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Définition d'un concept

La « compétence éthique » au-delà de ses dimensions discursives et propositionnelles

Jean-Louis Genard

Résumés

Plutôt que de prendre le parti d’une critique – par ailleurs légitime – des usages, notamment managériaux, de la compétence éthique, ce texte propose de prendre le concept au sérieux et de tenter de l’éclairer en s’appuyant notamment sur les approches pragmatistes des émotions développées par James, Dewey et Peirce. Plutôt que de privilégier une accentuation délibérative et argumentative des compétences éthiques favorisée par l’efflorescence et la multiplication des « comités d’éthique », il cherche principalement à penser les émotions comme compétences éthiques, tout en en revendiquant une conception cognitiviste. Les « compétences éthiques » sont tout d’abord déployées sous les accentuations possibles de la responsabilité, distinguées selon la grammaire des pronoms personnels, comme autonomie (Je), comme sollicitude (Tu), comme souci du collectif (Nous), comme accusation (Eux)... L’éclairage pragmatiste des émotions comme compétences éthiques permet ensuite d’ouvrir à une approche renouvelée de l’« engagement » pensé comme compétence, couvrant un large spectre allant des engagements volontaires, obéissant à des décisions, jusqu’à des engagements à dominante émotionnelle caractéristiques par exemple des « communautés esthétiques », du ressentir, du vibrer ensemble.

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Texte intégral

L’ambiguïté d’un concept

1Le tournant pragmatique en sociologie a attiré l’attention sur l’importance de ses présupposés anthropologiques. Contre la sociologie bourdieusienne et son anthropologie de l’habitus qui tend à comprendre les comportements sur le modèle de l’illusio, mais contre aussi les sociologies de l’acteur stratégique qui rapportent systématiquement ces mêmes comportements à des calculs d’intérêts, le tournant pragmatique en sociologie a restitué à l’acteur une dimension morale dont les privaient ces épistémologies sociologiques concurrentes. Ce tournant épistémologique s’est appuyé sur le présupposé d’une anthropologie de l’acteur « capable » et « compétent » (Genard et Cantelli, 2008). Ces coordonnées anthropologiques se sont en quelque sorte alors imposées comme des évidences, prenant place, au sein de la sociologie pragmatique française naissante, dans des titres d’articles ou de chapitres (L’amour et la justice comme compétences, « Ce dont les gens sont capables ») (Boltanski, 1990) sans que leur signification ne soit par ailleurs clairement précisée ni sans que leur montée en importance ne soit discutée, ce qui aurait été nécessaire dans la mesure où ce même registre sémantique en venait à s’imposer dans de nombreux autres domaines, en particulier le néo-management (profil de compétences, bilan de compétences, référentiel de compétences…) ou les politiques sociales (capacitation, empowerment, capabilities…) (Genard et Cantelli, 2008).

2Au sein de la sociologie pragmatique, ces « compétences » et « capacités » apparaissaient d’abord comme des caractéristiques anthropologiques justifiant la dimension éthique ou morale des acteurs sociaux. Faut-il rappeler à ce propos que la sociologie pragmatique est issue des travaux et réflexions d’un groupe de recherche formé au sein de l’École des hautes études en sciences sociales (EHESS), intitulé GSPM, soit le Groupe de sociologie politique et morale.

3Si l’on tourne le regard vers les premiers travaux issus de ce tournant pragmatique s’en dégagent plutôt des analyses déployant des hypothèses pluralistes. L’amour et la justice comme compétences distinguent trois accentuations possibles de l’amour, Eros, Philia et Agape. De la justification investigue la pluralité des cités auxquelles se réfèrent les acteurs lorsqu’ils sont confrontés à des enjeux dont l’horizon est une société juste (Boltanski et Thévenot, 1991). La souffrance à distance détaille les accentuations que peut prendre la réaction au spectacle de la souffrance (Boltanski, 1993). Chacun de ces textes examine à sa manière des compétences à dominante éthique dans le premier et le troisième exemple, à dominante politique dans le second.

4Cela dit, la montée de la sémantique des compétences et des capacités au sein de la sociologie théorique n’est en rien une exception. Au contraire, comme je l’ai montré ailleurs, cela correspond à un mouvement de fond qui influe globalement sur nos coordonnées anthropologiques (Genard, 2009). C’est ainsi que l’évolution et les transformations récentes de l’État social et de ses logiques de redistribution se sont opérées sous l’horizon nouveau des compétences, des capacités et de la capacitation, ou encore, que les théories politiques se sont infléchies sous l’influence des capabilities (Genard, 2012 ; Sen, 1987). Mais, surtout, cette percée s’observe dans le domaine du management, ce qui doit nous inciter à la réflexion. Le monde de l’entreprise ne cesse en effet de parler de « profil de compétences », de « bilan de compétences »… et, dans ce cas, les « compétences » se trouvent directement liées à l’employabilité et constituent donc des vecteurs de contrôle et de pression sur les travailleurs. De la même manière, dans le domaine scolaire, il est sans cesse fait référence aujourd’hui à des référentiels de compétences qui doivent baliser la formation, organiser sa progressivité, mais aussi assurer la future employabilité de ceux qu’on appelle maintenant des « apprenants ». Ces quelques remarques invitent évidemment à envisager l’expression « compétences éthiques » avec prudence et suspicion.

