Navigation – Plan du site
Peut-on enseigner la compétence éthique ?

Enquêter avec Dewey sur la notion de compétence : et si la compétence éthique ne pouvait s’enseigner ?

Étienne Jay

Résumés

La notion de compétence demeure singulièrement complexe à penser dans les dispositifs de formation. Généralement définie comme savoir-agir situé (Le Boterf, 2007), elle est souvent réduite à son acception instrumentale, rendant flagrante l’opposition entre théorie et pratique dans la formation universitaire à visée professionnalisante. Cette conception de l’apprentissage interroge la place de la pratique dans les dispositifs de formation : simple redondance ou lieu d’un véritable apprentissage ?

Pour dépasser cette opposition entre théorie et pratique qui se niche dans les définitions mêmes de la compétence, nous proposons une lecture pragmatiste de la notion de compétence, en menant l’enquête avec John Dewey (1967, 2004). Nous serons ainsi invités à penser la compétence comme un processus appartenant au continuum de l’expérience et à interroger le principe même de l’enseignement d’une compétence éthique.

Haut de page

Entrées d’index

Haut de page

Texte intégral

1Le point de départ de cette contribution se situe dans le passage qui oppose théorie et pratique, « savoir » et « faire ». Cette opposition, qui relève d’un clivage épistémologique, demeure l’axe principal de cette réflexion.

2Articuler théorie et pratique revient fréquemment à les penser comme des objets distincts. La pratique est ainsi souvent réduite, soit à une activité dénuée de sens en elle-même et qui ne peut être éclairée que par la théorie, soit encore comme devant répondre à des principes catégoriques afin d’être guidée.

3Cette conception correspond au paradigme d’une pensée rationnelle qui postule que l’instauration d’une fin doit précéder l’acte, ou encore que la connaissance humaine est indépendante de l’agir (Joas, 2008 : 116). Une pensée rationnelle conjuguée à une théorie instrumentale de l’action, qui énonce que les acteurs sont capables de définir les objectifs à atteindre, puis les moyens adaptés pour y parvenir, et enfin capables d’évaluer les résultats de leurs actions en fonction des objectifs initiaux.

4Par rapport à la pensée rationnelle et à la théorie instrumentale de l’action, certaines critiques invitent à penser différemment les liens entre théorie et pratique. Il en est ainsi pour les philosophes pragmatistes, pour qui il ne peut y avoir de rupture nette entre la connaissance empirique et la connaissance non empirique, ou encore entre les faits et les valeurs. Il s’agira, pour les pragmatistes, et pour John Dewey en particulier avec qui nous mènerons l’enquête, d’accorder une importance essentielle à la différence entre les objectifs prescrits de l’extérieur et les fins qui se dessinent, mais qui peuvent être révisées et abandonnées, au sein même de l’agir. Avec les pragmatistes, il ne s’agit guère de repenser l’opposition entre théorie et pratique, mais de la définir comme dénuée de sens.

5Dès lors, d’autres « passages » entre théorie et pratique sont concevables, en dehors d’un positionnement en opposition de la théorie par rapport à la pratique, du « savoir » par rapport au « faire ».

6Par ailleurs, l’apparition récente de la notion de compétence nous invite également à penser les passages entre théorie et pratique. Notion complexe, mobilisée dans différents cadres (formation, mais aussi travail ou encore ressources humaines), la compétence apparaît fort utile pour repenser les liens entre théorie et pratique, entre ressources et actions, ou encore entre les aspects externes au sujet et ses aspects internes. Néanmoins, cette notion de compétence ne relève pas d’une définition commune, mais revêt diverses formes et acceptions.

7Ainsi, en suivant Michel Fabre (2008) qui reprend librement les catégories de Donald Schön (1993) nous pourrions imaginer que nous sommes pragmatiques dans notre réflexion en action, tout en mobilisant des idées relevant d’une théorie générale pour ancrer notre réflexion sur l’action. Nous serions, dans nos pratiques (enseignement, scientifiques, éducatives…), portés spontanément à nous adapter, à résoudre les problèmes et les difficultés. Mais dès lors que nous devrions légitimer nos actions, faire appel à des théories de l’action, nous serions alors enclins à invoquer et à faire appel à de grands principes, comme le « bien commun », ou encore la « vérité ». Nous pourrions résumer cela en disant que nous sommes pragmatiques dans l’action, mais métaphysiciens en théorie (Fabre, 2008 : 8).

