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Débat : Éthique et culture religieuse

Éthique et culture religieuse : une réponse appropriée au défi du pluralisme

Luc Bégin

Résumé

À l’automne 2008, un nouveau programme non confessionnel d’« Éthique et culture religieuse » sera mis en œuvre dans les écoles primaires et secondaires – publiques et privées – du Québec. Il faut voir dans ce programme une réponse au défi posé par le pluralisme grandissant de la société québécoise. Dans cet article, on soutient qu’il s’agit d’une réponse appropriée à ce défi. Pour défendre cette idée, on procède d’abord à un rappel des décisions législatives ayant conduit à la mise en place de ce programme et à une discussion de ses objectifs et de sa structure générale. Sont ensuite abordées quelques critiques émises à l’encontre du programme, qui semblent bien souvent relever d’une incapacité ou d’un refus de l’envisager pour ce qu’il est : une réponse au défi lancé par le pluralisme.

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Texte intégral

1Au printemps 2005, le Québec s’est engagé, par décision ministérielle, dans un ambitieux projet éducatif avec l’annonce de la mise en place d’un nouveau programme non confessionnel d’« Éthique et culture religieuse ». Ce programme peut être vu à la fois comme une réponse au défi lancé à la société québécoise par le pluralisme des valeurs et des croyances et comme représentant lui-même un défi pour l’école québécoise.

  • 1  Cette société a certes déjà été davantage homogène, mais elle n’était pas pour autant un modèle d’ (...)
  • 2  Lors des récentes audiences de la Commission de consultation sur les pratiques d’accommodement rel (...)

2Comme bien d’autres sociétés occidentales, le Québec vit en effet un pluralisme de « fait » – pluralisme des valeurs, des croyances et des convictions – qui façonne et transforme l’espace public : la société ne parle plus d’une seule voix ; l’unanimité est, aujourd’hui, un mythe indiscutable1. Face à ce processus de transformation, plusieurs options sont possibles. Le repli identitaire en est une ; le laisser-faire en est une autre. Le premier trouve son ressort dans la nostalgie de cette prétendue unanimité qui aurait l’immense intérêt – aux yeux de ses défenseurs – de permettre une distinction claire entre « nous » (qui serions si semblables) et « eux » (si profondément différents et menaçants à bien des égards)2. Quant au laisser-faire, il n’est apparemment animé d’aucun ressort. Incarnation plus ou moins consciente d’un libéralisme exacerbé, le laisser-faire abandonne la chose publique au libre jeu des rapports de forces. On avoisine, ici, le déni de responsabilité.

3On peut aussi envisager ce pluralisme grandissant comme un phénomène qui, bien qu’irréversible, n’appelle pas pour autant une recomposition de l’espace public telle que les liens identitaires s’en trouveraient à jamais dissous. Dans cette perspective, il ne s’agit plus de combattre ce pluralisme, mais bien de chercher à en tirer le meilleur profit pour la société que nous désirons être. On passe alors du registre factuel au registre normatif : que voulons-nous pour cette société diversifiée qu’est maintenant – et que continuera d’être – la société québécoise ? Et comment comptons-nous préparer nos jeunes à bien vivre au sein de cette société pluraliste et démocratique ? On peut alors parler de véritable défi. Pour l’ensemble de la société, la tâche est celle de redéfinir, au moins à certains égards, les modalités de notre vivre ensemble ; pour notre système éducatif, le défi posé par le pluralisme consiste à préparer nos jeunes – qui en font déjà l’expérience – à extraire le meilleur, pour eux et leurs semblables, de la richesse de ce pluralisme. En somme, il s’agit d’en faire des citoyens « raisonnables », capables de s’ouvrir aux autres et de contribuer à un meilleur vivre ensemble.

4La redéfinition des modalités de notre vivre ensemble est un processus déjà en cours, dont le rythme varie au gré d’événements qui marquent l’actualité, tant juridique que politique. Les travaux de la commission Bouchard-Taylor en constituent l’épisode le plus récent. La préparation de nos jeunes à tirer profit de la richesse du pluralisme est quant à lui un chantier qui vient de s’amorcer véritablement avec la création du nouveau programme « Éthique et culture religieuse ». Dans les pages qui suivent, je préciserai d’abord en quoi ce nouveau programme doit bel et bien se comprendre comme une réponse au défi du pluralisme. À cette fin, je rappellerai brièvement l’enchaînement de décisions législatives qui ont conduit au projet de mettre en place un programme d’éthique et de culture religieuse. Je soutiendrai ensuite, à l’encontre de certaines critiques qui lui ont été adressées, qu’il s’agit d’une réponse appropriée à ce défi. Pour cela, je rappellerai les objectifs et la structure générale du programme, puis je répondrai brièvement à quelques critiques émises à son endroit.

La déconfessionnalisation : une première réponse au défi du pluralisme

5La décision prise par le gouvernement du Québec au printemps 2005 de mettre en place un programme d’éthique et de culture religieuse constitue l’aboutissement d’un long processus de déconfessionnalisation de l’école québécoise, cette dernière étape de la déconfessionnalisation répondant pour l’essentiel au défi lancé par le pluralisme sur le plan social mais aussi juridique. L’instauration d’un programme commun d’éthique et de culture religieuse pour tous les élèves du Québec – niveaux primaire et secondaire, écoles publiques et écoles privées – constitue en effet la dernière étape de la déconfessionnalisation du système scolaire amorcée lors de la prise en charge par l’État, au milieu des années 1960, d’une mission publique d’éducation. Sans revenir sur le détail de chacune des étapes de cette histoire, il importe d’en comprendre les moments les plus significatifs des dernières années si l’on veut apprécier correctement le contexte qui donne sens à ce nouveau programme ainsi que certaines des craintes qui ont été manifestées à son endroit.

  • 3  Conseil supérieur de l’éducation, Projet de règlement visant à modifier le Régime pédagogique de l (...)

6Dans un avis qu’il a transmis à la ministre de l’Éducation, du Loisir et du Sport en février 2008, le Conseil supérieur de l’éducation souligne les trois étapes qui ont marqué ce processus de déconfessionnalisation depuis la fin des années 1990 et qui font voir l’importance de la prise en compte du pluralisme3. J’en rappelle brièvement les principaux épisodes.