Prendre l’expression au sérieux

5Cela dit, mon approche ne sera pas ici déconstructive mais cherchera plutôt à prendre au sérieux l’expression, dans le droit fil de ses usages au sein de la sociologie pragmatique, en présupposant donc que les pratiques éthiques présument effectivement la mise en œuvre ou plutôt attestent de « compétences éthiques ». Des compétences éthiques qui peuvent donc être l’objet d’une formation au sens où Martha Nussbaum – que je n’assimile évidemment pas à la sociologie pragmatique – posait la question « comment former le citoyen du XXIe siècle ? » dans son ouvrage Les émotions démocratiques (Nussbaum, 2011).

6De manière générale, pour que l’expression « compétence éthique » ait un sens – comme le souligne le tournant pragmatique en sociologie – doit d’abord être présupposée une anthropologie faisant place à la possibilité de s’engager face à des situations problématiques, problématiques au sens où ces situations ne nous laissent pas, ne peuvent nous laisser indifférents mais nous touchent, nous interpellent... et appellent à réagir, à faire quelque chose. Et, ce que l’on peut présupposer, c’est que lorsqu’on se réfère à des « compétences éthiques » il est sous-entendu que l’acteur puisse à la fois saisir les dimensions éthiques de la situation à laquelle il est confronté, dont il est partie prenante, et puisse agir, s’engager sous des horizons éthiquement justifiables. La compétence éthique présuppose donc à la fois une composante affective (la capacité d’être affecté, où s’entremêlent sensibilité et cognition) et une composante conative (la capacité d’engagement).

7Le terme qui exprime le mieux ceci est sans doute celui de responsabilité. Épistémologiquement, comprendre ce qu’est une « compétence éthique » présuppose donc l’adhésion à une anthropologie de la responsabilité. Comme je l’ai indiqué dans d’autres travaux, la responsabilité peut être saisie comme un « interprétant » (au sens de Peirce) de « ce qui arrive », « ce qui se passe ». Et cet interprétant s’ouvre à des effets performatifs, nous conduit à des formes d’engagement spécifiques par rapport à « ce qui se passe » ou « ce qui arrive ». Dans La grammaire de la responsabilité, j’ai tenté de montrer comment cet interprétant s’était lentement mais sûrement imposé, dans notre culture « moderne », comme un des interprétants centraux de « ce qui arrive » (Genard, 1999).

8Comme interprétant, l’anthropologie de la responsabilité se distingue d’autres manières de concevoir et de se rapporter à « ce qui arrive », le destin, la grâce, l’inconscient, la souillure… Si nous pensons que « ce qui arrive » est l’effet du destin, est un accident, est dû à une loi des séries, est une catastrophe, est l’effet de la Providence, répond à un commandement divin… nous ne ressentirons, nous ne ferons sans doute pas la même chose que si nous y voyons quelque chose qui engage des responsabilités, la nôtre, celle d’autres acteurs... La question n’est donc pas ici de savoir si nous sommes responsables ou pas, mais plutôt de saisir ce que nous conduit à faire (au sens d’être affecté comme de s’engager) le présupposé responsabilisant. Et comprendre ce que sont des « compétences éthiques » me semble d’abord requérir une réflexion sur cet interprétant, et notamment sur le partage qui est fait entre ce sur quoi nous pouvons quelque chose et ce sur quoi nous ne pouvons rien dès lors que « quelque chose arrive » (Genard, 1999).

9Dans cette contribution, l’enjeu sera de décliner cette « compétence éthique » selon deux axes, tous deux référant à l’interprétant responsabilisant. Le premier se construirait à partir de la grammaire des pronoms personnels, le second porterait plutôt sur le déploiement d’un continuum des formes d’engagement allant des engagements où prédomine une conception de la responsabilité comme engagement, faculté de commencer… (une responsabilité Je) vers des engagements dans lesquels au contraire prédominent des formes d’engagements où cette dimension s’affaiblit. De cette façon, place sera faite à une problématisation de la notion de compétence qui ne la focalise pas exclusivement sur des engagements à dominante « rationnelle », comme le sont les deux formes d’engagement dégagées par Laurent Thévenot et qu’il oppose à l’engagement en familiarité (Thévenot, 2006).

10Sans encore entrer dans le détail, on aura compris que, dans cette perspective, les compétences éthiques ne se réduisent en rien à des compétences délibératives même si cette dimension est évidemment importante. Il est nécessaire d’insister sur ce point, notamment parce que les multiples dispositifs mis en place depuis quelque temps parallèlement à la « montée de l’éthique » que ce soit sur le plan managérial ou politique (dispositifs de régulation éthique, chartes, conseils, comités…), accordent une place centrale à cette dimension délibérative et peuvent donner le sentiment que les « compétences éthiques » se réduisent fondamentalement à des capacités de trancher face à des dilemmes décidables au travers de réflexions et surtout de discussions. Comme on le verra, à mon sens, les « compétences éthiques » sont bien plus que cela. C’est notamment cet aspect que cette contribution entend chercher à clarifier en répétant ici que si les « compétences éthiques » peuvent bien entendu se manifester dans des espaces délibératifs, elles renvoient peut-être avant tout d’une part à la sensibilité, à la capacité d’être affecté – mais une affectivité qui doit être saisie comme imprégnée de cognition – et d’autre part à des engagements qui ne se limitent pas à des prises de parole dans des scènes délibératives.