8Plus singulièrement, cette opposition entre théorie et pratique pose difficulté dans son application dans les dispositifs de formation, surtout lorsque ceux-ci ont une visée professionnalisante. Elle nous apparaît ainsi peu pertinente et nous met en difficulté pour penser l’activité, occultant le déploiement des savoirs d’action, des habiletés, des ruses (Certeau, 1990) et autres astuces qui ne peuvent se déployer qu’au cours de l’action.

9En effet, la grande majorité des dispositifs d’apprentissage professionnels sont conçus sur un même modèle : on commence par faire apprendre la théorie et on passe ensuite à la pratique (Pastré, 2006). Cette conception de l’apprentissage donne à penser qu’il y a un lien de subordination entre théorie et pratique. Dès lors, se pose avec insistance la question de la place de la pratique dans le dispositif d’apprentissage, conçue, soit comme simple redondance s’il ne s’agit que de l’application de la théorie à une situation singulière ; soit alors comme lieu d’un véritable apprentissage. Nous postulons, dans cette contribution, pour cette seconde hypothèse, et observons, par exemple, que des professionnels qui maîtrisent parfaitement le fonctionnement et la dynamique d’une équipe peuvent être complètement désorientés lorsqu’ils se trouvent en situation.

10Nous proposons ainsi dans cette contribution, après avoir saisi l’apport des pragmatistes et de Dewey en particulier au sujet de la relation entre théorie et pratique, de convoquer la notion de compétence à une approche deweyenne afin d’esquisser comment celle-ci peut s’inscrire dans un dispositif de formation.

Apports des pragmatistes dans la relation entre théorie et pratique

11Ce qui rassemble les philosophes pragmatistes repose largement sur une contestation du rôle souverain que la théorie de la connaissance a joué dans l’histoire de la philosophie (Cometti, 2010 : 97).

12Le trait principal du pragmatisme est ainsi de lier la cognition et l’action, de sorte que l’idée même d’une opposition entre théorie et pratique se trouve dénuée de sens. Il n’y a donc pas opposition entre théorie et pratique, mais continuum dans un processus de recherche et d’enquête : « […] l’acte de penser appartient au continuum de l’expérience. Ce rapport est caractérisé par la primauté fonctionnelle, temporelle et explicative de l’expérience sur la pensée. Le fait brut de l’expérience en tant que situation non analysée et pour cela non (encore) réflexive ni réfléchie constitue l’horizon dans le cadre duquel l’exercice de pensée a lieu. » (Frega, 2006a : 30).

[…] le pragmatisme conteste, autant que la distinction des faits et des valeurs, l’idée d’un « monde tout fait » ou d’un « point de vue de Dieu », impliquée dans les définitions traditionnelles de la vérité […]. En faisant de la croyance une « habitude d’action » – et en la soustrayant, par conséquent, à l’empire des idées et du « théâtre intérieur » – ; en adoptant une philosophie de la « recherche » (inquiry) qui substitue à l’image d’une rationalité fixe, ancrée dans ses principes intemporels, une rationalité ouverte ; bref, en tirant les leçons philosophiques du darwinisme, le pragmatisme était destiné à opter pour une vision pluraliste, opposée aux conceptions pour lesquelles le réel est indépendant des descriptions que nous en donnons, et au regard desquelles il ne peut exister qu’une seule description vraie. (Cometti, 2010 : 169-170)

13Ainsi, davantage même que lier théorie et pratique, les pragmatistes considèrent que c’est de l’action que procède la connaissance et que la vérité est un caractère de l’action. Ainsi, le savoir est référé au sujet, et l’action est à la fois forme et énergie du savoir à construire.

14Dewey est, parmi les représentants du courant pragmatiste, « le seul qui accorde une place véritablement centrale dans son œuvre aux notions d’expérience et d’expérimentation et qui entend explicitement revendiquer l’expérience comme guide, en science comme en éthique » (Gérôme Truc, introduction à La réalité comme expérience [Dewey, 2005]).