  • 4  J. Durand, G. Durand, L. Proulx et J.-P. Proulx, La déconfessionnalisation ou le cas de l’école No (...)

7En avril 1997, l’Assemblée nationale du Québec adopte à l’unanimité une motion demandant que soit amendée la Constitution canadienne. Cette modification visait à soustraire le Québec de l’application des paragraphes (1) à (4) de l’article 93 de la Loi constitutionnelle de 1867. Ces articles de la Constitution protégeaient certains privilèges accordés aux écoles séparées et autres écoles confessionnelles. En même temps, comme l’avait statué le célèbre jugement de la cour supérieure du Québec de 1981 dans l’affaire Notre-Dame-des-Neiges, les écoles des commissions scolaires de Montréal et de Québec se voyaient dans l’impossibilité de faire révoquer leur statut confessionnel, même si tel était le souhait des parents4. Concrètement, l’amendement de la Constitution canadienne a permis une réorganisation du réseau québécois des commissions scolaires : en lieu et place des commissions scolaires catholiques et protestantes, on rencontre dorénavant – à partir de 1998 – des commissions scolaires francophones et anglophones. Les distinctions au sein du réseau scolaire se font ainsi selon des critères linguistiques plutôt que religieux. On assiste alors au début de la déconfessionnalisation des structures scolaires.

  • 5  Sur toute la question du contexte ayant conduit à la déconfessionnalisation des structures scolair (...)
  • 6  Cité dans Laïcité et religions, op. cit., p. 5.

8Cette première étape du processus donnait suite aux deux premières recommandations de la commission des états généraux sur l’éducation qui se sont tenus en 1995 et 19965. Deux autres recommandations, auxquelles le gouvernement péquiste d’alors ne donna pas suite, valent d’être rappelées : « Inviter les groupes qui disposent actuellement de garanties en matière confessionnelle à mettre en place les mécanismes qui permettront que l’éducation chrétienne soit assumée dans des lieux plus appropriés que l’école. Renforcer, à l’école, l’éducation aux valeurs et l’éducation civique ainsi que la connaissance culturelle du phénomène religieux et assurer des services de soutien à la vie civique6

9Il est frappant de constater à quel point – et nous y reviendrons – ces deux dernières recommandations seront reprises dix ans plus tard dans la décision du gouvernement, libéral cette fois, de mettre en place un programme d’éthique et de culture religieuse. On notera également que l’ensemble de ces recommandations s’appuyaient explicitement sur une prise en compte du caractère pluraliste et démocratique de la société québécoise et sur la nécessité de faire un choix de société reflétant mieux cette évolution du Québec. Mais avant d’en arriver à la décision de 2005, une autre étape se produit dans ce processus de déconfessionnalisation.

  • 7  Ces conseils confessionnels sont remplacés par un comité sur les affaires religieuses qui a pour m (...)
  • 8  Ministère de l’Éducation, Dans les écoles publiques du Québec : une réponse à la diversité des att (...)

10En 2000, à la suite du rapport, l’année précédente, du groupe de travail sur la place de la religion à l’école et dans la foulée, toujours, des recommandations de la commission des états généraux sur l’éducation, l’Assemblée nationale – dont la majorité est toujours formée de députés du Parti québécois – adopte la Loi modifiant diverses dispositions législatives dans le secteur de l’éducation concernant la confessionnalité. On y poursuit la déconfessionnalisation des structures scolaires – avec l’abolition du comité catholique et du comité protestant au sein du Conseil supérieur de l’éducation7 – et on amorce la déconfessionnalisation de l’école et des programmes d’études. Ainsi assiste-t-on à l’abolition du statut d’école confessionnelle, au remplacement des services d’animation pastorale et d’animation religieuse par des services d’animation spirituelle et d’engagement communautaire ainsi qu’à la possibilité pour les écoles de mettre en place pour le premier cycle du secondaire un programme local d’éthique et de culture religieuse en remplacement du cours d’enseignement moral ou d’enseignement religieux confessionnel (catholique ou protestant). Cela vaut d’être souligné, le document d’orientation accompagnant cette loi s’intitule Dans les écoles publiques du Québec : une réponse à la diversité des attentes morales et religieuses8. Répondre au pluralisme est bien devenu un défi majeur pour l’école québécoise.

  • 9  Le régime d’option permet de choisir entre un cours d’enseignement moral ou un cours d’enseignemen (...)

11Il restait néanmoins deux derniers gestes d’envergure à accomplir : abandonner le recours aux clauses dérogatoires des chartes canadienne et québécoise des droits et libertés et remplacer le régime d’option en vigueur depuis les années 1980 par un programme universel en éthique et culture religieuse9, ce qui fut fait par le gouvernement libéral de Jean Charest au printemps 2005. En fait, les clauses dérogatoires ont été renouvelées pour une dernière période de trois ans, le temps de permettre l’élaboration du nouveau programme en éthique et culture religieuse, dont la mise en place se fera dans toutes les écoles du Québec, tant primaires que secondaires, publiques et privées, à l’automne 2008.

  • 10  Il est à noter que jusqu’à tout récemment, l’Action démocratique du Québec de Mario Dumont n’a guè (...)
  • 11  Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, La mise en place d’un programme d’éthique et de c (...)