11Bref, contrairement à ce que pourrait suggérer la montée des multiples dispositifs de régulation éthique, les compétences éthiques doivent être comprises à partir de situations ordinaires et non à partir de la manière dont l’éthique a été « mise en dispositifs » (avec comme prototype les comités d’éthique) ou a été « configurée en apprentissage » (avec comme prototype les résolutions de dilemmes).

Compétences éthiques et grammaire des pronoms personnels

12Dans La grammaire de la responsabilité (Genard, 1999), j’ai suggéré de réfléchir à la responsabilité en fonction de différentes accentuations rapportables à ce que j’ai appelé la « grammaire des pronoms personnels ».

13La première accentuation, identifiée par la première personne du singulier, Je, est liée à la responsabilité comme faculté de commencer, comme initiative… bref, comme engagement au sens le plus commun du terme. Elle ouvrirait donc un spectre de compétences éthiques, identifiables comme « compétences d’initiative » (enthousiasme, détermination, goût du risque, esprit d’entreprise, courage…).

14La seconde accentuation, liée à la deuxième personne (Tu), connaît deux modalités que nous pourrions regrouper en parlant de « compétences de décentrement ». Une première qui serait simplement la réversibilité de la première accentuation : cette « faculté de commencer » que je me reconnais à moi, je la reconnais à l’autre. S’ouvre là une dynamique à propos de laquelle nous parlerions de « compétences de réciprocité » particulièrement active dans des relations intersubjectives égalitaires (respect, considération, estime… par exemple).

15Mais on pourrait y ajouter une seconde modalité qui serait liée plus à un « répondre de » qu’à un « répondre à ». Ce serait la modalité de la responsabilité décrite par Emmanuel Lévinas ([1961] (1991) et 1982), celle de l’appel, centrée moins sur les « égales capacités d’autrui » que sur sa vulnérabilité, une vulnérabilité qui nous oblige. On pourrait parler ici de « compétences de sollicitude » (compassion, attention, empathie, care…).

16L’accentuation liée à la troisième personne nous porte vers des versions impersonnelles, objectivantes de la responsabilité. Celles qu’ont mises en scène les dispositifs juridiques et surtout peut-être assuranciels. On parlerait là de « compétences d’impartialité » (justice, objectivité…).

17Il faudrait encore certainement évoquer séparément la première personne du pluriel (Nous) qui ouvrirait aux « compétences de solidarité ».

18Bien entendu, ces compétences éthiques sont présentées ici positivement. Elles peuvent évidemment connaître des accentuations éthiquement inacceptables, comme lorsque la responsabilité Je devient aveugle aux autres modalités (l’esprit d’entreprise qui néglige les autres modalités), lorsque le Tu refuse la réciprocité ou le décentrement (mépris, haine…), lorsque l’objectivation s’interdit l’empathie ou conduit à la déresponsabilisation ou au mépris, ou encore lorsque le Nous prend des allures identitaires et excluantes.

19L’importance de ces compétences éthiques transparaît très explicitement dans les pages que Martha Nussbaum consacre aux « émotions démocratiques » et à leur formation en insistant sur

  • développer la capacité des élèves à voir le monde du point de vue des autres […] ;

  • enseigner des comportements à l’égard de la faiblesse et de la vulnérabilité humaines… enseigner aux enfants à ne pas avoir honte du besoin et de l’incomplétude, mais y voir des occasions de coopération et de réciprocité ;

  • développer la capacité d’attention véritable aux autres, qu’ils soient proches ou lointains […] ;

  • promouvoir la responsabilité en traitant chaque enfant comme agent responsable ;

  • promouvoir énergiquement la pensée critique, la capacité et le courage requis pour élever une voix différente (Nussbaum, 2011, 61).

20Comme l’ont déjà indiqué clairement les précédents développements, il existe des liens forts entre compétences éthiques et émotions. C’est ce qu’il s’agirait d’expliciter davantage.