15À travers trois notions centrales dans l’œuvre de Dewey, soit les notions de situation, d’expérience et d’enquête, nous esquisserons les questionnements que ces développements peuvent susciter dans le cadre de nos dispositifs de formation des travailleurs sociaux.

La notion de situation chez Dewey

16La notion de situation est tout à fait centrale dans la pensée deweyenne et permet de mieux comprendre l’importance qu’il accorde à l’expérience. Cette conception bouscule toutefois nos représentations communes de ce qu’est une situation, par exemple lorsque nous travaillons ces aspects avec nos étudiants.

17Pour Dewey, la situation est conçue comme un tout unifié, mais qui, en cas de rupture, doit être reconstitué pour retrouver l’équilibre, au moyen d’une enquête. Nous pouvons ainsi concevoir qu’une situation est déterminée au départ, mais que si elle se trouve perturbée par une rupture au point de devenir indéterminée, c’est par le moyen de l’enquête qu’elle pourra à nouveau se transformer en une situation déterminée. C’est ainsi tout le raisonnement fondé sur des fins fixes et une « méthode » limitée aux moyens qui est remis en cause par Dewey car, pour lui, les fins sont aussi des causes de conséquences. Il s’agit donc, dans l’enquête, d’une délibération constante et de réajustements incessants entre les fins et les moyens. Son caractère de méthode consiste à garantir les conditions de l’expérience afin que celle-ci soit authentique et vécue, source de progrès et pivot de nouvelles expériences à venir.

18Mais pour bien comprendre ce que Dewey entend par situation, il convient de préciser :

J’aborde la discussion par la présentation et l’explication du mot situation en son sens fort. Son importance apparaîtra peut-être mieux si l’on indique en premier lieu ce qu’elle n’est pas. Ce que désigne le mot « situation » n’est pas un objet ou un événement isolé ni un ensemble isolé d’objets ou d’événement. Car nous n’expériençons ni ne formons jamais de jugements à propos d’objets et d’événements isolés, mais seulement en connexion avec un tout contextuel. Ce dernier est ce qu’on appelle une « situation » (Dewey, [1938] 1967 : 127-128).

19Nous le comprenons, une situation, pour Dewey, constitue un « tout contextuel », qui entrelace les liens tissés entre des personnes, des lieux, des objets ou encore des temps. En ce sens, un événement ne peut avoir de sens que par rapport à la situation tout entière. Dès lors, la situation ne peut être appréhendée que du point de vue cognitif, elle doit être « expériencée » et « sentie » comme un tout.

20Par ailleurs, Dewey attribue des qualités à la notion de situation, en précisant :

Une situation est un tout en vertu de sa qualité diffuse immédiatement perceptible […] le qualificatif diffus n’est pas seulement ce qui lie tous les éléments constitutifs en un tout, il est unique ; il fait de chaque situation une situation individuelle, indivisible et induplicable (Dewey, [1938] 1967 : 129-130).

21Ainsi, cette conception de la situation met à mal tout projet de formalisation et de réduction des situations, ce qui conduirait inévitablement à ne plus les considérer comme « un tout », mais comme un ensemble ordonné d’éléments pouvant être isolé.

La notion d’expérience chez Dewey

22Richard Rorty (1993 : 176) le souligne, redécrire l’expérience constitue aux yeux de Dewey « le tout de la philosophie ». Dewey développe sa conception de la notion d’expérience essentiellement dans son ouvrage intitulé L’art comme expérience, et particulièrement dans son troisième chapitre « Vivre une expérience » ([1934] 2005 : 80-114).

23Cet ouvrage est déroutant, car Dewey considère l’expérience comme un tout, sans s’engouffrer dans les distinctions de ses diverses dimensions. Car c’est précisément ce qu’il veut éviter. Son projet est de rendre compte de l’expérience comme d’une totalité. Mais Dewey pense également l’expérience comme un entre-deux, ou un juste milieu. En cela, il se réfère à Aristote et à son « terme intermédiaire » de phronésis.

24Dewey étudie ainsi l’expérience comme totalité riche (expérience réelle, aboutie et complète), tout en l’analysant comme un « juste milieu » entre des extrêmes.

