais de sa Charte Européenne des langues régionales ou minoritaires de 19925 (désormais Charte), la question des langues dites d’immigration a déjà été posée dans un tel contexte européen, même si cette Charte excluait a priori les « langues des migrants » pour reprendre la dénomination utilisée dans cette dernière, et que par « langues des migrants » était compris l’ensemble des langues issues de l’immigration, quelles que soient leurs origines. Néanmoins, la question des langues parlées par les migrants et d’origine européenne a pu trouver grâce à cette Charte un écho particulier. En effet, la dénomination « langues historiques de l’Europe », reconnue par la Charte, a permis à certains États ayant ratifié celle-ci (ce qui n’est pas le cas de la France, qui l’a néanmoins signée en 1999) d’intégrer à son processus de protection et de promotion des langues minoritaires des langues issues de l’immigration intra-européenne, que cette immigration soit ancienne ou plus récente6. Par exemple, la Roumanie protège au titre de la Charte la langue grecque parlée dans son pays. La présence grecque dans cet État est certes historique mais relève avant tout d’une immigration. Ainsi, dans le Rapport d’évaluation du Comité d’experts de la Charte du 30 Novembre 2011, disponible sur le site officiel du Conseil de l’Europe, et consacré à la Roumanie, il est clairement stipulé que le grec de Roumanie est issu d’une immigration, en partie relativement récente, mais qu’il sera tout de même protégé en Roumanie au titre de « langue historique ».

4Pour revenir à l’Union Européenne et au droit communautaire, la libre circulation des citoyens européens à travers les États membres est un argument à prendre en compte également. Les conditions d’entrée sur les différents territoires de l’Union offrent aux citoyens européens certaines facilités pour se déplacer d’un État membre à un autre. Une des hypothèses de travail initiale de notre thèse a donc été la volonté de vérifier si cette facilité de circuler et de s’installer dans un État membre de l’Union Européenne pour un citoyen européen était suivie de ces mêmes facilités en terme linguistique, par le biais de l’enseignement / transmission de la langue d’origine et par le biais des retours au pays facilités par le statut européen des deux pays en question (d’accueil et d’origine).

5Ce choix a aussi été opéré car l’un des objectifs de cette analyse était la volonté de comparer et de mettre en relation les communautés entre elles. Pour ce faire, et bien qu’une approche comparative entre deux communautés que tout semble opposer peut soulever des questions aussi pertinentes que dignes d’intérêt, le choix est de se focaliser essentiellement sur des communautés, et donc des populations, proches historiquement et sociologiquement entre elles, mais aussi et surtout avec la France, pays d’accueil. Cette volonté permet de prendre en compte l’histoire commune des deux États d’origine et d’accueil, et même de deux des États d’origine lorsqu’il a été question de comparer deux communautés migrantes. L’histoire commune tout comme la culture et la langue, souvent proches, de ces pays et populations sont autant de marqueurs qui semblent, a priori, jouer en la faveur de ces communautés lorsque celles-ci immigrent en France. Les langues au centre de l’analyse sont, pour rappel, le portugais, l’espagnol et le grec, langues qui pourraient tout à fait, au même titre que le grec en Roumanie, être choisies par la France comme « langues historiques ». L’immigration grecque en France est, en partie, la même que celle ayant eu lieu en Roumanie, et les immigrations portugaises et espagnoles peuvent trouver des arguments prouvant leur historicité dans le territoire hexagonal.

  • 7 Par commodité, les informateurs seront catégorisés selon leur nationalité, réelle ou d’origine.

6Le choix de travailler à partir de ces langues s’est également opéré pour des raisons statistiques et géopolitiques. Des trois communautés linguistiques choisies, les Portugais7 sont représentatifs du premier groupe de migrants européens dans la région (et en France), les Espagnols, du deuxième groupe de la région et les Grecs, certes bien moins nombreux, se placent dans une configuration différente des deux autres communautés : celui de la diaspora. Ainsi, trois types de communautés seront étudiées : une diaspora avec les Grecs, une migration purement économique avec les Portugais et une migration « hybride », à la limite des deux autres puisqu’à la fois politique et économique, mais aussi, et surtout, frontalière, et donc dans une certaine continuité territoriale, avec les Espagnols.

Les enquêtes

7L’ensemble de l’échantillon analysé se compose de 68 informateurs : 25 membres de la communauté portugaise, 18 de la communauté espagnole et 25 de la communauté grecque. Les enquêtes, semi-directives et réalisées en français, ont été construites selon une double méthode. Après des prises de contact associatives mais aussi institutionnelles (consulats) et religieuses (Église orthodoxe grecque de Bordeaux), un réseau d’informateurs s’est mis en place de lui-même, nos informateurs nous en faisant rencontrer de nouveaux. Cette méthode, si elle a porté ses fruits pour les communautés portugaises et grecques, ne nous aura pas permis de rencontrer un panel totalement représentatif de la communauté espagnole en présence dans la région bordelaise. Des différentes associations contactées lors de nos recherches liminaires, seule une association composée d’anciens Républicains et de descendants de Républicains a accepté de nous rencontrer. Le consulat d’Espagne de Bordeaux n’a, de plus, pas donné suite à nos demandes. Ainsi, à partir de cette association, nous avons construit l’ensemble de notre échantillon. Par conséquent, celui-ci est certainement trop centré sur la migration espagnole consécutive à la guerre civile et à la dictature franquiste.

8En partant de questions simples sur l’offre pédagogique, publique mais aussi associative, dans les langues d’origine, et après avoir présenté notre méthodologie, en particulier en ce qui concerne le choix des communautés, une réflexion directement issue des paroles de nos informateurs sera menée sur l’enseignement de ces langues déracinées en France. Le point de vue de ces apprenants sera, par la même occasion, confronté à leurs propres pratiques linguistiques et à leurs propres attitudes et représentations de la langue du pays d’accueil, d’une part, et de la langue d’origine ou d’héritage, d’autre part. En conclusion, une vision plus globale de l’apprentissage des langues d’immigration sera mise en exergue principalement par le biais de la transmission intergénérationnelle de la langue et sur la concurrence que cette dernière oppose aux enseignements plus traditionnels.

La parole aux migrants

9Notre titre l’indique, notre choix s’est porté sur une attention directe de l’avis des migrants sur le sujet de l’école, de l’enseignement et de la transmission de la langue. De larges extraits issus de nos enquêtes seront soumis à discussion ; cette dernière se concentrera sur les dires des Portugais, Espagnols et Grecs de Bordeaux sur les différents sujets touchant de près ou de loin l’enseignement de leurs langues d’origine (ou d’héritage) respectives. Les paroles de chaque communauté seront analysées distinctement et une synthèse comparative essayant de comprendre ces représentations scolaires sera proposée en fin d’étude. Bien que cette comparaison, pour un tel sujet, ne semble pas d’une pertinence absolue, la dimension démographique (Portugais versus Grecs) et l’offre pédagogique proposée par la France (enseignement de l’espagnol versus enseignement du grec) jouant un grand rôle sur la place que ces langues peuvent avoir à travers le spectre de l’école, elle nous semble tout de même intéressante à envisager à travers une analyse de la représentation sociolinguistique que les locuteurs de ces langues dites d’immigration peuvent avoir.