Les émotions comme compétences éthiques

21L’idée de « compétence » présuppose une dimension cognitive, qui plus est une dimension cognitive qui peut être apprise. Mais associée au mot « éthique », comme cela a déjà été évoqué, cette dimension cognitive doit être réfléchie comme étant ancrée dans les affects. C’est cette double dimension qui rend insuffisantes et trompeuses les conceptions des « compétences éthiques » rapportées aux seules compétences délibératives. Les « compétences éthiques » ne peuvent se limiter à une capacité d’argumenter dans des dispositifs de régulation éthique. Elles se manifestent par des émotions positives ou négatives face à des situations qui les éprouvent. Et ces épreuves ne se présentent pas comme des dilemmes, au sens de Jean Piaget (1932) ou de Lawrence Kohlberg (1981), c’est-à-dire comme des situations où les différentes positions sont somme toute éthiquement indécidables (si nous choisissons A, nous sacrifions B et inversement), et où ce qui sera en jeu c’est la qualité des justifications en matière de niveau de rationalité (pré-conventionnel, conventionnel, post-conventionnel). Au contraire, ces épreuves sont celles où la personne éprouve un « trouble » qui l’affecte, la déstabilise, la secoue, la touche… émotionnellement. Ce peuvent être des épreuves de « bas niveau » au sens où elles se vivent face à des situations très ordinaires, mais, même dans ce cas, elles peuvent être de « haut niveau » dans la mesure où elles se manifestent en intensité, plus qu’en discursivité. C’est-à-dire, comme l’évoque Herman Parret dans son approche des affects et des passions, que leur dimension performative l’emporte sur leur dimension référentielle (1986).

22L’apprentissage des « compétences éthiques » suppose alors une « formation affectuelle », la formation de capacités d’être affecté, ces affects pouvant d’ailleurs être à dominante réceptive (la sollicitude face à la détresse par exemple) ou active (l’enthousiasme pour une cause). Dans la foulée de ce qui a été évoqué précédemment, nous pourrions partir de l’hypothèse que cette compétence éthique s’ancre dans une capacité d’être touché par quelque chose « qui arrive », « qui se passe ». Cette « affection » peut être saisie comme un « trouble » qui se manifestera au travers d’émotions qui pourront prendre des formes éminemment variées. L’idée de trouble présuppose un mixte d’immédiateté et de médiateté, celle-ci renvoyant vers un pôle cognitif. L’immédiateté présuppose quant à elle que le trouble ne doit pas être séparé de l’émotion, comme s’il venait avant celle-ci et la « déclenchait ». L’émotion peut être comprise comme l’indice que trouble il y a ; l’émotion est un trouble, et cette émotion ne doit pas être dissociée de toute composante cognitive. Lorsque nous éprouvons une émotion – nous sommes indignés, honteux… –, ce n’est jamais sans raison. Même si l’émotion est une cognition infra-propositionnelle ou infra-discursive.

23Dans un article qu’il consacre à l’approche des émotions dans le pragmatisme américain, William James (1902), John Dewey (1922 et [1939] 2011) et Charles Peirce (1931-1935), Louis Quéré écrit ceci :

Quoi qu’il en soit, c’est une perturbation de la coordination fonctionnelle de l’activité, réalisée par les habitudes, ou une tension entre des tendances contradictoires à l’action, qui est la base de l’émotion. Là où il n’y a pas de perturbation, ou là où la coordination est immédiate et complète, il n’y a pas d’émotion (Quéré, 2013, 15).

24Et il poursuit :

  • 1 Emotion is a perturbation from clash or failure of habit, and reflection, roughly speaking, is the (...)

Dewey y définit l’émotion comme la manifestation d’un clash des habitudes : quand elle est entravée ou contrariée, une habitude (qui est « de l’énergie organisée dans certains canaux » [Dewey, 1922 : 76]) génère un trouble ou un inconfort, et appelle une restauration requérant une réflexion1 (Quéré, 2013 : 19).

25Pour éviter les mésinterprétations, je me démarque donc ici du vocabulaire psychiatrique pour lequel les « troubles émotionnels » apparaissent comme des pathologies des émotions, en particulier lorsque les émotions deviennent envahissantes, incontrôlables. Le trouble dont il est question ici apparaît comme une manifestation éthique par rapport à quelque chose « qui arrive » et qui se traduit donc en émotions. L’émotion possède un ancrage corporel, mais se trouve chargée symboliquement du fait de l’intégration des individus dans un environnement culturel. Une intégration qui se constitue comme apprentissage. Comprises ainsi, les émotions apparaissent comme des compétences éthiques acquises par apprentissage.

26Mais reprenons donc les analyses pragmatistes des émotions, notamment pour renforcer la pertinence d’une saisie cognitiviste de celles-ci que Dewey n’a cessé de défendre contre les défenseurs du positivisme logique qui réduisaient les valeurs et les jugements de valeur à des émotions qui, en tant qu’émotions, ne porteraient aucun contenu propositionnel :

Dans sa totalité, l’émotion est un mode de comportement qui a un but (purposive), ou qui a un contenu intellectuel [il implique une idée], et qui se réfléchit aussi dans un ressenti (feeling) ou des affects, en tant que valuation subjective de ce qui est objectivement exprimé dans le but ou dans l’idée. [...] Cette définition sibylline demande à être dépliée, notamment quant à l’articulation qu’elle propose des dimensions pratique, intellectuelle et affectuelle de l’expérience émotionnelle (Quéré, 2013 : 11).