12Il vaut la peine de s’attarder sur la question des clauses dérogatoires afin de bien comprendre à quel point le nouveau programme est une réponse au pluralisme. À la suite de l’adoption de la Charte des droits et libertés de la personne du Québec en 1975 et de la Charte canadienne des droits et libertés en 1982, le fait de prévoir dans les écoles publiques un enseignement confessionnel pour les seuls catholiques et protestants risquait d’être discriminatoire à l’égard des autres confessions ne bénéficiant pas des mêmes privilèges. Dans l’esprit des chartes, le droit à l’égalité n’admet pas de discrimination en fonction de la religion. À la demande de l’Assemblée des évêques du Québec en 1984 et du comité catholique du Conseil supérieur de l’éducation en 1986, le gouvernement du Parti québécois, d’abord, le gouvernement du Parti libéral, ensuite, ont tous deux adopté des clauses dérogatoires aux chartes afin d’exclure de leur application les principales lois sur l’éducation. Il s’agissait alors de mesures de prudence face à d’éventuelles contestations juridiques des privilèges accordés aux catholiques et aux protestants. Tant que l’article 93 de la Constitution canadienne protégeait les droits et privilèges des catholiques et des protestants, le recours aux clauses dérogatoires se justifiait assez aisément, puisqu’il fallait bien assurer une cohérence entre l’ensemble des lois touchant l’éducation. Mais avec la modification constitutionnelle demandée en 1997, l’invocation des clauses dérogatoires ne va plus de soi. Comment justifier, dans une société démocratique et pluraliste comme la nôtre, que des privilèges pour les catholiques et les protestants aient préséance sur les libertés fondamentales et le droit à l’égalité protégés par les chartes ? Les dispositions dérogatoires furent réutilisées une nouvelle fois, le temps de poursuivre la réflexion de fond sur les orientations à donner à l’école québécoise. En 2005, la question a été définitivement tranchée : le temps était venu de mettre fin au processus de déconfessionnalisation dans lequel tant les gouvernements du Parti québécois que ceux du Parti libéral s’étaient engagés10. Comme le précise le document d’orientation accompagnant le projet de la Loi modifiant diverses dispositions législatives de nature confessionnelle dans le domaine de l’éducation qui annonce la mise en place du programme « Éthique et culture religieuse » : « Cette décision manifeste l’intention de respecter les sensibilités contemporaines en faveur de l’égalité de traitement des personnes et des groupes et de ne pas perpétuer un régime de caractère exceptionnel et dérogatoire au regard des droits fondamentaux reconnus par les chartes, tout en contribuant à l’appropriation de la culture québécoise, façonnée notamment par les traditions catholique et protestantes11

13Dix ans plus tard, les recommandations de la commission des états généraux sur l’éducation se voyaient donc toutes appliquées, sinon dans la lettre, du moins dans l’esprit : les commissions scolaires confessionnelles sont transformées en commissions scolaires linguistiques, l’article 93 de la Constitution canadienne protégeant les privilèges des catholiques et des protestants est abrogé, les groupes bénéficiant jusque-là des garanties constitutionnelles sont invités à mettre en place des mécanismes leur permettant d’assurer l’éducation chrétienne hors de l’école, et, finalement, l’éducation aux valeurs et la connaissance culturelle du phénomène religieux se voient renforcées à l’école. Menée à son terme, la déconfessionnalisation des structures et des orientations de l’école québécoise reflète l’évolution d’une société devenue pluraliste qui entend respecter l’égalité entre les citoyens ainsi que leur liberté de conscience et de religion. Il est toutefois légitime de se demander si la dernière étape de ce processus de déconfessionnalisation – la mise en place d’un programme d’éthique et de culture religieuse – est une réponse appropriée au pluralisme. Il faut alors se tourner vers le programme lui-même.

Le programme d’éthique et de culture religieuse : objectifs et structure

  • 12  C’est notamment pour des raisons pragmatiques d’organisation des matières et des tâches des enseig (...)
  • 13  À partir du moment où les privilèges constitutionnels accordés aux catholiques et aux protestants (...)

14Une fois la décision prise de mener à son terme la déconfessionnalisation de l’école québécoise, la mise en place d’un programme universel d’éthique et de culture religieuse n’était pas la seule option qui s’offrait au législateur québécois. Il aurait été possible, par exemple, de retirer de l’école toute forme d’enseignement relatif à la religion. Le législateur aurait pu décider, également, d’assurer des formations indépendantes en éthique et en culture religieuse sous le mode, par exemple, d’une alternance des matières tous les ans12. Il y a un autre choix qui s’offrait aussi à lui, mais qui supposait de ne pas franchir le dernier pas de la déconfessionnalisation : l’option communautaire consistant à offrir des enseignements religieux de confessions diverses là où le nombre le justifie. Sans m’y attarder, il m’apparaît nécessaire de préciser certaines choses quant à cette option que, faute de mieux, les défenseurs de l’enseignement confessionnel catholique revendiquent maintenant pour l’école québécoise13.

  • 14  Sur cette question, voir notamment le communiqué de presse de l’APCQ rédigé par sa présidente, Jea (...)
  • 15  J. Morse-Chevrier, op. cit.

15Depuis l’hiver 2007, le cardinal Marc Ouellet et l’Association des parents catholiques du Québec mènent une campagne contre le programme d’éthique et de culture religieuse et revendiquent ce qu’ils appellent le « libre choix en enseignement religieux14 ». Il y a quelque chose d’ironique dans cette attitude. Les privilèges autrefois accordés aux catholiques et aux protestants en matière d’éducation faisaient en sorte qu’on ne pouvait invoquer la liberté de conscience, de religion ou les droits à l’égalité pour limiter les protections qui étaient assurées à ces deux confessions. C’est dire que ces privilèges se voyaient protégés malgré la liberté de conscience, de religion ou les droits à l’égalité qu’auraient voulu faire valoir des citoyens qui se seraient sentis brimés par ce régime préférentiel. Maintenant qu’un terme a été mis à ce régime préférentiel, on ne peut que s’étonner de lire la déclaration suivante de la présidente de l’Association des parents catholiques du Québec : « C’est un manque de respect pour les chartes que d’obliger les enfants à apprendre des contenus contraires à leur religion et conscience. Une école qui brime la liberté religieuse abuse de son pouvoir15. » À suivre ce raisonnement à la lettre, on devrait conclure que l’école québécoise a longtemps abusé de son pouvoir en imposant une structure et des enseignements confessionnels. Mais par-dessus tout, on se demande bien pourquoi, après avoir bénéficié de ce régime de privilèges qui limitait l’expression de certains droits fondamentaux d’autres citoyens, il faudrait maintenant que ces mêmes droits servent la cause des privilégiés d’autrefois ?

  • 16  G. Leroux, Éthique, culture religieuse, dialogue. Arguments pour un programme, Montréal, Fides, 20 (...)