10Pour terminer avec la méthodologie employée, il est important de mettre en avant notre neutralité dans les propos qui vont être présentés. Même si nous ne nous interdisons pas d’éclaircir certains points évoqués par nos informateurs, notre but dans cette tentative d’analyse des représentations scolaires chez les migrants est de comprendre leurs comportements face à l’école, au sens large du terme. Leurs propos ne seront donc pas remis en cause, sauf cas de contradictions importantes. La discussion qui suivra les retranscriptions de leurs déclarations sera simplement construite afin d’obtenir un maximum d’informations quant à leur approche de l’apprentissage de leurs langues respectives (d’origine ou d’héritage), et peut-être y déceler des indices sur la pratique effective de ces dernières et des moyens qui y contribuent.

La communauté portugaise : entre repli communautaire et méconnaissance

  • 8 Pour information, notre réseau d’informateurs, construit au fil des enquêtes et à travers toute l (...)

11Pour essayer de comprendre l’attitude des Portugais de notre échantillon face à l’école et à l’offre qu’elle propose à ces derniers en matière d’enseignement de la langue portugaise, nous avons sélectionné quatre informateurs dont les réponses nous ont paru assez représentatives de la communauté : un de première génération, deux de la génération « un et demi » et enfin, un de deuxième génération8.

  • 9 Les éléments importants et repris en dessous ont été mis en évidence (en gras) pour plus de lisib (...)

12Le hasard de nos enquêtes, mais aussi la structure sociologique de la communauté, a fait qu’aucun de nos informateurs de première génération n’élèvent encore aujourd’hui ses enfants. Il est alors logique de retrouver dans les réponses à nos questions sur l’école un certain manque d’informations, voire d’intérêt, ces derniers n’étant plus concernés par la problématique de l’enseignement de la langue portugaise à leurs enfants. Néanmoins, il est possible de trouver des témoignages sur l’enseignement tel qu’il était proposé à l’époque où leurs enfants étaient susceptibles d’assister à ces cours. De plus, leur expérience de parents, mais aussi de lusophones, peut nous permettre d’obtenir certaines informations sur d’éventuels dysfonctionnements de cet enseignement scolaire. Ainsi, l’informatrice de première génération que nous présentons ci-dessous a été sélectionnée car elle semble être représentative de notre échantillon9 :

Est-ce que vous avez un avis sur l’enseignement du Portugais sur la région bordelaise ?

Mes enfants ne vont plus à l’école, je ne fréquente plus personne.

Comme vos enfants n’ont plus l’âge d’y aller, vous ne vous y intéressez plus tellement ?

Mon fils a été à l’école jusqu’à 22 ans, mais ce n’était pas une école portugaise, c’était une école française. Mon fils de 33 ans, à l’âge de 16 ans, ne voulait plus aller à l’école, donc je lui ai fait faire des stages, il a fait un CAP dans le bâtiment.

Est-ce que vous pensez qu’au niveau de l’enseignement du portugais à Bordeaux et en France plus généralement, il y aurait des choses à changer pour que ce soit plus accessible, pour un meilleur enseignement ?

Je pense que oui. La voisine était satisfaite de l’enseignement du portugais pour ses filles. Moi je n’étais pas du tout satisfaite avec mon fils. Il faisait quelques heures de portugais à l’école, quelques fois par semaine, 1h30-2h00, mais c’est le seul de mes enfants qui a pris ces cours. Pour les deux autres, c’était dû à des problèmes de santé et je n’ai pas voulu leur imposer, comme ils manquaient déjà beaucoup à l’école française (…).

Comment pensez-vous que cela pourrait s’organiser ? Qu’il y ait plus de choix dans les langues à l’école ?

  • 10 Lire : informateur(rice) portugais(e) numéro 17, 59 ans, femme, première génération d’immigration

Que l’enfant choisisse lui-même.
POR17, 59, F, 1g, cuisinière/femme de ménage10.

13Cette informatrice, qui fait un lien direct entre l’école et sa socialisation, ne semble plus s’intéresser à l’offre pédagogique proposée en portugais depuis que ses enfants ont quitté l’école. Cette posture, partagée par la quasi-totalité de nos informateurs non concernée directement par l’enseignement de la langue portugaise, est tout de même significative du désintérêt de la communauté portugaise à propos de l’apprentissage de la langue par le biais de l’école. Il semble, pour cette informatrice, et pour une grande partie de l’échantillon que nous avons construit, qu’il n’y ait pas de prise de conscience collective autour de cette question, l’immense majorité des réponses à nos questions sur le sujet le prouvant aisément. Néanmoins, elle nous indique aussi qu’elle n’était « pas du tout satisfaite » de cet enseignement lorsque son fils y prenait part, se plaignant du manque d’heures et du manque de régularité de celles-ci. Cette déception peut aussi expliquer ce désintérêt. Enfin, elle termine cette partie de l’entretien en nous disant qu’idéalement, ce serait à l’enfant de choisir la ou les langue(s) qu’il souhaite apprendre. Cette assertion est très intéressante à mettre en perspective avec l’absence de prise de conscience collective remarquée dans notre échantillon sur cette question.

  • 11 Mark Ellis et Jamie Goodwin-White, « 1.5 generation internal migration in the US : dispersion fro (...)

14À l’inverse de l’informatrice de première génération ci-dessus, une informatrice de la génération « un et demi » – arrivée en France avant l’âge de 10 ans 11– mère de plusieurs enfants toujours à la maison, a un avis bien plus détaillé sur cet enseignement de la langue portugaise. Elle avoue ainsi s’y intéresser seulement parce que ces derniers lui en ont fait la demande :

Est-ce que vous êtes au courant de l’enseignement du portugais sur la région bordelaise ?

Oui, parce que les grands m’ont demandé. Il y a des cours à Mérignac le mercredi après-midi. Au début les deux grands ont été à Lormont parce qu’à Mérignac, les horaires ne m’intéressaient pas. Alors, je les ai emmenés à Lormont le samedi après-midi. J’ai demandé au consulat. Mais maintenant, à la municipalité, le lieu où se trouve le cours est affiché.
POR7, 46, F, 1,5g, agent technique.

  • 12 Créé par la Loi n° 66-A/2007 du 11 décembre, le Conseil des Communautés Portugaises (CCP) est un (...)