27L’émotion est donc une forme d’action en même temps d’ailleurs qu’une prédisposition à agir. Elle se manifeste par une intensification affectuelle, engageant des manifestations corporelles, mais est aussi chargée cognitivement dans la mesure où elle porte sur quelque chose, et engage des « valuations », c’est-à-dire un « travail d’évaluation », pour reprendre la terminologie de Dewey. « Ces transactions comportementales sont animées par une forme d’intention : les « valuations » de fait (« de facto occurrent valuings ») sont des « caring for » (s’occuper de), c’est-à-dire des conduites orientées vers le maintien en vie de ce que l’on chérit, prise, apprécie, etc. [y compris sa propre survie, son bien-être, etc.]... Elles sont « affectivo-idéationnelles-motrices » (Dewey, [1939] 2011) » (Quéré, 2013, 29).

28Citons encore Quéré :

[Dewey] adhérerait sûrement aux propos suivants tenus par Bennett et Hacker : « Nos émotions sont suscitées de façon caractéristique par ce qui est juste ou injuste, équitable ou inique, doux ou cruel ; par ce qui est estimé approprié pour soi et pour les autres, compte tenu de son statut social et de celui des autres. Les objets appropriés de la fierté et de la honte, de la culpabilité et du remords, et d’une grande partie de l’amour et de la haine sont communément déterminés par les valeurs de la société ou du groupe social. Beaucoup d’émotions humaines sont suscitées par des croyances et des engagements moraux, sociaux, politiques et religieux. Ces croyances et ces engagements peuvent être ou ne pas être défendables, et le degré auquel ils le sont affecte le caractère raisonnable de l’émotion associée » (Bennett & Hacker, 2003, p. 220). Cette contribution de l’environnement social a, comme le pointe la dernière phrase de la citation, une conséquence importante pour les individus : elle définit la nature de leur « accountability » relativement à leurs émotions (sont-elles appropriées à leur objet ? Leur intensité est-elle proportionnée à cet objet ? Sont-elles conformes aux « feeling rules » en vigueur dans le groupe ?, etc.) (Quéré, 2013 : 20-21).

29Poursuivant son analyse du statut donné aux émotions chez les pragmatistes américains, Quéré montre comment chez Peirce l’émotion est saisie comme une « ébauche de jugement ». Cette thèse se rapproche de celle défendue plus récemment par H. Parret qui voit dans les passions des jugements, mais des jugements dans lesquels la dimension performative absorberait ou « refoulerait » les autres dimensions (Parret, 1986). Pour Peirce, l’émotion donne sens à une situation mais à un niveau pré-réflexif :

C’est à cela que servent les émotions : en bloquant l’analyse rationnelle, elles apportent des réponses rapides, pré-réflexives et relativement organisées dans des situations urgentes, et modifient les traits saillants (la « salience ») des situations – faisant ainsi ressortir leurs aspects les plus importants pour le raisonnement pratique (ibid. : 176-177) (Quéré, 2013 : 26).

30Pour les pragmatistes américains, cette compréhension des émotions – c’est-à-dire comme mixtes d’action, de cognition et d’intensification affectuelle, dont « l’enclenchement » s’opère au travers d’un trouble à propos de quelque chose qui arrive – ne doit pas se focaliser exclusivement sur des situations qui seraient des occurrences inhabituelles. Au contraire, les émotions peuvent se stabiliser en habitudes et être réactivées par des situations répétées. Lorsque des « valuations » sont stabilisées – et l’apprentissage conduit à de telles stabilisations –, des choses qui arrivent peuvent générer les mêmes émotions de manières répétées. Et il est bien sûr concevable que « faire arriver des choses » soit l’occasion de faire émerger les émotions attendues. Vibrer à un hymne national en serait un exemple, telles des formes de ritualisation religieuse.

31Un des atouts de cette approche des émotions est également de permettre de saisir que, l’expérience émotionnelle étant un processus, peut, à son occasion, se mettre en mouvement une dynamique dont les extrêmes seraient d’un côté la « submersion » et de l’autre la « neutralisation » affectuelle. Avec donc la possibilité d’un cheminement – qui peut être un travail sur soi – de l’affect vers la réflexivité éthique, cette dernière s’étayant sur la dimension cognitive inhérente aux émotions. Une réflexivité qui correspondrait à un affaiblissement de la dimension performative du jugement (envahissante dans l’émotion) au profit de ses dimensions référentielle et interlocutoire. Autrement dit au profit de la possibilité de l’échange d’arguments (interlocution), de l’entrée en discussion, avec comme horizon l’interprétation de « ce qui arrive » (référence).

Compétences éthiques et engagement

32En liant de cette manière la « compétence éthique » aux émotions s’ouvre donc une interrogation sur ce qui en est l’attestation, la mise en pratique… c’est-à-dire l’engagement éthique. L’émotion n’est en effet pas qu’une passion, elle est aussi une ouverture à l’action. L’émotion n’est pas qu’un état intérieur, elle comporte également une propension à l’extériorisation. Elle est déjà un engagement et elle invite à l’engagement.

33Si la « compétence éthique » est une compétence d’engagement, son éclaircissement requiert alors celui de l’idée d’engagement, mais d’un engagement entendu largement, qui ne se laisse pas réduire à un « s’engager » pour une cause, avec ce que cela suppose le plus souvent de volontarisme et de réflexivité.