16Sous un angle moins polémique, on peut se permettre d’interroger la valeur de la proposition du « libre choix en enseignement religieux, là où le nombre le justifie ». Qu’aurait apporté de plus à la société québécoise l’adoption d’un tel modèle communautarien ? Comme l’a souligné Georges Leroux en faisant référence aux débats ayant suivi le dépôt du rapport Proulx sur la déconfessionnalisation, « notre société a clairement exprimé le vœu que l’école laïque et publique ne soit pas le lieu d’une division prenant appui sur la diversité des confessions religieuses mais constitue plutôt un foyer intégrateur, susceptible d’accueillir les différences en les appréhendant dans la perspective du vivre ensemble16 ». Quel intérêt aurions-nous, dans une société multiculturelle, à promouvoir le repliement sur soi des communautés ? Pourquoi devrions-nous faire en sorte que les diverses communautés ne partagent pas les mêmes lieux publics, que leurs enfants ne fréquentent pas les mêmes écoles et qu’ils ne soient pas obligés d’apprendre, ne serait-ce qu’un peu mieux, les cultures religieuses qui sont présentes dans la culture québécoise d’aujourd’hui ? Pourquoi, autrement dit, placer nos enfants dans des contextes défavorables au dialogue entre les cultures et entre les gens ne partageant pas tous les mêmes valeurs et croyances ? Le modèle retenu par le législateur québécois entend bien tirer profit de cette diversité. Car si la diversité peut être une importante source de tension, elle peut aussi se révéler un important facteur d’enrichissement. Tout est dans la façon de prendre acte de cette nouvelle réalité.

  • 17  Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, Éthique et culture religieuse. Primaire, Québec, (...)

17Le nouveau programme d’éthique et de culture religieuse prend appui sur la conviction qu’il est possible, pour des personnes d’horizons divers, de s’entendre de façon responsable et dans le respect mutuel afin de relever des défis inhérents à la vie en société. En ce sens, il entend favoriser la construction d’une véritable culture publique commune, c’est-à-dire le partage par les citoyens du Québec de repères fondamentaux qui sous-tendent la vie publique, allant des règles de base de la sociabilité et de la vie en commun aux principes et valeurs inscrits dans la Charte des droits et libertés de la personne. Les finalités de ce programme prennent sens dans cet horizon lorsqu’elles sont une réponse adaptée au pluralisme. Elles sont à la fois simples dans leur formulation et complexes quant à leur réalisation : il s’agit de la « reconnaissance de l’autre » et de la « poursuite du bien commun17 ». En contexte de pluralisme social et de diversité des croyances et pratiques religieuses, il apparaît essentiel que l’école québécoise favorise chez les jeunes la reconnaissance de l’égale valeur de l’autre ainsi que l’ouverture à cet autre dans un dialogue respectueux des différences. En même temps, ces différences ne peuvent s’exprimer n’importe comment. On n’admettra pas, par exemple, des propos constituant des atteintes à la dignité de la personne ni des actions compromettant le bien commun. À travers la finalité de la poursuite du bien commun, on cherche à créer des conditions permettant de construire un vivre ensemble qui vaille pour la société que nous constituons. Au-delà de la satisfaction des seuls intérêts individuels, on cherche à amener les jeunes à viser le mieux-être de la collectivité par la recherche de valeurs communes et la promotion des idéaux démocratiques de la société québécoise. Ces finalités sont visées par l’ensemble du programme : elles animent tout autant les contenus d’éthique que ceux de culture religieuse.

  • 18  Bien qu’il soit question de l’« atteinte » des finalités du programme, il est clair qu’il ne peut (...)

18Sans entrer dans le détail de la structure du programme, certaines de ses particularités doivent être bien comprises si on veut juger correctement sa pertinence en tant que réponse au pluralisme. Tout d’abord, on doit savoir que, bien qu’il s’appelle « Éthique et culture religieuse », ce programme cherche à développer chez l’élève trois compétences toutes aussi importantes les unes que les autres : une compétence en éthique (« réfléchir sur des questions éthiques »), une compétence en culture religieuse (« manifester une compréhension du phénomène religieux ») et une compétence au dialogue (« pratiquer le dialogue »). Cette dernière compétence est souvent négligée lorsqu’il est question, dans les médias, du programme d’éthique et de culture religieuse. En fait, pour des raisons évidentes en période de transition vers une déconfessionnalisation complète, toute l’attention s’est portée sur la compétence en culture religieuse. Pourtant, la compétence au dialogue est essentielle à la réalisation des finalités du programme18. C’est par le développement de celle-ci que les deux autres compétences peuvent être articulées dans un même programme et c’est également par elle que l’on peut escompter apporter une réponse valable au défi du pluralisme. À elles seules, les compétences en éthique et en culture religieuse ne peuvent y parvenir. Je m’explique rapidement sur ce point qui me permettra d’apporter certaines précisions sur chacune des compétences à développer.

  • 19  On notera que la position de l’Assemblée des évêques catholiques du Québec (AECQ) sur cette questi (...)
  • 20  Telle que comprise dans le programme ECR, la culture religieuse 1) s’intéresse aux textes sacrés, (...)

19La compétence en culture religieuse vise la saisie progressive du phénomène religieux dans ses diverses dimensions. On ne le soulignera probablement jamais assez, il n’est pas question dans ce programme d’offrir un accompagnement du jeune dans sa foi. La perspective retenue est une compréhension du phénomène religieux et non pas une conviction à entretenir ou à faire naître. C’est d’ailleurs ce qui heurte profondément certains nostalgiques de l’enseignement confessionnel, surtout catholiques : il reviendra maintenant aux familles, aux Églises et aux communautés partageant une même foi de veiller à l’éveil et à la transmission de la foi19. Dans une société démocratique et pluraliste qui s’assume comme elle est, la responsabilité de l’État est ailleurs : il lui revient de mettre en place des conditions facilitant le vivre ensemble dans le respect de la diversité. En permettant la connaissance et la compréhension des principaux éléments constitutifs des religions, la compétence en culture religieuse entend favoriser cette reconnaissance, par le jeune, de l’autre dans sa diversité20.

  • 21  Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, Éthique et culture religieuse. Primaire, p. 8.

20À cette compétence en culture religieuse s’ajoute la compétence en éthique. Dans le programme, l’éthique est définie comme une « réflexion critique sur la signification des conduites ainsi que sur les valeurs et les normes que se donnent les membres d’une société ou d’un groupe pour guider et réguler leurs actions21 ». On veut par là développer chez le jeune des aptitudes rationnelles, une capacité de jugement et des dispositions qui lui permettront de penser et d’agir de façon autonome et responsable dans une situation donnée en tenant compte à la fois de lui et des autres et en étant attentif aux effets de ses actions. Cette compétence est ainsi fondamentalement tournée vers l’exercice de la rationalité pratique alors que la compétence en culture religieuse vise à connaître et à comprendre afin de considérer adéquatement des points de vue différents du sien. Cette dernière compétence favorise ainsi la reconnaissance de la diversité tandis que la compétence en éthique favorise le développement d’une réflexion capable de prendre en compte les difficultés provenant notamment – mais pas exclusivement – de cette diversité.