15Ainsi, après renseignements, cette informatrice a appris qu’il existait, au moins, deux villes où l’enseignement du portugais était possible. Il est intéressant de noter qu’elle déclare avoir été aidée par le consulat du Portugal de Bordeaux et que la municipalité contribue à informer les parents à propos de ces cours, information que nous n’avons quasiment jamais entendue chez les autres informateurs de notre échantillon. Cette donnée, qui met en évidence le fait qu’il existe des enseignements du portugais à Bordeaux et que des organismes publics sont capables d’aiguiller et d’aider les membres de la communauté dans leurs recherches éventuelles de cours de langue, tend à prouver, une fois de plus, ce que nous avons appelé plus haut l’absence de prise de conscience collective de cette communauté sur le thème de l’enseignement de la langue d’origine (ou d’héritage). En effet, sur les 25 informateurs que nous avons rencontrés et qui ont acceptés d’être enregistrés, seuls l’informatrice POR7 et un autre informateur, non présenté ici et élu au sein du Conseil des Communautés Portugaises12, nous ont permis de récolter ce genre d’informations sur les aides existantes au niveau de l’enseignement.

16Dans la suite de l’entretien, et à propos de l’enseignement en lui-même, cette informatrice reprend les mêmes critiques que la majorité des répondants de notre enquête, à quelques différences près :

Que pensez-vous de cet enseignement ?

C’est bien et ce n’est pas bien, parce que ça ne va que jusqu’au CM2. Après c’est des cours par correspondance. Ou alors, il faut le mettre dans un collège où il y a la langue portugaise.

Par rapport aux horaires, ce n’est pas un frein que les cours soient en même temps que le sport ?

  • 13 Prénom de l’enfant.

Elles sont arrangeantes. Pour L.13, plutôt que d’y aller de 16h à 17h, parce que son cours de sport était de 16h à 17h, il y allait avant. C’était avec les petits mais c’était plus ou moins la même chose parce que c’est juste une initiation. Ils n’apprennent pas à écrire une lettre. Il ne va pas m’écrire une lettre si je lui demande. C’est bien pour ne pas que les enfants perdent. L’enseignante parle en portugais, ils répondent en portugais, il faut qu’ils essaient de construire une phrase. Ce n’est pas terrible, parce que c’est seulement du CP au CM2 et une seule fois dans la semaine.
POR7, 46, F, 1,5g, agent technique.

17Elle déclare donc, à l’image de ce qui nous a été rapporté très fréquemment sur ce sujet, que le principal problème des cours de portugais est le faible niveau proposé aux élèves (« c’est juste une initiation ») ainsi que le peu d’heures à disposition (« une seule fois par semaine »). Malgré tout, elle positive en admettant qu’ils permettent aux enfants de ne pas perdre leur langue d’origine (ou d’héritage) – sous-entendu ici que ce n’est pas par le biais de l’école que l’apprentissage de la langue est réellement effectif – et que les horaires semblent être « arrangeantes » pour les parents et les enfants. Néanmoins, et malgré les critiques qu’elle a pu émettre à propos de cet enseignement et de son organisation, elle ne changerait rien à ce dernier :

Si vous en aviez le pouvoir, qu’est-ce que vous changeriez pour améliorer l’enseignement ?

Je changerais rien du tout, parce qu’il n’y a pas assez de Portugais. Si j’avais voulu, je l’y aurai mis, parce qu’il y en a deux ou trois à Bordeaux, mais il aurait fallu l’habituer à y aller. Cette année, c’est une prof d’arabe, il y a plus d’Arabes que de Portugais au collège.

Est-ce qu’un enseignement du portugais à l’école, pendant le temps scolaire serait intéressant ?

Oui pourquoi pas. Je ne suis pas convaincue… mais oui…

Pourquoi vous n’êtes pas convaincue ?

C’est la volonté des parents de le mettre le mercredi après-midi. Mais l’enfant, s’il vous dit non, qu’il ne veut plus y aller, vous faites quoi, vous le forcez à y aller ? Déjà ils ont l’anglais, l’espagnol, le portugais, le latin, le grec…

Justement, si c’est dans le temps scolaire, ce serait à la place d’une de ces langues-là…

Il a déjà l’anglais, l’espagnol et le latin… Plus le portugais ? Les devoirs, ça ferait beaucoup à la maison…

Mais si on remplaçait espagnol par portugais par exemple ?

Oui. Le portugais est la troisième langue mondiale, mais l’espagnol est devant.
POR7, 46, F, 1,5g, agent technique.

18Ses réponses, très pragmatiques, s’appuient sur la faible présence de Portugais à Bordeaux et sur la concurrence avec d’autres langues qui semblent plus importantes à ses yeux, comme l’anglais ou l’espagnol. Elle s’inquiète de la présence du portugais à l’école, dans une hypothétique insertion dans le programme scolaire, par le surplus de travail que cela engendrerait pour ses enfants (« Les devoirs, ça ferait beaucoup à la maison »). Cette inquiétude est mêlée aussi à une volonté de ne pas forcer l’enfant dans l’apprentissage de la langue des parents ou des grands-parents. Cette langue ne semble donc pas être perçue comme une matière d’enseignement classique.

19Avant de passer aux informateurs de la deuxième génération, il est intéressant d’analyser un autre informateur de la génération « un et demi ». Ce dernier, s’il ne dénote pas de l’ensemble de l’échantillon sur sa connaissance de l’enseignement du portugais dans la région de Bordeaux en déclarant qu’il ne s’y intéresse pas beaucoup et en admettant le faible rayonnement de la langue en France mais aussi à travers le monde, a néanmoins une réflexion curieuse, ici poussée à l’extrême, sur la langue portugaise et sur son apprentissage en France :

Est-ce que tu souhaiterais que le portugais soit enseigné à l’école, avec un enseignement compris dans le temps scolaire ?

Non.

Pourquoi ?

Parce que d’autres personnes qui ne sont pas portugaises iront apprendre notre langue. Et quand il y aura un problème un jour, par exemple la guerre, mais c’est un peu trop, pour ne pas qu’ils comprennent comment on réagit. Pour ne pas qu’on se fasse éliminer. Il faut que ce soit une question de génétique, on n’est pas trop pour le partage. Mais sinon, on est respectueux de la personne. Ce qui nous appartient reste à nous.

Cela te dérange que des non-Portugais apprennent le portugais ?

Oui, enfin ça dépend. Si c’est pour vivre avec quelqu’un de portugais ou pour vivre au Portugal, ça ne me dérange pas. Si c’est juste pour apprendre quelques mots, connaître notre histoire, et savoir pourquoi on a cette mentalité, alors ça me gêne… Chacun garde ses atouts.
POR9, 22, H, 1,5g, agent de maintenance.

  • 14 Albano Cordeiro, « Les Portugais, une population invisible ? », in Immigration et intégration, l’ét (...)

20Certes, cette vision de la langue et des Portugais, totalement hors du temps, est extrêmement minoritaire mais elle est néanmoins remarquable à analyser. Cet informateur semble penser que l’enseignement du portugais en France entraînerait un afflux d’apprenants non originaires du Portugal qui, grâce à cet apprentissage linguistique, comprendraient la façon de penser des Portugais. Le lien entre langue et pensée est donc ici évoqué ; nous ne le développerons pas mais il est tout de même intéressant à prendre en compte dans le cadre d’une analyse de l’école et de ses représentations auprès de la communauté. Il dénote en effet un certain repli sur soi de la part de la communauté portugaise, phénomène largement développé ailleurs1414.