25Les conditions de l’expérience s’inscrivent dans la résistance de l’environnement à ce que veut, désire ou souhaite l’être en interaction avec lui. Mais cette expérience doit être à un « juste milieu ». Un excès de résistance suscite énervement et rage, et l’individu ne fait pas une expérience. Peu de résistance, et l’individu agit automatiquement, sans réfléchir. Pour qu’il y ait expérience, il est nécessaire d’avoir ce « juste milieu », cet « entre-deux ».

26Pour Dewey, nul besoin d’avoir recours à la relation fin/moyens pour penser l’expérience. La nature de l’expérience se situe dans la résistance de l’environnement, mais l’intention, le choix des moyens ne précède pas cette résistance, mais en découle.

L’impulsion née du besoin amorce une expérience qui n’est pas consciente de la direction qu’elle va prendre ; la résistance et les obstacles entraînent la conversion de l’action directe en réflexion ; on se retourne en l’occurrence sur la relation qui existe entre les conditions qui font obstacle et ce que la personne possède comme capital actif acquis grâce à des expériences antérieures (Dewey, [1934] 2005 : 87).

27C’est ainsi en se chargeant d’une intention et d’un sens que l’action devient expérience, et que cette transformation s’accompagne d’une production de connaissance, dans la confrontation du connu et de l’inconnu qui est une « re-création » qui régénère également les expériences passées. Le passé joue donc un rôle important dans cette relation entre le connu et l’inconnu, et il est nécessaire d’avoir un « capital » d’expériences passées pour qu’une expérience puisse avoir lieu (Dumez, 2007).

28Enfin, pour Dewey, l’expérience associe ainsi une dimension intellectuelle et une dimension émotionnelle, et ces deux dimensions sont indissociables : « Il y a dans toute expérience […] une part de passion, de souffrance au sens large du terme. Sinon, il n’y aurait pas intégration de ce qui a précédé » (Dewey, [1934] 2005 : 89-90).

29Le travail de l’intelligence se situe pour Dewey dans « […] la perception de la relation entre ce qui est fait et ce qui est éprouvé » (Dewey, [1934] 2005 : 96), soit dans une relation entre un « éprouvé » et un « agir ». Si nous nous laissons prendre par l’émotion, par l’éprouvé, nous négligeons la construction du sens, et si nous nous laissons prendre par l’agir, l’expérience n’a aucune chance d’arriver à son terme, car nous nous empressons d’en commencer une autre. Nous sommes ainsi, encore une fois, dans ces « entre-deux » qui caractérisent l’expérience pour Dewey.

30À partir de ces notions de situation et d’expérience, il est possible d’aborder la théorie de l’enquête dans sa construction deweyenne. Car c’est par le travail de l’enquête qu’une situation peut redevenir déterminée, et que l’expérience peut se déployer.

La théorie de l’enquête chez Dewey

31L’idée principale que développe cet ouvrage trouve sa source dans l’idée que les connaissances scientifiques se construisent dans un processus d’enquête qui ne s’avère pas différent d’enquêtes de sens communs, menées par rapport à des situations indéterminées. Revendiquant les recherches de terrains et ce que nous pourrions appeler « sens pratique », Dewey s’oppose à toute conception « mentaliste » de l’action en précisant que « les activités de l’enquête sont observables, au sens ordinaire de ce terme » (Dewey, [1938] 1967 : 76).

32Dewey décline la structure de l’enquête, ce que signifie « mener l’enquête », dans le chapitre 6 de son ouvrage (« Le schème de l’enquête »). Comme nous l’avons souligné, l’enquête est déclenchée par l’irruption d’une situation « indéterminée », appelée « ouverte » et s’achève lorsque la situation « indéterminée » revient à une situation « déterminée », ou « fermée ». Ainsi, le processus d’enquête consiste en la transformation d’une situation « indéterminée » en une situation « problématique » et il est nécessaire, pour ce faire, de constituer un « problème ».

33Une fois le problème posé, il faut bien songer à le résoudre. Mais Dewey relie les notions de problème et de solution, de sorte que la solution contribue à la formulation du problème :

L’énonciation d’une situation problématique en termes de problème n’a de signification que si le problème institué se réfère dans les termes mêmes de son énonciation à une solution possible (Dewey, [1938] 1967 : 173).