21On voit alors que les objets propres à chacune de ces compétences ne sont pas situés sur un même plan, les habiletés qu’elles cherchent à développer ne sont pas les mêmes et les compétences ne dépendent en aucune façon l’une de l’autre. La culture religieuse n’est pas qu’un outil pour la réflexion éthique ; elle vaut en elle-même comme objet de connaissance. Quant à l’éthique, elle n’est pas un calque des pensées religieuses ; elle vaut aussi pour elle-même en tant qu’apprentissage à l’autonomie responsable. Ces compétences répondent, chacune à sa façon, au pluralisme, mais elles ne peuvent suffire à construire un meilleur vivre ensemble. Il y manque en effet l’échange avec l’autre et l’épreuve de son jugement. Connaître et déchiffrer correctement des manifestations religieuses sont des préalables à la capacité d’agir avec discernement et maturité face à l’autre qui exprime des convictions religieuses, mais cela ne suffit pas à assurer le développement d’un agir responsable et d’un jugement mûr. De même, on peut développer des aptitudes rationnelles et des dispositions fort louables à l’égard de ses semblables et du bien commun, mais tant que cela n’est pas confronté au jugement de l’autre, on ne participe pas encore véritablement à un meilleur vivre ensemble. L’épreuve du jugement de l’autre, c’est en fait le moment de la construction de ce vivre ensemble. C’est dans l’échange avec ces autres qui, comme nous, jugent, évaluent, raisonnent et choisissent que l’on peut espérer aller au-delà des discordes et des incompréhensions, même si c’est là un idéal qui ne peut jamais être définitivement atteint. Voilà pourquoi la troisième compétence du programme – « pratiquer le dialogue » – est si importante. En favorisant chez le jeune l’expérience de la discussion et de l’échange argumenté, en favorisant également le discernement et l’esprit d’ouverture, on lui apprend des aptitudes cognitives en même temps qu’on lui apprend à expérimenter ce rapport constructif à l’autre. Envisagé en tant que complément indispensable aux deux autres compétences, le dialogue est ce qui devrait permettre aux jeunes, une fois devenus des citoyens responsables, de construire une manière d’être ensemble qui vaille pour la société pluraliste que nous constituons.

  • 22  Assemblée des évêques catholiques du Québec, Lettre à la ministre de l’Éducation, 11 mars 2008, p. (...)

22On est donc bien loin d’un « cours de religion », comme le présentent trop souvent maladroitement les médias. Chacune des compétences à développer par ce programme occupe un rôle bien défini au regard des finalités qui y sont visées. Ensemble, elles tendent à favoriser un meilleur vivre ensemble dans cette société pluraliste qu’est la nôtre. Dans leur récente déclaration à l’endroit du programme d’éthique et de culture religieuse, l’Assemblée des évêques catholiques du Québec souligne d’ailleurs que « [m]ême si le programme appartient au “ domaine du développement personnel ”, les objectifs de cet ordre passent au second plan dans la mesure où ils ne sont visés que de façon indirecte, cédant le pas à une perspective d’éducation citoyenne au vivre ensemble dans un contexte de démocratie pluraliste22 ». Je dirais pour ma part que les objectifs de développement personnel sont loin d’y être négligés, mais que la perspective générale du programme est effectivement bien comprise par l’Assemblée des évêques qui – cela vaut d’être souligné – font une analyse somme toute très positive de ce programme.

23Ce n’est évidemment pas le cas de tous. Je me tournerai maintenant en direction de quelques-unes de ces critiques qui relèvent d’une incapacité ou d’un refus d’envisager ce programme pour ce qu’il est. Je soulignerai également en guise de conclusion certains risques – bien réels ceux-là – qui menacent la mise en œuvre et qui font de ce programme un défi important pour l’école québécoise.

Crainte et nostalgie

24Les critiques les plus fréquemment adressées au programme – du moins celles qui ont été les plus reprises dans les médias – tournent autour des questions de construction identitaire, d’acculturation des enfants et de banalisation du patrimoine religieux. En règle générale, ce sont des critiques qui renvoient les unes aux autres.

  • 23  Lettre de Mario Dumont aux principaux quotidiens du Québec : « Non à la “trudeauisation” ! », La P (...)
  • 24  Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, Éthique et culture religieuse. Primaire, p. 67. O (...)

25La critique de la banalisation du patrimoine religieux est à la fois la plus médiatisée et la plus aisée à rejeter. Avancée par l’Association des parents catholiques du Québec, reprise par le chef de l’Action démocratique du Québec, Mario Dumont, cette critique soutient – à l’encontre des faits – que « ce cours banalise le patrimoine religieux du Québec en le plaçant sur un pied d’égalité avec d’autres religions23 ». Quiconque se donne la peine de lire le programme constatera que cette critique est maladroite et erronée. La prépondérance du catholicisme et du protestantisme y est clairement soulignée24. Cette prépondérance ne découle évidemment pas d’un jugement de valeur sur le christianisme, mais plutôt du fait qu’il s’agit d’abord de comprendre les expressions du religieux présentes dans la culture québécoise, puis ailleurs dans le monde. Le patrimoine religieux du Québec ayant été particulièrement marqué par ces deux confessions religieuses, on comprendra que leur importance historique et culturelle soit davantage soulignée dans ce programme.

  • 25  « Dans sa version actuelle, ce cours équivaut à nier la réalité de ce que nous sommes, en plus de (...)
  • 26  Nombreux sont les élèves inscrits en enseignement moral qui n’ont en effet jamais rien appris sur (...)
  • 27  Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, op. cit., p. 7.