21Les informateurs de deuxième génération présents dans notre échantillon ont tous peu ou prou répondu la même chose à l’interrogation principale sur leurs connaissances de l’enseignement de la langue portugaise dans la métropole bordelaise. L’informateur que nous avons sélectionné ici en est le témoin parfait :

Est-ce que vous êtes au courant de l’enseignement du portugais sur la région bordelaise ?

Un petit peu. Je sais qu’il y a le lycée Magendie qui a une option portugais. Je ne connais que ça.

Est-ce que vous seriez favorable à un enseignement du portugais à l’école, c’est-à-dire compris dans le temps scolaire ?

Le souci c’est que le portugais n’est pas comme l’anglais, ce n’est pas une langue qui est parlée partout. Dans l’enseignement ce serait bien, mais je pense qu’ils ne peuvent pas mettre un professeur de portugais dans chaque lycée ou collège, ou même en primaire. Pour ceux qui veulent apprendre le portugais dans leur scolarité, s’il y a déjà un ou deux établissements où c’est enseigné, autant qu’ils aillent là-bas.

Pour les petits, comme on sait que maintenant ils font de l’anglais voir de l’allemand dès l’école primaire, s’il y avait au choix plusieurs langues dont le portugais…

Cela ne se fera jamais. Ce serait bien parce qu’on est quand même beaucoup, surtout sur Bordeaux. Ils ne le feront pas parce qu’il faudra trouver beaucoup de profs et n’y aurait pas autant d’élèves qu’en anglais ou l’allemand, qui sont imposés. Il faut une seconde langue et je pense que l’espagnol est beaucoup plus parlé que le portugais. C’est compréhensible.
POR10, 2g, H, 24, conducteur de travaux.

22À l’instar de la plupart des informateurs précédemment présentés, nous retrouvons chez ce dernier une méconnaissance globale de l’offre éducative en portugais sur Bordeaux et ses alentours. Cet informateur, et il n’est pas le seul dans notre échantillon, n’a visiblement jamais assisté à des cours de langue portugaise durant ses années scolaires. Or, les migrants de deuxième génération représentent la première génération de descendants de Portugais présents en France depuis leur naissance, c’est donc avec eux que l’enseignement de la langue d’héritage, celle de leurs parents, aurait dû commencer réellement. Il est alors surprenant de constater que l’immense majorité de notre échantillon ne connaisse que peu de choses sur l’organisation de son enseignement. De plus, si notre informateur déclare que « ce serait bien » que cette langue soit enseignée, il admet que le faible rayonnement du portugais est un réel frein pour son entrée à l’école. Cette vision, une fois de plus, très pragmatique de la question reste récurrente. L’école ne semble pas avoir une place importante, pour la communauté portugaise de Bordeaux, dans l’apprentissage de la langue.

La communauté espagnole : entre mécontentement et incompréhension

23Comme nous l’avons précisé plus haut, les Espagnols présentés dans les extraits qui vont suivre sont relativement âgés, en tout cas retraités, et ne peuvent être totalement représentatifs de la communauté prise dans son ensemble, la migration économique des années soixante étant quasiment absente de notre échantillon. Néanmoins, cette structure sociologique est tout de même relativement fidèle à la communauté des Espagnols de Bordeaux, ceux-ci étant, a priori, et d’après nos observations, majoritairement issus de cette migration républicaine.

24L’ensemble de l’échantillon n’est pas satisfait de l’enseignement de la langue espagnole dans la région bordelaise. Ce mécontentement peut paraître paradoxal car cette dernière est l’un des choix offerts à tous les collégiens de France à partir, au moins, de la classe de quatrième. En effet, si ces derniers semblent mieux lotis en matière d’enseignement que les membres des deux autres communautés de notre étude, il y a pourtant, à leurs yeux, beaucoup de points qui mériteraient amélioration :

Que pensez-vous de l’enseignement de l’espagnol aujourd’hui dans la région bordelaise ?

Je trouve qu’il n’est pas assez répandu car c’est le pays juste à côté, ça devrait être la langue principale et c’est l’anglais qu’ils ont mis dans le monde, ici à Eysines aussi. L’empire anglais, on s’est laissé faire.
ESP14, 1g, F, 83, retraitée (aide-soignante).

  • 15 Alain Viaut, « La notion de besoin linguistique et les langues minoritaires », in Altérité et ide (...)

25Deux déclarations sont donc à mettre en avant dans les propos de cette informatrice de première génération en rapport avec la problématique de l’enseignement de l’espagnol : la concurrence avec l’anglais et le rapport de proximité entre la France, en particulier Bordeaux, et l’Espagne. D’après cette dernière, il est dommageable que cet enseignement ne soit « pas assez répandu » au regard de la proximité entre les deux pays. Et, si l’on interprète ses dires, cette absence d’importance de la langue espagnole dans le paysage éducatif français viendrait directement de la concurrence de la langue anglaise, langue mondiale. Par ailleurs, cette concurrence ne serait pas forcément du fait de la langue en elle-même, mais plutôt de l’empire qui se cache derrière, sous-entendu les États-Unis. Elle voit dans cette hégémonie linguistique un acte politique et/ou économique et c’est cela, semble-t-il, qui lui pose le plus gros problème vis-à-vis de la langue espagnole. À aucun moment, elle n’évoque le besoin linguistique15 éventuel des migrants et de leurs descendants.

26Constatant le même paradoxe quant à la proximité géographique des deux pays et l’enseignement insuffisant de l’espagnol, l’informatrice suivante y voit d’autres causes, davantage liés à son expérience personnelle :

Est-ce que vous avez un avis sur l’enseignement de l’espagnol sur la région bordelaise au niveau des collèges et lycées ou au niveau associatif ?

Je trouve que nous sommes très près de l’Espagne et je trouve que peut-être l’espagnol n’est pas suffisamment enseigné alors que nous sommes presque à la frontière. On lui donne pas suffisamment d’importance et je ne sais pas pourquoi. Ça s’est peut-être un peu amélioré mais il fut un temps, parler espagnol, c’était pas très chic, c’était une bêtise de la région je pense, je sais pas pourquoi. Je sais pas si les professeurs d’espagnol ne se sont pas suffisamment bagarrés pour implanter davantage cette langue en Aquitaine (…).
ESP13, 1,5g, F, 80, retraitée (employée de préfecture).

  • 16 Geneviève Dreyfus-Armand, « L’accueil des enfants espagnols en France pendant la guerre d’Espagne (...)