34Alors, le succès de l’enquête repose notamment sur la capacité à énoncer un problème. Si l’énoncé du problème est trop vague ou trop rigide, l’enquête aura des difficultés à trouver des issues. L’essentiel, pour celui qui mène l’enquête, revient à « sentir » la situation et à en faire l’expérience en tant que « totalité » :

C’est plus ou moins un lieu commun qu’il est possible de conduire des observations qui amassent des faits sans relâche sans pour autant que les « faits » observés mènent quelque part. Par ailleurs il est possible que le travail de l’observation soit si bien contrôlé par un schème conceptuel fixé d’avance que les choses mêmes dont l’importance est capitale pour résoudre le problème en question passent complètement inaperçues. Tout est mis de force dans le schème conceptuel et théorique prédéterminé. La façon, la seule façon d’éviter ces deux difficultés est d’être sensible à la qualité de la situation globale. En langage ordinaire, il faut qu’un problème soit senti pour pouvoir être énoncé (Dewey, [1938] 1967 : 132).

35Nous le voyons, Dewey déploie une conception de l’action qui s’inscrit en contrepoint à l’action rationnelle, celle qui pose des objectifs et détermine des moyens pour y parvenir, obtient des résultats qu’il s’agit d’évaluer.

36Pour Dewey, l’action se déploie à partir de processus automatiques, sans conscience ni réflexion pour s’élever vers ce qu’il nomme « l’expérience complète ». Il s’agit d’un processus dans lequel les intentions et le sens se découvrent à l’acteur dans le déploiement même de l’action.

37Mais nous tenons encore à souligner que pour Dewey, l’expérience est toujours créative : « Le caractère abouti d’une expérience – état intermédiaire aussi bien que terminal – présente toujours quelque chose d’inédit » ([1934] 2005 : 172).

38Ce renversement des passages entre théorie et pratique, notamment en ce que le sens se découvre à l’acteur dans le déploiement même de l’action, relève le caractère fondamental de la créativité de l’agir.

Une lecture deweyenne de la notion de compétence

Émergence de la notion de compétence

39Dans un éclairant article, Jean-Paul Bronckart (2009) retrace schématiquement, l’histoire de la notion de compétence. Celle-ci trouve son origine dans les premiers travaux linguistiques de Chomsky, mais émerge également, et de manière indépendante, dans les milieux du travail et de la formation des adultes.

40C’est dans cette seconde origine que nous trouvons le véritable développement de la notion de compétence qui nous intéresse ici. Elle puise ses fondements dans des propositions issues des milieux de l’entreprise et du travail. Pour Bronckart, il est possible de distinguer deux principes et trois types d’exploitation de la notion de compétence.

Deux principes

41Le premier principe consiste à souligner le glissement de la qualification vers la compétence (Catania, 2013). Dans la logique de qualification, il s’agit d’établir une correspondance entre savoirs validés par un diplôme et exigences d’un emploi. Quant à la logique compétence, elle part du constat que nombre de travailleurs, même s’ils n’ont pas la qualification requise, se « débrouillent » et sont efficaces dans leur emploi et que, en situation concrète, ils ont des capacités réelles, même si celles-ci demeurent mal définies.

42Le second principe est plutôt d’ordre méthodologique et consiste à affirmer que les compétences ne peuvent être définies que dans le cadre même de l’activité située, ou du travail concret. Nous reviendrons, bien entendu, sur ces deux principes en traitant des exploitations possibles de la compétence.

Trois types d’exploitation de la notion de compétence

43Dans un premier type d’exploitation possible de la notion de compétence (Clot, 2008 par exemple), il s’agit, pour les acteurs, de décrire et de conceptualiser les compétences effectives des travailleurs, ou alors les caractéristiques de leur travail réel (Dejours, 1993).

44Un deuxième type d’exploitation se développe dans l’évaluation des compétences des travailleurs ou des candidats à l’emploi. Nous retrouvons, dans cette exploitation, la mobilisation d’outils ou de méthodes comme les « bilans de compétences ».