26Au nom de la diversité et du pluralisme, le programme d’éthique et de culture religieuse fait-il alors courir à nos jeunes un risque d’acculturation, comme l’a prétendu Mario Dumont25 ? Cela est d’autant moins probable qu’il y a fort à parier que la majorité d’entre eux connaîtront mieux le christianisme et son importance historique et culturelle au Québec que ceux qui sortent actuellement de nos écoles secondaires26. Le programme d’éthique et de culture religieuse entend offrir « aux élèves de tous horizons les outils nécessaires à une meilleure compréhension de notre société et de son héritage culturel et religieux27 ». Cet accès à la culture est d’autant plus facilité qu’il n’est plus question d’accompagner les élèves dans leur quête spirituelle, ni de promouvoir quelque doctrine religieuse que ce soit. La connaissance de l’intérieur d’une religion est remplacée par l’ouverture aux manifestations des religions dans les univers socioculturels où elles évoluent. Il est aisé de voir en quoi les apprentissages acquis en culture religieuse seront complémentaires de ceux acquis dans les cours d’histoire et qu’ils devraient contribuer au développement d’une meilleure compréhension de la culture québécoise d’autrefois et d’aujourd’hui. La critique d’acculturation – le chef de l’Action démocratique parle également de « déracinement de nos enfants » – n’a de sens que si l’on considère que le partage d’une culture passe nécessairement par la commune adhésion à une même foi. C’est là une vision très étroite, surtout sectaire, de ce que veut dire « partager une culture ». Il est impensable, suivant une telle compréhension, d’offrir une réponse appropriée au pluralisme.

  • 28  Association des parents catholiques du Québec (APCQ), « Gare au pluralisme normatif dans les cours (...)

27Il reste la question de la construction identitaire du jeune. Selon cette critique, le fait d’ouvrir les jeunes à d’autres religions que la leur engendrerait une confusion. Puisque « la religion et la moralité guident l’ensemble des comportements de l’enfant28 », l’enseignement d’une diversité de coutumes et pratiques religieuses et l’ouverture à des cadres normatifs variés viendraient interférer avec l’identité religieuse et morale en construction. On craint en fait que ce type d’enseignement ne cherche implicitement à amener le jeune à délaisser son identité confessionnelle au profit d’une identité personnelle – morale et religieuse – pluraliste. Il faudrait donc attendre qu’il ait adéquatement intégré sa propre religion avant de l’amener à comprendre les principaux éléments constitutifs des autres religions et de le confronter à des perspectives morales autres que celles véhiculées par sa religion. L’enseignement de la culture religieuse, telle qu’envisagée dans le programme « Éthique et culture religieuse », devrait ainsi n’avoir lieu, au mieux, qu’au secondaire.

  • 29  Assemblée des évêques catholiques du Québec (AECQ), « L’avenir de l’éducation religieuse au Québec (...)

28Risque-t-on vraiment de déstabiliser la construction identitaire du jeune croyant (l’argument ne vise en effet que ces derniers) ? Je souligne que l’idée de ce programme est de favoriser une identité personnelle ouverte aux autres, à la diversité religieuse, de manière à participer au développement d’une culture publique commune. Il est clair que l’ouverture à l’autre, par l’éthique et la culture religieuse, et l’ouverture au dialogue vont à l’encontre de toute forme de repli identitaire religieux. Il est tout aussi clair qu’un tel repli ne sert pas les meilleurs intérêts des jeunes quant à leur capacité de vivre dans un monde marqué par le pluralisme. Il faut bien reconnaître que le programme interfère avec ce type d’identité. Cela ne menace pas pour autant l’identité religieuse qui s’envisage autrement que sous la forme de l’isolement d’une communauté donnée. Une communauté religieuse sûre d’elle-même usera des moyens lui permettant d’assurer, autrement que par l’école, le cheminement du jeune dans sa foi et, par là, son identité confessionnelle. C’est d’ailleurs la position qu’a retenue l’Assemblée des évêques catholiques du Québec, soulignant que, « même si cela oblige à un profond changement des habitudes et des mentalités, nous croyons que c’est là que se construit l’avenir de l’Église au Québec29 ».

  • 30  Association des parents catholiques du Québec (APCQ), « L’éthique et culture religieuse, un accomm (...)
  • 31  Association des parents catholiques du Québec, « L’éthique et culture religieuse », art. cité. Il (...)
  • 32  Voir notamment sous la plume d’André Pratte, « Dumont ment », La Presse, 15 décembre 2007, p. 5.

29Ces critiques mettent en évidence la crainte et la nostalgie qui animent certaines personnes et associations : nostalgie d’une époque pas si lointaine où des privilèges étaient garantis aux catholiques et aux protestants ; crainte de devoir faire face aux changements qu’entraîne la dernière étape de la déconfessionnalisation de l’école québécoise. En somme, on refuse de voir que le pluralisme lance un défi à la société québécoise et que ce nouvel état de fait commande de nouvelles réponses. Il est difficile d’expliquer autrement certaines affirmations selon lesquelles, par exemple, le programme d’éthique et de culture religieuse « présente les religions comme un fait sociologique sans le regard de la foi qui leur est propre, ce qui est un mépris de la religion30 ». Écrire, également, que ce programme est un « accommodement non raisonnable » relève d’une extrême confusion qui, lorsqu’elle est reprise par un chef de parti politique, s’apparente à de la démagogie31. L’abandon des enseignements confessionnels n’est en aucune façon un accommodement ou une réponse à une demande des minorités religieuses. Le seul lien entre les débats récents sur les accommodements raisonnables et le programme d’éthique et de culture religieuse réside dans le fait qu’il s’agit, dans les deux cas, de réponses au défi du pluralisme. Là-dessus, la presse écrite n’a pas manqué de souligner que le chef adéquiste déformait les faits32. On ne rend aucun service à une population lorsque, dans un dossier aussi sensible que celui des aménagements relatifs à la diversité culturelle, on crée ou entretient des confusions qui alimentent le refus de s’ouvrir aux autres. C’est d’ailleurs là un exemple de ce contre quoi s’érige le dialogue, cette compétence si centrale dans le programme d’éthique et de culture religieuse. En visant la reconnaissance de l’autre et la poursuite du bien commun, ce programme entend bien plutôt contribuer à faciliter l’ouverture à l’autre dans un dialogue respectueux des différences.

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  • 34  J’ai exposé ailleurs ma position sur cette question de la complémentarité de l’éthique et de la cu (...)
  • 35  Depuis janvier 2006, j’agis à titre d’expert-conseil dans le dossier du programme « Éthique et cul (...)