27D’après elle, la cause de cette insuffisance viendrait plutôt d’une mauvaise représentation de la langue espagnole dans la société française, et en particulier aquitaine : « il fut un temps, parler espagnol, c’était pas très chic, c’était une bêtise de la région je pense ». Cette réflexion est à mettre en relation avec les difficiles conditions de vie des Républicains ayant fui le régime franquiste et subissant certainement des actes xénophobes de la part de la population française16. Par la même occasion, elle rejette la faute, dans une certaine mesure, aux enseignants d’espagnol, coupables à ses yeux de ne pas s’être assez « bagarrés pour implanter cette langue en Aquitaine », en creux face à l’anglais, première langue enseignée en France.

28Totalement à l’inverse, l’informateur suivant, qui a été enseignant d’espagnol à une époque, évoque d’autres problématiques auxquelles il a été confronté durant sa carrière pour expliquer la carence dans l’enseignement de l’espagnol dans la région :

Est-ce que vous avez un avis sur l’enseignement de l’espagnol sur la région bordelaise ?

En tant qu’intervenant en espagnol, [je sais qu’] il y a eu à un moment donné un programme d’initiation aux langues étrangères. Ensuite, ce qu’il s’est produit, c’est que c’est devenu un enseignement des langues étrangères et il fallait qu’il y ait une continuité, ce qui semble logique, et dans l’élémentaire, dans certains secteurs, on n’a pas pu poursuivre l’enseignement de la langue espagnole puisqu’il n’y avait pas continuité avec le collège, où la langue espagnole n’était pas enseignée en sixième comme première langue. Là, pour moi, il y avait un problème parce qu’on avait des enfants qui étaient demandeurs. J’avais des enfants demandeurs. C’était majoritairement l’anglais mais sur une classe d’une trentaine élèves, j’avais deux ou trois élèves qui étaient demandeurs (…). Ce sont des choix qui ont été bafoués quelque part (…).
ESP11, 2g, H, 61, retraité (professeur des écoles).

29Selon cet informateur, si l’enseignement de l’espagnol n’est pas satisfaisant dans l’agglomération, et en France, c’est parce qu’il y a un problème de « continuité » entre ce qu’il peut se faire, par endroits, en école primaire (« élémentaire ») et en collège. Le fait que l’espagnol ne soit pas proposé (ou très rarement) en première langue vivante (LV1) au collège est un frein à un enseignement précoce de la langue. S’il trouve la problématique de la continuité « logique » dans l’offre pédagogique proposée aux enfants, il regrette profondément que l’éventail de LV1 ne soit pas élargi à la langue espagnole, même pour « deux ou trois élèves ». Il va plus loin encore en fin de citation en déclarant que les envies des élèves sont « bafoués » par ce système.

La communauté grecque : entre scission et manque de reconnaissance

  • 17 Chiffre avancé par le consul honoraire de Grèce à Bordeaux lors d’une entrevue (13 novembre 2011, (...)
  • 18 Chiffre avancé dans un article du journal Sud-Ouest reprenant un discours du Pope de l’église ort (...)
  • 19 Michel Bruneau, « Une immigration de longue durée : la diaspora grecque en France », in Espace, p (...)
  • 20 Ces appellations ne sont pas de notre fait mais de celui des « Grecs » de Bordeaux eux-mêmes, les (...)

30La communauté grecque de Bordeaux, très peu nombreuse (entre 20017 et 38018 familles selon les sources), est structurée de manière assez surprenante de prime abord. Afin de comprendre cette configuration, il est bon de rappeler que l’immigration grecque en France (mais aussi ailleurs) est la conséquence de trois vagues principalement : une première, à l’appel de la France, durant la Première Guerre Mondiale ; une deuxième consécutive aux évènements tragiques d’Asie Mineure dans les années vingt et enfin, une troisième durant la période 1945-1975 marquée par une guerre civile, un coup d’État et la dictature des colonels19. Ces trois vagues migratoires sont le reflet de la structure sociologique de la communauté grecque de Bordeaux qui, en réalité, n’est pas une mais deux. Les Grecs de Bordeaux sont effet scindés en deux entités. Cette scission, causée par un désaccord sur la place de la religion orthodoxe, a entrainé la création de deux sous-communautés, une dite « ancienne » ou « vieille » et une autre dite « nouvelle »20 ; les « Anciens » provenant principalement des deux premières vagues et les « Nouveaux » de la troisième. Bien évidemment, la séparation entre les deux sous-communautés, si elle paraît consommée sur plusieurs points d’importance tels que l’enseignement ou la religion, est en réalité mince et il ne fait pas de doute que des migrants de la troisième vague peuvent se retrouver dans la communauté dite « ancienne » et inversement.

  • 21 Nous avons, de plus, appris, lors de nos discussions avec les membres des communautés grecques, q (...)

31Il n’en reste pas moins que deux sous-communautés ont des désaccords profonds sur de nombreux sujets. L’enseignement du grec en est un. En effet, jusqu’en 2010, un enseignant fonctionnaire de l’État grec était envoyé à Bordeaux afin de dispenser des cours de langue et civilisation aux enfants, mais aussi aux adultes, selon les accords signés entre la France et la Grèce dans le cadre européen des Enseignements de Langues et Cultures d’Origine (ELCO)21. La crise économique traversée par la Grèce et le faible nombre de Grecs présents à Bordeaux a néanmoins obligé l’État grec à rapatrier cet enseignant. Avec le départ de l’enseignant, la fracture entre les deux communautés devint plus grande, l’une et l’autre n’arrivant pas à s’accorder sur les stratégies éducatives liées à la langue, les « Anciens » préférant globalement l’enseignement du Pope de l’église orthodoxe de Bordeaux alors que les « Nouveaux » penchaient pour un enseignement plus moderne. Une fois de plus, la réalité est un peu plus complexe que cela mais ce « schisme » a nettement été mis en avant lors de nos entretiens avec les membres des deux communautés. Si certains semblent satisfaits de l’offre éducative en grec, la question de la connaissance réelle de cette dernière peut se poser au vu de leurs réponses à nos questions :

Que pensez-vous de l’enseignement du grec sur la région bordelaise ?

Je pense que c’est bien le fait que celui qui le désire puisse apprendre le grec. Moi, je me suis mis au grec, quand j’ai sympathisé avec le prof de grec (…).

Est-ce que vous êtes au courant des cours qui sont donnés aujourd’hui ?

Non pas du tout. T. donnait des cours, je sais pas s’il en donne toujours… J’y allais à ses cours, c’était sympa, mais je sais pas s’il en donne toujours. Mais je regrette de ne pas y être allé plus, ça m’aurait plus perfectionné !
GRE19, 2g, H, 77, retraité (maître d’hôtel).

Au niveau de l’enseignement du grec sur la région bordelaise, est-ce que vous avez un avis ?

Je suis un peu au courant par mes nièces. Je pense que c’est pas mal ce qui se fait. Il y a de l’enseignement à la fac, et je crois que ça commence à être assez riche.
GRE13, 2g, H, 59, éleveur de chiens.