45Le troisième type d’exploitation s’intéresse à la formation aux compétences, avec deux logiques différentes à l’œuvre. La première logique est issue des travaux de Schön (1993) et du développement de sa conception du praticien réflexif, dans laquelle le travailleur ou la personne en formation est engagé à réfléchir sur lui-même, à prendre conscience de ses propres ressources et ensuite à les mettre en correspondance avec des compétences requises pour l’exercice du métier (en lien avec des référentiels de compétences, qu’il soit « métier » ou « formation »).

46L’autre logique à l’œuvre que décrit Bronckart (2009) s’inscrit dans le courant de l’analyse du travail. Là, il s’agit d’observer et de comprendre le travail tel qu’il se réalise dans une situation concrète et collective, et de mettre en évidence les diverses sortes de capacités qui y sont à l’œuvre, et de se construire sur cette base des instruments de compréhension et d’amélioration de ses propres pratiques de travail. En résumé : ou bien réfléchir sur soi-même pour en tirer directement des conséquences ; ou bien réfléchir sur le travail dans lequel on est impliqué, et notamment sur les capacités qui y sont mises en œuvre, pour tenter sur cette base d’améliorer ses propres pratiques.

47Ce sont, pour l’essentiel, ces deux logiques à l’œuvre dans la « formation aux compétences », que nous tenterons de discuter avec les apports de pensée deweyenne. Nous nous bornerons toutefois, dans le cadre de cette présentation, de relever les aspects principaux, soit sur le principe de l’activité située, soit sur l’exploitation possible, et qui nous intéresse particulièrement ici, de la notion de compétence comme « formation aux compétences ».

Principe de la compétence comme activité située

48Le principe de l’activité située est d’ordre méthodologique. En affirmant que les compétences ne peuvent être établies que dans l’activité située, dans le travail concret, il s’agit de mettre en place des dispositifs permettant l’identification de ces compétences.

49Avec ce principe, nous sommes au plus proche des conceptions de Dewey. Car c’est bien dans l’activité située que peut se déployer l’expérience. Dans cet ordre d’idée, l’enquête de Dewey s’inscrit également comme méthodologie, car « les activités de l’enquête sont observables, au sens ordinaire de ce terme » (Dewey, [1938] 1967 : 76).

50Les chercheurs qui s’intéressent à l’activité située, souvent inscrits dans le courant de l’analyse du travail, ont élaboré des méthodologies précises afin de pouvoir déterminer les compétences à l’œuvre au sein même de l’activité. Nous retrouvons ici, comme méthode, « l’autoconfrontation croisée, l’instruction au sosie ou encore l’entretien d’explicitation » (Clot, 2008).

51Entre ces méthodes issues de l’analyse de l’activité et la théorie de l’enquête de Dewey, nous pourrions dresser nombre de correspondances. Nous nous bornerons à ne souligner qu’un trait commun, mais qui nous semble pouvoir justifier ce rapprochement.

52Ainsi, au point de départ des méthodologies à mettre en œuvre pour définir les compétences, Yves Clot souligne l’intérêt du « redoublement de l’expérience vécue » (2008 : 180). Nous retrouvons, très clairement, cette nécessité chez Dewey pour qui « redécrire l’expérience constitue le tout de la philosophie » avec toute l’importance que porte Dewey à la description de l’activité de même qu’à sa narration.

L’exploitation comme formation aux compétences

53Avec l’exploitation de la formation aux compétences, nous atteignons le centre de cette lecture critique. Car la formation aux compétences va nous interpeller plus largement sur la formation des compétences, ce qu’elles sont, comment elles se mobilisent, et, enfin, se transmettent.

54Les différentes définitions de la compétence (Tardif, 1994 : 34-35 ; Perrenoud, 1997 : 30 ; Le Boterf, 1994 : 16-18) soulèvent bien la diversité des niveaux où l’on peut situer la compétence (comme comportements, connaissances ou encore savoir-faire) ; ou de son étendue (relativement restreinte lorsqu’elle dépend d’une tâche, d’un problème, voire d’une famille de situations ; ou alors globale, comme intelligence pratique du sujet).

55Plus généralement, nous constatons qu’il peut y avoir une conception soit relativement figée de la compétence (lorsque les ressources sont là), soit plus dynamique (lorsqu’elles se manifestent dans le cours de l’action).