34Il s’agirait donc de saisir ce que recouvre le terme « engagement », en cherchant à approfondir l’approche des régimes d’engagement proposée par Laurent Thévenot dans L’action au pluriel, en particulier en développant les formes de l’engagement qui ne se limitent pas à l’engagement en controverse publique et en plan, des formes d’engagement dont l’horizon ne se réduit pas à une anthropologie de l’acteur pleinement autonome et réflexif (Thévenot, 2006). Il s’agit là d’un chantier très intéressant parce que, comme le souligne Howard Becker, la notion d’engagement a très peu fait l’objet d’analyses sociologiques sérieuses. Ce qui ne l’empêche pas, s’intéressant au concept d’engagement, de penser celui-ci sous l’horizon d’une cohérence comportementale future, introduisant le concept très rationalisé de « pari adjacent », plutôt que sous celui-ci d’un « s’engager ! » qui ne se rapporterait pas prioritairement à quelque chose s’apparentant à un « calcul », même si à l’évidence Becker prétend ne pas rapporter sa théorisation de l’engagement à un modèle de choix rationnel. Il écrit ceci :

Les principaux éléments de l’engagement sont représentés dans cet exemple. Primo, l’individu se trouve dans une situation dans laquelle sa décision, au regard de certaines trajectoires d’action particulières, a des conséquences sur d’autres intérêts et activités pas forcément liées à celle-ci. Secundo, l’individu s’est mis lui-même dans cette position, par ses actions antérieures. Tertio, un autre élément est présent mais il est si évident qu’il en devient indétectable : la personne engagée doit être consciente qu’elle a fait un pari adjacent et doit admettre dans ce cas que sa décision aura des répercussions sur d’autres choses. Le fait de reconnaître l’intérêt créé par une de ses actions antérieures est un composant nécessaire à l’engagement, l’individu ne va pas agir en fonction de cela (ne va pas agir en vue de tirer profit de son pari adjacent) à moins de réaliser que cela est nécessaire (Becker, 2006).

35Il ne fait évidemment pas de doute que l’engagement, et donc les compétences éthiques, se manifestent aussi dans des processus réflexifs. Ce sur quoi, je souhaiterais néanmoins insister ici, dans la foulée de ce qui vient d’être développé, ce sont plutôt sur les ressorts affectuels ou émotionnels des compétences éthiques, non pas au sens d’une architectonique des émotions (la sollicitude, l’indulgence, l’indignation…), mais plutôt d’une approche que j’appellerais « formelle », au sens où elle ne dit rien sur le contenu des émotions mais sur les « formes » de leur « enclenchement ».

36En liant trop exagérément les compétences éthiques à des pratiques délibératives, on sous-estime le fait que ces compétences s’exercent, se manifestent, non seulement dans des argumentations mais dans des mouvements émotionnels suscités par « ce qui arrive ». Malaise, indignation, sentiment qu’il faut résister, que « ce qui se passe » est inacceptable, enthousiasme, sentiment qu’il faut « en être »… autant d’états affectifs qui traduisent des « compétences éthiques », qui constituent les premières manifestations d’un « s’engager ».

Priméité, secondéité, tiercéité

37Pour bien saisir la logique progressive selon laquelle seront présentées les différentes formes d’engagement, un bref détour par d’autres catégories peirciennes sera nécessaire : celles de tiercéité, secondéité et priméité. La tiercéité suppose la référence à une convention, une loi qui rend le futur relativement prévisible. Quéré a attiré l’attention sur les liens entre ce concept de tiercéité et les formes institutionnelles relativement stabilisées (2015a et b). De fait, certaines formes d’engagements, celles d’ailleurs qui correspondent le plus directement à l’usage du mot « engagement », répondent à ce modèle. C’est en particulier le cas des deux formes d’engagement, en discussion publique, et plus encore en plan, que distingue Laurent Thévenot (Thévenot, 2006). Ce sont les formes d’engagement répondant à des modèles intentionnels, volontaristes, présupposant un acteur responsable, autonome… Un acteur qui s’engage réflexivement en sachant ce qu’il fait, prêt à assumer une continuité de son engagement, ou au contraire qui se trouve engagé dans des formes institutionnelles stabilisées qui, à l’image par exemple des appartenances nationales, structurent son identité.

38À l’inverse, la priméité suppose l’immédiateté de la présence.

Il doit être frais et nouveau… initial, original, spontané et libre… Il est aussi quelque chose de vif et conscient… Il précède toute synthèse et toute différenciation… Il ne peut être pensé d’une manière articulée : affirmez-le et il a déjà perdu son innocence caractéristique… voilà le premier : présent, immédiat, frais, nouveau, initial, original, spontané, libre, vif, conscient et évanescent » (Peirce, 1978 : 72-73).

39L’engagement est là très différent. Il suppose une intensité immédiate, une spontanéité. Et celle-ci apparaît comme la réponse à un trouble qui, précisément, suscite l’intensification affective, l’indignation, la colère, ou à l’inverse l’enthousiasme. Nulle décision, nulle intentionnalité volontariste. Un engagement comme pure présence à soi où l’investissement émotionnel est maximal.