32Ces deux informateurs, issus des deux sous-communautés, ne semblent pas, ou plus, concernés par l’enseignement du grec. En effet, le premier d’entre eux déclare, outre sa satisfaction à propos des cours de grec qu’il a connu quand il y assistait (« c’était sympa »), qu’il n’est pas au courant « du tout » du fonctionnement de cet enseignement aujourd’hui. Il ne sait pas si l’enseignant qu’il a connu donne toujours des cours (ce qui est le cas). Dans le même ordre d’idée, le deuxième informateur modalise beaucoup ses propos (« je pense », « je crois »), ce qui semble signifier qu’il n’est pas forcément au fait de l’enseignement et des mécanismes en place et ne mentionne que le dispositif universitaire dans l’agglomération au sujet de la langue. Cette posture, entre satisfaction et méconnaissance globale, est relativement peu présente dans notre échantillon, le reste de nos informateurs ayant un avis bien plus précis au sujet de l’enseignement de leur langue. Ainsi, la plupart des Grecs de la (des) communauté(s), sont généralement plus sceptiques quant aux dispositifs en place à propos de l’enseignement du grec. Seulement un de nos informateurs a évoqué sa pleine satisfaction :

Que pensez-vous de l’enseignement du grec sur la région bordelaise à l’heure actuelle ?

Je sais que le pope est instituteur de grec pour les petits enfants et qu’ils donnent des cours pour adultes, pas forcément Grecs. Mes enfants sont allés à un lycée où il y avait le grec comme deuxième langue, le lycée Montesquieu à Bordeaux avec [nom du professeur] qui est professeur de grec moderne. Ils avaient l’option grec moderne. À la fac, il y a aussi l’option grec moderne. Il y a aussi un autre prof qui dirige des thèses sur la littérature grecque moderne [il cite les noms des professeurs]. Normalement, il y avait un autre professeur jusqu’il y a deux ans, après je ne sais plus parce que mes enfants n’y allaient plus, qui venait donner des cours d’un niveau supérieur au pope. Je ne sais plus s’il vient encore, comme je n’ai plus d’enfants. Il faudrait demander à [présidente association] s’il vient encore. En tout cas, quand mes enfants étaient petits, on faisait en sorte qu’ils aient du grec de tous les niveaux, jusqu’au lycée.

L’enseignement donné vous satisfait-il ?

Oui, [nom enseignant] avait un niveau lycée. C’était bien. On a eu des professeurs de tous les niveaux donc on était content.
GRE24, 1g, H, 52, professeur de psychologie.

33Ce dernier énumère une liste impressionnante des différents moyens d’apprendre le grec dans l’agglomération bordelaise. D’après lui et son expérience personnelle en tant que père, il est totalement possible d’assister à des cours de langue grecque pour chaque niveau d’apprentissage : des tout-petits jusqu’à l’université. Il semble être parfaitement au courant de tous les établissements bordelais où le grec est proposé ainsi que des noms des enseignants. Néanmoins, et à l’image d’un comportement déjà évoqué pour d’autres informateurs, grecs ou non, il fait un lien entre sa qualité de parent et sa connaissance de ces dispositifs : « après je ne sais plus parce que mes enfants n’y allaient plus ». Malgré cela, et sans surprise, il déclare qu’il est pleinement satisfait de l’enseignement de sa langue maternelle dans la région, même s’il n’évoque pas le collège dans ses déclarations. Cependant, et pour contrebalancer cet état de fait, il faut préciser que certains de ces enseignements ne sont pas accessibles à tous (établissements privés) et d’autres sont plus ou moins critiqués par les membres la communauté, et en particulier de la part de la sous-communauté des « Nouveaux ». Les trois informateurs que nous allons présenter en suivant sont donc moins, voire bien moins, satisfaits par l’enseignement de cette langue :

Que pensez-vous de l’enseignement du grec sur la région bordelaise ?

Ça, je ne sais pas. Je ne peux pas vous dire, je ne suis pas dedans. Il y a quelques années, j’amenais mes petits une fois par semaine, c’était le samedi. Maintenant, les enfants, ils ont grandi. Moi, je n’y vais plus. Je ne veux surtout pas critiquer parce que les gens qui essaient d’apprendre le grec aux autres, c’est des gens qui font leur possible. Moi, je ne me sens pas capable de dire si c’est bon ou mauvais (…).

Sans juger s’il est bon ou pas, est-ce que vous pensez qu’il y a assez d’enseignement ?

Assez ? Certainement non, parce que quand vous faites une heure par semaine… Mais j’en connais pas beaucoup qui approfondissent vraiment le grec. Donc la personne qui enseigne, elle se retrouve automatiquement privée par ce temps, par manque de temps libre des élèves, ils sont obligés de se contenter du minimum.
GRE14, 1g, H, 75, retraité (laveur d’éponges).

34Pour cet informateur – qui n’est plus vraiment au courant de la situation de l’enseignement aujourd’hui, ses enfants ont grandi et n’assistent plus aux cours – l’enseignement du grec n’est certes pas parfait mais a le mérite d’exister. Il déplore les conditions auxquelles sont confrontés les enseignants : le manque de temps en premier lieu (« une heure par semaine ») mais aussi le manque de suivi dans cet enseignement (« j’en connais pas beaucoup qui approfondissent vraiment le grec »). En conclusion, il déclare que les apprenants « sont obligés de se contenter du minimum », ce qui est une représentation de l’enseignement totalement inversée par rapport à l’informateur précédent. Cet avis, plutôt fataliste, sur l’enseignement de la langue grecque est partagé par beaucoup d’informateurs de notre échantillon et de la communauté en général :

Toujours sur l’enseignement, à l’échelle bordelaise, qu’en pensez-vous à l’heure actuelle ?

Il n’y a quasiment rien. C’est une catastrophe, mais la communauté n’est pas très importante, et le grec n’est parlé qu’en Grèce. Ce n’est pas illogique que ce soit difficile de trouver (…).
GRE23, 3g, H, 44, opticien.

  • 22 Georges Contogeorgis, Histoire de la Grèce, Hatier, Paris, 1992.

35Cet informateur, à l’image de la communauté, n’est pas très optimiste sur la question de l’enseignement. S’il comprend l’insuffisance de ce dernier par le fait que la langue ne possède pas de rayonnement politique, économique ou culturel de rang mondial ou par le fait que la communauté grecque bordelaise ne soit pas très importante numériquement parlant, il semble tout de même touché par le peu de possibilités offertes aux apprenants : « c’est une catastrophe », utilisant un terme possédant une résonance particulière pour les Grecs car faisant référence à la « Catastrophe d’Asie Mineure » ou « Grande Catastrophe » marqué notamment par un échange de population entre la Grèce et la Turquie suite à de nombreuses exactions commises par les deux camps dans la guerre qui les opposa22.

36Enfin, un dernier témoignage, totalement opposé à celui de GRE24 plutôt satisfait de l’enseignement du grec dans la métropole bordelaise, vient à notre avis bien résumer le malaise que nous avons constaté lors de nos enquêtes sur ce sujet bien précis de l’école.