56Schématiquement, nous pourrions en reprenant Bonckart (2009) distinguer deux groupes de définitions de la compétence :

57Dans le premier groupe, nous trouvons les définitions qui mettent l’accent sur ce qui est requis pour effectuer une activité donnée. La compétence est alors une ressource, ou un ensemble de ressources, qui seraient déjà là, et qu’il serait possible de mobiliser dans des situations concrètes. Conçue ainsi, la compétence apparaît « déconnectée » du processus de sa mise en œuvre. La capacité à mobiliser les ressources en situation concrète dépend dès lors du caractère généralisable des ressources, ou de la capacité à transférer ces ressources au sein d’une « famille de situations ». La compétence est également, ici, une propriété individuelle de l’individu, une de ses caractéristiques.

58La compétence est ainsi conçue comme des ressources pour et en vue de l’action.

59Dans ce groupe, nous pensons que la compétence relève d’une théorie instrumentale de l’action, puisqu’il s’agit de mobiliser les « éléments ressources » qui s’avéreront pertinents, a priori, pour réaliser les fins ou les objectifs.

60Néanmoins, l’avantage d’une telle conception de la compétence se situe dans sa possibilité à être transmises, puisqu’il s’agit de diverses ressources (connaissances, méthodes…) qui peuvent être enseignées dans le cadre d’une formation.

61Dans le second groupe, nous trouvons les définitions qui mettent l’accent sur le processus même de la mise en œuvre de la compétence, c’est-à-dire sur l’actualisation des ressources en cours de situation. Il ne s’agit pas de nier l’existence de ressources personnelles, mais ici la compétence est elle-même un acte. Elle désigne le processus qui, non seulement mobilise les ressources, mais les réorganise en fonction des conditions particulières et du contenu de la situation.

62La compétence est alors proprement une dimension de l’action, et ne peut se manifester que comme processus en cours d’action.

63Dans cette perspective, les ressources se construisent dans l’action, et elles gardent des traces des situations d’action dans le cadre desquelles elles ont été construites. Ainsi, le processus de compétence est la capacité, dans une nouvelle situation, de retrouver et d’exploiter ces traces.

64Pour comprendre comment la pensée deweyenne peut éclairer les distinctions entre ces deux groupes, nous devons revenir à un ouvrage de Dewey qui s’intitule Comment nous pensons ([1910] 2004) et qui permet de caractériser la pensée comme un processus.

65Nous verrons, très clairement, que la pensée de Dewey va pouvoir rejoindre et étendre les définitions du second groupe que nous avons exploité, soit celui qui définit la compétence comme un processus appartenant au continuum de l’expérience, tout en rejetant la conception de la compétence du premier groupe qui postule, globalement, de l’existence de ressources pour l’action.

66Pour Dewey, l’acte de pensée consiste à établir un lien entre des éléments présents, des faits perçus, et des éléments absents ou des faits non perçus : il s’agit de « l’opération dans laquelle des faits présents suggèrent d’autres faits de telle sorte que l’on accorde foi aux derniers en se basant sur les premiers » (2004 [1910] : 19). Ainsi, la pensée ne part pas de règles générales ni de questions abstraites, mais de faits et de l’observation.

67Dewey souligne que cette opération se fait en permanence, et donne l’exemple d’un promeneur qui, un jour d’été, perçoit une fraîcheur dans l’air (fait perçu), regarde le ciel et voit un nuage au loin, puis presse le pas. En partant des phénomènes perçus, il a pensé à la pluie, qui est alors absente. À chaque moment, nous passons de choses présentes à des choses absentes. Dès lors, nous formulons des hypothèses qui sont à la base de ce passage. Dewey souligne qu’il ne s’agit pas encore d’un processus réflexif. Pour entrer dans la pensée réflexive deux éléments doivent être présent : d’abord un doute, une incertitude dans ce processus de passage de ce qui est présent à ce qui est absent, ensuite la recherche de nouveaux faits pour confirmer ou infirmer l’hypothèse.