40Quant à la secondéité, nous dit Peirce, elle présuppose la priméité, mais une priméité qui s’est mise en relation, qui a perdu son immédiateté. Le second est un premier qui s’est en quelque sorte « fixé » (Peirce, 1978 : 73). Là où le premier semblait s’imposer de soi, le second suppose ce que Peirce appelle « expérience » et celle-ci implique un « effort », même si celui-ci n’est pas ressenti comme tel (Peirce, 1978 : 94). Plutôt que de l’immédiateté, le second serait de l’ordre de la répétition, mais une répétition qui ne s’appuie pas sur la prévisibilité d’une loi. Une répétition qui possède ses propres contraintes, mais des contraintes qui ne sont pas celles de règles explicites auxquelles il s’agit de se conformer. L’engagement ne s’opère pas là en réflexivité, mais l’investissement émotionnel n’est pas pour autant spontané. Ses meilleures illustrations se révéleraient dans les émotions qui s’étendent dans la durée, l’attachement, la passion…

41Reprenons donc ces suggestions plus systématiquement.

Les engagements en tiercéité

42Comme nous venons de le préciser, l’engagement suppose ici un horizon institutionnel structuré, qui aura cette propriété de ne pas limiter l’engagement à son immédiateté, à sa spontanéité, mais de l’intégrer au sein d’une continuité régulée. L’engagement engage pour un horizon temporel qui le dépasse. Trois figures méritent ici d’être distinguées.

43(a) Soit que l’engagement se construise selon des modalités volontaristes où, en s’engageant, l’acteur anticipe un cadrage de ses futurs comportements, il se lie à une cause. L’engagement est intentionnel, réflexif, son modèle idéal est le contrat ou encore l’adhésion. La compétence éthique est ici le respect de l’engagement.

44(b) Soit que l’acteur se trouve engagé par des appartenances qui constituent pour lui un système de contraintes, d’obligations, de ressources aussi… qui orienteront ses futures attitudes. Parce qu’il s’identifie à ce qu’il considère comme une appartenance, il s’en sent responsable et se doit d’agir en conformité avec ce que cette identification lui impose. La compétence éthique est plutôt de l’ordre de la loyauté aux appartenances.

45(c) Soit enfin qu’il soit engagé dans des structures qui le dépassent, qui le contraignent sans qu’il le veuille ni même s’en rende compte, à moins que cet engagement ne lui soit, éventuellement, révélé d’un point de vue cette fois extérieur. L’engagement prend alors la forme d’un habitus.

Les engagements en secondéité

46Les engagements en secondéité supposent quelque chose comme une extériorité qui, comme le souligne Peirce, « contraint », sans qu’il ne faille d’ailleurs donner à ce terme une connotation exclusivement négative. Ils requièrent un « effort », quelque chose comme une persévérance, qu’il s’agisse d’une habitude ne requérant, en régime normal, aucune pression, ou d’une endurance suscitant quant à elle davantage de tension. L’acteur est en quelque sorte pris dans, par son engagement. Cette prise peut donc être d’intensité faible comme dans les habitudes, elle peut demeurer d’intensité forte, comme dans les « passions » qui tendent à rééditer la vigueur caractéristique de la priméité. Parmi les engagements en secondéité nous distinguerons :

47(a) les passions où l’acteur est « pris » par sa relation aux choses, aux pratiques, aux objets, aux êtres… Parce qu’il est attaché à ce qui a pour lui un prix, ce qui y contreviendra le choquera, le conduira à ressentir et peut-être à manifester extérieurement sa désapprobation. La compétence éthique relève là d’une compétence d’attachement, d’une compétence de fidélité, de constance…

48(b) ensuite les engagements exploratoires où plutôt que d’être « pris » par des choses et des êtres, l’acteur l’est par des « quêtes », dont le propre est d’entretenir l’espoir de la surprise, de l’étonnement et des excitations qui, rappelant la priméité, l’accompagnent. La compétence éthique s’articule là autour du plaisir de la curiosité, de l’étonnement…

49(c) enfin les engagements par mimesis où pour l’acteur il s’agit d’« en être ». La compétence éthique est celle de celui qui suit, qui s’associe, qui collabore…

50Peirce insiste sur les liens entre secondéité et « expérience ». Celle-ci suppose en effet une prise de distance par rapport à l’immédiateté. Les engagements en secondéité peuvent s’accompagner d’une certaine « habileté », d’une certaine « expertise expériencielle » que nourrit le devenir expérience de la priméité.

Les engagements en priméité

51Les engagements en priméité sont ceux où prévaut une sorte d’irrésistibilité infra-propositionnelle, infra-discursive. L’acteur se trouve en quelque sorte « emporté » par la situation, par le contexte. À suivre Peirce, la priméité se caractérise par la dominance de la sensibilité et de la qualité. La qualité est ce qui se ressent, en demeurant par ailleurs « indescriptible » (Peirce, 1978 : 91). Elle s’impose en totalité, sans partage. Nous y distinguerons deux figures :

52(a) celle de l’appel où l’engagement en priméité est « réponse », où « ce qui arrive », à savoir la situation à laquelle l’acteur est confronté, lui impose – en raison bien évidemment d’imaginaires qu’il a incorporés – un engagement émotionnel. Il est ému, indigné… il est inquiet, anxieux… il compatit… dans une sorte d’immédiateté, d’irrésistibilité. L’inaction lui est insupportable même si certains de ces états affectifs peuvent être paralysants ou si le contexte l’empêche d’agir. La compétence éthique présuppose une capacité d’être troublé, ébranlé.