Qu’est-ce que tu penses de l’enseignement du grec aujourd’hui sur la région bordelaise ?

Il n’y a rien [soupir]. Enfin… c’est… je sais que j’allais à l’école quand j’étais petite, à l’école grecque le samedi après-midi, c’était une heure ou deux heures. Moi j’en ai retenu qu’on apprenait toujours la même chose, c’est-à-dire que le truc basique, et pourtant j’en ai fait neuf ans je crois donc… C’est « bonjour, comment ça va ? », c’est la conversation typique. Donc je trouve que c’est pas très très bien. Après au lycée, il y a du grec [ancien], c’est bien qu’il y ait du grec [ancien] mais après je trouve ça dommage qu’il n’y ait plus rien. Je pense qu’il y a peut-être des gens qui voudraient faire du grec moderne, et je trouve ça dommage qu’il n’y en ait pas à la fac…
GRE16, 3g, F, 21, étudiante.

37L’informatrice semble être un témoin privilégié de la situation actuelle autour de l’enseignement du grec dans l’agglomération. En effet, elle a assisté aux cours donnés pour les plus jeunes durant une période de « neuf ans ». Son ressenti au sujet de ces derniers est extrêmement négatif : « on apprenait toujours la même chose, c’est-à-dire le truc basique », ce qui contrebalance sévèrement les propos de GRE24 mais qui nous semble être bien plus proche de la réalité, ou du moins de celle que nos autres informateurs ou contacts nous ont expliqué lors de nos enquêtes. De plus, elle déplore l’absence d’enseignement du grec à l’université et le seul enseignement du grec ancien au lycée. Si ses derniers propos sont à pondérer par l’existence de quelques cours de grec à l’université Bordeaux Montaigne, il reflète tout à fait le paysage éducatif en langue grecque de la région bordelaise.

Quelles alternatives pour l’apprentissage de la langue ?

38Les trois communautés étudiées ont donc des avis et des demandes bien différentes au sujet de l’enseignement de leurs langues d’origine ou d’héritage : les Portugais ne semblent pas privilégier le support de l’école pour l’apprentissage de la langue portugaise à leurs enfants en ne s’intéressant que très peu à son enseignement, les Espagnols se désolent de la place qu’ils n’estiment pas assez importante de la langue espagnole dans le panel des langues enseignées en France et les Grecs, s’ils semblent concernés par l’enseignement de la langue grecque, sont très partagés sur les dispositifs mis en place à l’heure actuelle. Néanmoins, et malgré cet état des lieux peu réjouissant sur l’enseignement de ces langues en situation de migration, la pratique de ces dernières est réelle et ce, même après plusieurs générations (jusqu’à quatre, pour nos enquêtes). Des alternatives existent alors pour l’apprentissage linguistique de ces trois communautés.

39Ces alternatives semblent être nettement privilégiées pour les Portugais de notre échantillon, leur peu d’intérêt et de considération pour l’enseignement du portugais trouve ici peut-être sa cause. En effet, ils semblent être plus actifs sur la langue et sa transmission aux jeunes générations par le biais des associations qui contribuent à sa pratique :

Vous êtes dans une association franco-portugaise, quel rôle joue cette association pour la langue portugaise ?

Je pense que ça fait une sorte de lien (…) pour ne pas oublier les origines. C’est vrai qu’on fait beaucoup de bals, avec les musiques portugaises qu’on a l’habitude d’entendre là-bas. Ça fait un lien et un retour aux sources quand on est dans ces bals. C’est le moment où on se retrouve et où on se rappelle un peu notre pays, car dans la vie de tous les jours, on ne pense pas toujours à notre famille qui est là-bas, à nos coutumes etc… On est en France, on vit avec le système français. Ça fait un retour aux sources, ça fait du bien. Enfin pour moi c’est ça.
POR6, 2g, F, 19, étudiante.

40Si la langue n’est pas directement mentionnée dans ce témoignage, elle est néanmoins présente par le biais de l’association et de ses activités culturelles. Le « retour aux sources » et aux « origines » est un élément important pour les Portugais et la présence de la langue portugaise, nous en avons été témoin, est nettement majoritaire lors de ces rencontres.

41De même, la transmission intergénérationnelle est très importante à leurs yeux et représente sans doute le biais le plus utilisé pour l’apprentissage de la langue :

Est-ce que vous pensez qu’un enfant apprend mieux le portugais à la maison avec ses parents ou à l’école ?

À la maison.

Pourquoi ?

Parce qu’à la maison on parle tout le temps couramment, alors qu’à l’école, c’est une fois par semaine.
POR14, 1g, F, 54, employée de maison.

42Pour les Espagnols de notre échantillon, les associations semblent également être le lieu privilégié pour pratiquer la langue et donc la transmettre, en même temps que la mémoire collective des immigrés espagnols de France, ici de Bordeaux :

Est-ce que vous avez un avis sur le rôle que joue les associations sur la langue espagnole ?

(…) Oui c’est très important, il ne faut pas oublier cette langue. Il ne faut pas que les enfants oublient cette langue et en plus de ça nous avons un besoin de mémoire car toute la mémoire a été effacée pendant toute la dictature et c’est à nous de reconstruire tout ça et c’est pour ça que je suis dans cette association d’Ay Carmela qui fait un gros travail (…).
ESP13, 1,5g, F, 80, retraitée (employée préfecture).

43De même, et à l’instar des Portugais, la transmission intergénérationnelle semble importante à leurs yeux car plus exhaustive en matière d’apprentissage que l’école. Si l’école n’est pas totalement rejetée, elle n’est pas le meilleur moyen, pour les Espagnols, d’apprendre une langue correctement. L’immersion familiale est donc un complément absolument nécessaire à la bonne pratique d’une langue, en particulier d’une langue d’héritage :

Est-ce que vous pensez que les enfants apprennent mieux la langue à l’école ou à la maison ?

Là, c’est un peu compliqué. Pour moi, c’est la vie quotidienne donc à la maison. À l’école, c’est les classiques, c’est littéraire. Les littéraires, c’est bien beau d’apprendre les verbes mais le courant de la vie, on l’apprend à la maison. Les phrases de tous les jours, c’est à la maison. Je pense qu’à l’école, on apprend la prononciation, quoi qu’on l’apprend aussi à la maison, écrire vete avec un v ou un b c’est ça l’école, on t’apprend à écrire correctement.
ESP3, 1g, H, 68, retraité (maçon).