30Peut-on dire de ce programme qu’il s’agit d’une réponse appropriée au pluralisme ? J’ai cherché à montrer qu’il était légitime de le croire. Cela ne veut évidemment pas dire qu’aucune embûche ne le guette. Bien qu’il constitue une réponse au pluralisme, il constitue en effet à son tour un défi pour l’école québécoise. La mise en place simultanée d’un programme de cette envergure dans tous les cycles du primaire et du secondaire des écoles du Québec exige la mobilisation d’imposantes ressources. Les enseignants doivent recevoir la formation leur permettant d’apprivoiser le nouveau programme et d’amorcer le changement d’attitude requis par ce dernier dont les visées sont éloignées des programmes antérieurs ; du matériel pédagogique de qualité doit être produit afin de les accompagner et de les soutenir33. Au-delà du défi proprement pédagogique, il existe aussi un défi qui relève de l’association des contenus en éthique et en culture religieuse. Je l’ai noté en passant : les compétences en éthique et en culture religieuse sont différentes, et il importe de ne pas les confondre si on compte en retirer les fruits attendus. Il n’y a pas de complémentarité « naturelle » entre ces deux univers, pas de nécessité – relevant de leurs natures respectives – de les associer de quelque façon que ce soit. En les jumelant dans un même programme au moyen de la compétence au dialogue, on rappelle en même temps que chacune de ces compétences possède sa spécificité et que leur complémentarité dans ce programme relève uniquement de la conjoncture pluraliste qui est la nôtre : c’est dans le but de favoriser l’évolution d’un meilleur vivre ensemble dans notre société pluraliste que ces apprentissages acquièrent un sens dans le curriculum scolaire des jeunes québécois34. Le défi du pluralisme trouve dans ce programme une réponse dont il nous appartiendra, comme société, de tirer le meilleur profit possible35.

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Notes

1  Cette société a certes déjà été davantage homogène, mais elle n’était pas pour autant un modèle d’unanimité librement consentie.

2  Lors des récentes audiences de la Commission de consultation sur les pratiques d’accommodement reliées aux différences culturelles (commission Bouchard-Taylor), certains médias écrits et électroniques ont accordé une attention exagérée à ce sujet, ce qui était loin d’être le cas des participants.

3  Conseil supérieur de l’éducation, Projet de règlement visant à modifier le Régime pédagogique de l’éducation préscolaire, de l’enseignement primaire et de l’enseignement secondaire : implantation du programme « Éthique et culture religieuse ». Avis à la ministre de l’Éducation, du Loisir et du Sport, Québec, février 2008.

4  J. Durand, G. Durand, L. Proulx et J.-P. Proulx, La déconfessionnalisation ou le cas de l’école Notre-Dame-des-Neiges, Montréal, Libre Expression, 1980.

5  Sur toute la question du contexte ayant conduit à la déconfessionnalisation des structures scolaires, le lecteur pourra consulter les pages 1 à 7 de la version abrégée du rapport du groupe de travail sur la place de la religion à l’école (communément appelé « rapport Proulx » du nom de son président, Jean-Pierre Proulx) : Laïcité et religions. Perspective nouvelle pour l’école québécoise, Québec, ministère de l’Éducation, 1999. Ces deux premières recommandations sont les suivantes : transformer les commissions scolaires confessionnelles en commissions scolaires linguistiques ; entreprendre les démarches pour l’abrogation de l’article 93 de la Constitution canadienne en vue de l’abolition des structures et des mécanismes actuels en matière de confessionnalité du système scolaire.

6  Cité dans Laïcité et religions, op. cit., p. 5.

7  Ces conseils confessionnels sont remplacés par un comité sur les affaires religieuses qui a pour mandat de conseiller le ministre de l’Éducation sur toutes les questions touchant la place de la religion dans les écoles. J’ai fait partie de la première formation de ce comité sur lequel siègent des membres issus de divers groupes religieux, des enseignants, de parents et des spécialistes universitaires. La composition plurielle de ce comité en dit long sur la reconnaissance du pluralisme de la société québécoise.

8  Ministère de l’Éducation, Dans les écoles publiques du Québec : une réponse à la diversité des attentes morales et religieuses, Québec, 2000.

9  Le régime d’option permet de choisir entre un cours d’enseignement moral ou un cours d’enseignement moral et religieux catholique ou protestant.

10  Il est à noter que jusqu’à tout récemment, l’Action démocratique du Québec de Mario Dumont n’a guère manifesté d’opposition face aux initiatives de ces autres partis en la matière. On peut présumer de son accord. Nous reviendrons plus loin sur les récentes déclarations du chef de l’ADQ.

11  Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, La mise en place d’un programme d’éthique et de culture religieuse. Une orientation d’avenir pour tous les jeunes du Québec, Québec, 2005, p. 4.

12  C’est notamment pour des raisons pragmatiques d’organisation des matières et des tâches des enseignants que cette hypothèse n’aurait pas été retenue. Il a également été jugé « pédagogiquement souhaitable de faciliter la compréhension du monde par l’élève en n’érigeant pas de cloisons entre des univers qui, bien que spécifiques, peuvent être complémentaires » (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, op. cit., p. 5). Je reviendrai brièvement en conclusion sur cette complémentarité.

13  À partir du moment où les privilèges constitutionnels accordés aux catholiques et aux protestants ont été abolis, il devient inutile de réclamer un enseignement confessionnel qui serait au seul bénéfice de ces deux confessions. C’est pourquoi l’option d’offrir des enseignements religieux – de quelque confession que ce soit – là où le nombre le justifie est devenue la position de retrait privilégiée par les défenseurs de l’enseignement confessionnel catholique.

14  Sur cette question, voir notamment le communiqué de presse de l’APCQ rédigé par sa présidente, Jean Morse-Chevrier, « La liberté religieuse : une réponse à Luc Bégin », http://www.apcqc.net/fr/actualites/communique.php?id_release=9, 3 mars 2007.

15  J. Morse-Chevrier, op. cit.

16  G. Leroux, Éthique, culture religieuse, dialogue. Arguments pour un programme, Montréal, Fides, 2007, p. 23.

17  Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, Éthique et culture religieuse. Primaire, Québec, 2007, p. 10. Le lecteur intéressé pourra consulter les versions PDF des programmes du primaire et du secondaire sur le site du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport : https://www7.mels.gouv.qc.ca/DC/ECR/.