53(b) celle de la communauté esthétique où l’engagement est de l’ordre du « vibrer ensemble ». Là c’est plutôt dans l’être ensemble que naît et que s’intensifie l’émotion, comme ce peut être le cas dans des assemblées, dans des manifestations… La compétence éthique est de l’ordre de la disponibilité.

Pour conclure

54Ces développements mériteraient davantage d’explicitation. Les propositions présentées ici ont le statut d’ébauche, voire de programme.

55Elles attirent l’attention sur la complexité de ce que suppose l’expression « compétence éthique ». Les suggestions présentées dans cette contribution ont cherché à donner corps à la dynamique de ces compétences en tentant de les associer d’une part à une dimension affectuelle ou émotionnelle – là où la composante passive, entendons passionnelle – prédomine tout en gardant à l’esprit que l’émotion est une action – et de l’autre à la dimension d’engagement – là où la dimension active prédomine.

56Pour revenir très brièvement sur ce qui constituait l’entrée en matière de cette contribution, une telle analyse devrait permettre de comprendre en quoi et à quel point la « managérialisation » des compétences appauvrit leur signification. En particulier parce que, profondément liée à des exigences d’opérationnalité, elle en accentue les lectures comportementalistes. C’est ce qu’illustre par exemple cette citation extraite d’une revue de management :

L’orientation centrale d’un management des compétences éthiques est […] donc de faire en sorte que les attitudes (les actes intérieurs dans le langage des vertus) se prolongent en comportements (les actes extérieurs dans le langage des vertus) s’instituant durablement (Arbouche, 2008).

57Il n’est d’ailleurs pas rare que les approches des compétences éthiques dans le domaine du management et de la gestion des ressources humaines en viennent à les réduire à des comportements conformes aux règles organisationnelles, et s’agissant d’éthique, aux différentes règles éthiques, chartes éthiques, règles déontologiques… (Cantelli et Genard, 2010). Or, comme on a essayé de le montrer, comprendre réellement les compétences éthiques présuppose la prise en compte non pas seulement de signes comportementaux, mais bien aussi, voire d’abord, celle de dispositions subjectives, motivationnelles, que cherche à honorer l’accent mis sur les émotions d’une part, sur les formes de l’engagement de l’autre.

Arbouche, Marc (2008), « Développement des compétences éthiques. Une approche par l’éthique des vertus », Management & Avenir, vol. 6, n20, p. 115-128, [en ligne], www.cairn.info/revue-management-et-avenir-2008-6-page-115.htm, (6 avril 2016).

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Cantelli Fabrizio et Genard, Jean-Louis (2010), « Pour une sociologie politique des compétences », Les politiques sociales, nos 1 et 2, p. 103-120.

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Genard, Jean-Louis (2009), « Une réflexion sur l’anthropologie de la fragilité, de la vulnérabilité et de la souffrance » dans Th. Périlleux et J. Cultiaux (dir.), Destins politiques de la souffrance, Intervention sociale, justice, travail, Paris, Eres, p. 27-46.

Genard, Jean-Louis (2012), « Sept programmes normatifs pour une sociologie critique des inégalités », SociologieS, Débats, Penser les inégalités, [en ligne], http://sociologies.revues.org/​3927, (23 octobre 2016).

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Notes

1 Emotion is a perturbation from clash or failure of habit, and reflection, roughly speaking, is the painful effort of disturbed habits to readjust themselves (Dewey, 1922 : 76).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Jean-Louis Genard , « La « compétence éthique » au-delà de ses dimensions discursives et propositionnelles », Éthique publique [En ligne], vol. 19, n° 1 | 2017, mis en ligne le 17 juillet 2017, consulté le 13 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/ethiquepublique/2876 ; DOI : 10.4000/ethiquepublique.2876

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Auteur

Jean-Louis Genard

Jean-Louis Genard est philosophe et docteur en sociologie. Il est professeur à la Faculté d’architecture « La Cambre-Horta » de l’Université libre de Bruxelles. Il est également rédacteur en chef de la revue électronique de l’Association internationale des sociologues de langue française (AISLF), SociologieS. Il a publié de nombreux ouvrages, parmi lesquels Sociologie de l’éthique (L’Harmattan, 1992), La Grammaire de la responsabilité (Cerf, 2000), Action publique et subjectivité (avec F. Cantelli, LGDJ, 2007), ainsi que de nombreux articles notamment sur les concepts de responsabilité, de compétence, de capacité, d’engagement…. Il codirige la collection Action publique chez Peter Lang, ainsi que la collection Architecture et aménagement du territoire aux éditions de l’ULB. Ses travaux portent principalement sur l’éthique, la responsabilité, les politiques publiques – en particulier les politiques sociales, urbaines, culturelles... – sur l’art et l’architecture ainsi que sur les enjeux épistémologiques de la discipline sociologique, et les enjeux éthiques de la recherche.

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