44Enfin, nous l’avons vu, les Grecs sont très concernés par l’enseignement de leur langue dans la métropole bordelaise mais n’en sont pas satisfaits dans l’ensemble. Ici aussi, à l’image des deux autres communautés, les associations prennent ce rôle de lieu de pratique de la langue grâce aux activités culturelles et grâce aux rencontres qu’elles permettent :

On va parler du rôle que jouent les associations grecques, franco-grecques, helléniques sur la langue grecque dans la région de Bordeaux…

(…) Disons que sur la langue grecque, elles n’ont pas un grand pouvoir fédérateur. (…) Par contre, il peut y avoir des soirées cinéma avec des films en grec donc là, effectivement là, il y a quand même une action sur la langue. Il y a aussi des échanges avec des familles grecques (…) par le biais de l’église et des associations. On peut dire que les associations ont quand même une action sur la langue.
GRE13, 2g, H, 59, éleveur.

45Comme nous l’avons vu pour les deux autres communautés, la transmission intergénérationnelle est un vecteur important pour la pratique et l’apprentissage de la langue :

Est-ce que pour un enfant grec qui vit en France, vous pensez qu’il apprendra mieux le grec à la maison ou à l’école ?

À la maison. (…) Parce que à la maison, c’est le quotidien, c’est toutes les petites choses qui font qu’on comprend mieux les langues… parce qu’à l’école, une fois par semaine, où il y a un texte où on apprend la grammaire… À la maison, c’est beaucoup mieux je pense.
GRE7, 1g, F, 34, œnologue.

Est-ce que tu penses qu’un enfant apprend mieux le grec à l’école ou alors à la maison ?

À la maison. Si les parents ont un bon grec, il apprendra tout aussi bien à la maison puisqu’il aura grandi dedans. Après si les parents n’ont pas un très bon grec, il apprendra tout autant à l’école.
GRE16, 3g, F, 21, étudiante.

46Comme cela a été largement mis en évidence, il semble que l’école en tant qu’institution, publique ou associative, permettant l’apprentissage de la langue ne soit pas le moyen préférentiel utilisé par les trois communautés soumises à nos enquêtes. En effet, soit elles ne s’y intéressent que très peu (les Portugais), soit elles déplorent sa mauvaise organisation (les Espagnols et les Grecs). Les trois communautés ont donc mis en place différentes alternatives à l’institution scolaire en lui préférant nettement l’usage de la pratique familiale (transmission intergénérationnelle) ou amicale (associations culturelles) dans la transmission de la langue d’origine, et donc d’héritage, à leurs enfants.

Haut de page

Notes

1 Antoine Pascaud, « Langues d’immigration et rapport au territoire. Le cas des communautés migrantes européennes dans l’agglomération de Bordeaux », thèse de doctorat en linguistique, Université Bordeaux Montaigne (non publiée), 2014, 483 p.

2 William Labov, Sociolinguistique, Éditions de Minuit, Paris, 1976.

3 Christine Deprez, « Langues et migrations : dynamiques en cours », in La linguistique, n° 2005/2, vol. 41, p. 9-22.

4 Carmen Alén Garabato, Alexia Kis-Marck, « Le concept de “communauté linguistique” face à la réalité du terrain », in Lengas, Revue de Sociolinguistique [En ligne] n° 77, 2015, consulté le 19 octobre 2017 : http://lengas.revues.org/866.

5 http://www.coe.int/t/dg4/education/minlang/default_fr.asp.

6 Salih Akin, « La charte européenne des langues, les “langues des migrants” et les “langues dépourvues de territoire” », in Lengas, Revue de Sociolinguistique, n° 59, 2006, p. 51-66.

7 Par commodité, les informateurs seront catégorisés selon leur nationalité, réelle ou d’origine.

8 Pour information, notre réseau d’informateurs, construit au fil des enquêtes et à travers toute l’agglomération de Bordeaux (voir plus haut), ne nous a pas permis de rencontrer des informateurs issus de la troisième génération en capacité de répondre à nos questions, soit parce qu’ils étaient encore trop jeunes (mineurs), soit parce que leur pratique du portugais était nulle, l’un des prérequis dans le choix de nos informateurs étant une pratique, au moins minimale, de la langue.

9 Les éléments importants et repris en dessous ont été mis en évidence (en gras) pour plus de lisibilité.

10 Lire : informateur(rice) portugais(e) numéro 17, 59 ans, femme, première génération d’immigration.

11 Mark Ellis et Jamie Goodwin-White, « 1.5 generation internal migration in the US : dispersion from states of immigration ? », in The International migration, n° 40/4, 2006, p. 899-926.

12 Créé par la Loi n° 66-A/2007 du 11 décembre, le Conseil des Communautés Portugaises (CCP) est un organisme consultatif du Gouvernement pour les politiques relatives à l’émigration et aux communautés portugaises à l’étranger.

13 Prénom de l’enfant.

14 Albano Cordeiro, « Les Portugais, une population invisible ? », in Immigration et intégration, l’état des savoirs, La Découverte, Paris, 1999, p. 106-111.

15 Alain Viaut, « La notion de besoin linguistique et les langues minoritaires », in Altérité et identité, itinéraires croisés. Mélanges offerts à Christian Coulon, Bruylant, Bruxelles, 2010, p. 401-416.

16 Geneviève Dreyfus-Armand, « L’accueil des enfants espagnols en France pendant la guerre d’Espagne et après la victoire franquiste », in Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde, n° 46, 2011, p. 105-122 ; Vincent Parellio (2012), « Réactions xénophobes à l’égard des réfugiés espagnols de la guerre civile dans le département de l’Hérault », in Bulletin hispanique, n° 114/2, 2012, p. 919-935.

17 Chiffre avancé par le consul honoraire de Grèce à Bordeaux lors d’une entrevue (13 novembre 2011, non enregistrée).

18 Chiffre avancé dans un article du journal Sud-Ouest reprenant un discours du Pope de l’église orthodoxe de Bordeaux à la mairie de Bordeaux (15 février 2011, http://www.sudouest. fr/2011/02/15/un-coeur-franco-grec-318967-625.php).

19 Michel Bruneau, « Une immigration de longue durée : la diaspora grecque en France », in Espace, populations, sociétés, n° 2/3, 1996, p. 485-495.

20 Ces appellations ne sont pas de notre fait mais de celui des « Grecs » de Bordeaux eux-mêmes, les « Nouveaux » surtout.

21 Nous avons, de plus, appris, lors de nos discussions avec les membres des communautés grecques, qu’à une époque il y avait deux enseignants de grec à Bordeaux, rémunérés par la Grèce.

22 Georges Contogeorgis, Histoire de la Grèce, Hatier, Paris, 1992.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Antoine Pascaud, « Paroles de migrants »Essais, 14 | 2018, 97-116.

Référence électronique

Antoine Pascaud, « Paroles de migrants »Essais [En ligne], 14 | 2018, mis en ligne le 01 décembre 2019, consulté le 16 avril 2024. URL : http://journals.openedition.org/essais/334 ; DOI : https://doi.org/10.4000/essais.334

Haut de page

Auteur

Antoine Pascaud

UMR 5478 IKER, Université Bordeaux Montaigne
antoine.pascaud@u-bordeaux-montaigne.fr

Haut de page

Droits d’auteur

CC-BY-NC-SA-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-SA 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

Haut de page
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search