18  Bien qu’il soit question de l’« atteinte » des finalités du programme, il est clair qu’il ne peut toujours s’agir que d’une approximation. La reconnaissance de l’autre et la poursuite du bien commun sont des visées qui demandent constamment à être actualisées. La même chose vaut pour les compétences à développer par ce programme. Par exemple, « réfléchir sur des questions éthiques » n’est pas une compétence dont on peut présumer qu’elle puisse être complètement développée, ni à la fin du secondaire et encore moins à la fin du primaire. Une progression est prévue à cet effet dans les apprentissages des jeunes.

19  On notera que la position de l’Assemblée des évêques catholiques du Québec (AECQ) sur cette question est très pondérée. Suite à une sortie de l’archevêque de Québec, le cardinal Ouellet, réclamant le maintien de l’enseignement religieux à l’école, le président de l’AECQ, Mgr Cazabon, déclarait que « [m]ême si cela oblige à un profond changement des habitudes et des mentalités, nous croyons que c’est là que se construit l’avenir de l’Église au Québec » (Le Soleil, jeudi 15 mars 2007, p. 12). Dans le même article, Mgr Morissette, qui préside le comité de l’éducation chrétienne de l’AECQ, déclarait à son tour : « Maintenant on passe par la paroisse. Je pense que c’est un changement de culture porteur de vie à long terme. » Cette position continue d’être celle de l’AECQ.

20  Telle que comprise dans le programme ECR, la culture religieuse 1) s’intéresse aux textes sacrés, aux croyances, aux rites, aux règles de conduite, aux productions artistiques et aux institutions des confessions religieuses ; 2) porte sur les religions et les différentes manières de penser, d’être et d’agir qui ont marqué historiquement et marquent encore le patrimoine religieux du Québec ; 3) souligne l’importance historique et culturelle du catholicisme et du protestantisme au Québec. Nous reviendrons plus loin sur cette dernière caractéristique qui a fait l’objet d’une désinformation.

21  Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, Éthique et culture religieuse. Primaire, p. 8.

22  Assemblée des évêques catholiques du Québec, Lettre à la ministre de l’Éducation, 11 mars 2008, p. 3. Disponible sur le site internet de l’AECQ : http://www.eveques.qc.ca/.

23  Lettre de Mario Dumont aux principaux quotidiens du Québec : « Non à la “trudeauisation” ! », La Presse, 15 décembre 2007, p. 4.

24  Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, Éthique et culture religieuse. Primaire, p. 67. On y énonce clairement que le christianisme (catholicisme et protestantisme) doit être traité plus souvent que toute autre religion. On y rappelle également que, dans ce programme « [l]’importance historique et culturelle du catholicisme et du protestantisme au Québec y est particulièrement soulignée […]. »

25  « Dans sa version actuelle, ce cours équivaut à nier la réalité de ce que nous sommes, en plus de favoriser l’acculturation de nos enfants » (M. Dumont, art. cité, p. 4).

26  Nombreux sont les élèves inscrits en enseignement moral qui n’ont en effet jamais rien appris sur le christianisme.

27  Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, op. cit., p. 7.

28  Association des parents catholiques du Québec (APCQ), « Gare au pluralisme normatif dans les cours d’éthique et de culture religieuse », http://www.apcqc.net/fr/actualites/communique.php?id_release=19.

29  Assemblée des évêques catholiques du Québec (AECQ), « L’avenir de l’éducation religieuse au Québec », communiqué de presse, 13 mars 2007.

30  Association des parents catholiques du Québec (APCQ), « L’éthique et culture religieuse, un accommodement non raisonnable, selon l’Association des parents catholiques du Québec », 11 décembre 2007, http://www.apcqc.net/fr/actualites/communique.php?id_release=21. Cette lecture pour le moins étonnante est reprise par un groupe de professeurs de philosophie, actifs ou retraités, du cégep de Sainte-Foy, dans une lettre d’opinion parue dans l’édition du jeudi 17 janvier 2008 du journal Le Devoir sous le titre : « Éthique et culture religieuse – Un programme dénué de véritable culture religieuse », http://www.ledevoir.com/2008/01/17/172054.html.

31  Association des parents catholiques du Québec, « L’éthique et culture religieuse », art. cité. Il est à noter que ce communiqué de presse de l’APCQ est daté du 11 décembre 2007, soit à peine quelques jours avant la lettre aux journaux du chef adéquiste dénonçant le programme d’éthique et culture religieuse. Mario Dumont y écrit que « [n]os enfants risquent d’être les premiers cobayes du plus grand accommodement déraisonnable qui soit » (art. cité). Il est permis de croire que le chef de l’ADQ a repris cette allusion de l’APCQ. Dans ce dossier, les liens entre cette association catholique nostalgique et ce parti politique sont à tout le moins apparents.

32  Voir notamment sous la plume d’André Pratte, « Dumont ment », La Presse, 15 décembre 2007, p. 5.

33  Sur la question du rôle devant être joué par le personnel enseignant dans la mise en œuvre de ce nouveau programme, on consultera le texte de Pierre Lebuis, « “Enseigner” l’éthique et la culture religieuse : rôle et posture du personnel enseignant », dans J.-P. Béland et P. Lebuis (dir.) Les défis de la formation à l’éthique et à la culture religieuse, Québec, Presses de l’université Laval, 2008, p. 109-146.

34  J’ai exposé ailleurs ma position sur cette question de la complémentarité de l’éthique et de la culture religieuses. Voir L. Bégin, « Éthique et culture religieuse : une asymétrie complémentaire », dans J.-P. Béland et P. Lebuis (dir.), op. cit., p. 93-107.

35  Depuis janvier 2006, j’agis à titre d’expert-conseil dans le dossier du programme « Éthique et culture religieuse » auprès de la direction générale de la formation des jeunes du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. Les propos que je tiens dans cet article n’engagent en rien le ministère.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Luc Bégin , « Éthique et culture religieuse : une réponse appropriée au défi du pluralisme », Éthique publique [En ligne], vol. 10, n° 1 | 2008, mis en ligne le 13 octobre 2015, consulté le 16 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/ethiquepublique/1737 ; DOI : 10.4000/ethiquepublique.1737

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Auteur

Luc Bégin

Luc Bégin est directeur de l’Institut d’éthique appliquée et professeur à la faculté de philosophie de l’université Laval.

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