68Il est possible de passer à côté de la réflexivité. Il suffit de choisir une opinion et le processus de pensée s’interrompt. Pour qu’il y ait réflexivité, il faut suspendre son jugement, ne pas se précipiter sur la première hypothèse, et chercher des alternatives possibles ainsi que de nouveaux faits permettant de choisir entre ces alternatives ([1910] 2004 : 23-24).

69Dewey avance l’idée d’un « va-et-vient entre les faits et les idées » ([1910] 2004 : 109). Partir des faits avec des premières idées, chercher des anomalies et formuler des conjectures, retourner aux faits pour en trouver de nouveaux qui permettront de retenir une des conjectures contre les autres. Entre faits et idées, il doit y avoir « interaction féconde » ([1910] 2004 : 110).

70Dewey va préciser ces différents va-et-vient en partant de ces « anomalies » qui surviennent. Celles-ci apparaissent dans le fait que l’on s’attend à quelque chose et que l’on observe autre chose. Et Dewey de proposer que ces attentes proviennent de conjectures précédentes, d’expériences antérieures.

71Cette première résistance créée, le problème défini, il s’agit de formuler des hypothèses rivales : « Cette hypothèse rivale (au principe conditionnel d’explication) empêche d’accepter d’emblée la première suggestion comme un fait certain. Le jugement en suspens, une conclusion positive est momentanément retardée » ([1910] 2004 : 114).

72C’est en confrontant les hypothèses qu’il sera possible de retenir la meilleure, soit celle qui explique au mieux les faits. Mais il s’agit toujours de revenir aux faits avant de formuler un jugement.

73Si pour Dewey « on doit aussi bien finir par l’observation concrète que débuter par elle ». ([1910] 2004 : 130), ce retour n’est pas un simple retour, et Dewey parle du « mouvement spiral continu du savoir » ([1910] 2004 : 160) qui doit se faire autour de faits nouveaux (sans se contenter des faits initiaux).

74Cela nous permet de saisir le principe de généralisation chez Dewey. Il ne s’agit guère d’une application à une quantité indéfinie de nouvelles situations, mais d’étendre la signification à des situations nouvelles et différentes.

Si un trait frappant, unique, relevé dans une expérience isolée, sert à faire comprendre des faits appartenant à une autre expérience, il devient général en vertu de cette application. Une synthèse n’est pas le résultat d’une addition mécanique, mais consiste dans l’application à un cas nouveau de ce qui a été découvert dans d’autres cas ([1910] 2004 : 171).

75Nous parvenons ainsi à la notion de jugement chez Dewey qui doit être comprise dans ses deux aspects, soit, une décision, mais aussi le processus qui conduit à cette décision.

Si dans un cas donné il n’existe pas de point litigieux, on le saisit d’un seul coup d’œil ; le travail mental consiste exclusivement en appréhension, perception, connaissance ; il n’y a pas de jugement. S’il s’agit d’autre part d’un cas très obscur, on se trouve alors comme devant un mystère, il n’y a pas de jugement possible. Mais si la situation qui se présente suggère, quoique vaguement, diverses opinions, des interprétations possibles et rivales, il y a matière à discussion, il y a une affaire en cours. Le litige prend alors la forme d’une dispute, d’une controverse ; les différentes parties en présence cherchent à faire conclure chacune à leur profit. Les cas soumis à l’enquête d’un juge illustrent nettement et sans équivoque ce conflit d’interprétations alternatives. Or, chaque fois qu’on essaie d’éclaircir intellectuellement une situation douteuse, il en est de même […] ([1910] 2004 : 136).

76Mais Dewey met en garde sur le fait qu’il n’y a pas de règle que l’on puisse expliciter : « Et précisément parce que toute découverte, toute supposition impliquant l’idée du nouveau, passe du connu à l’inconnu, du présent à l’absent, il est impossible de fixer des règles qui assurent des raisonnements corrects » ([1910] 2004 : 116).

77Processus susceptible d’erreur, Dewey note tout de même quelques pistes pour la formation du jugement : « Son contrôle est indirect, il comprend d’une part la formation d’habitudes intellectuelles, qui sont faites à la fois d’initiatives et de prudence, et d’autre part la sélection, l’arrangement de faits particuliers […] » ([1910] 2004 : 103).

78Enfin, pour Dewey, la « compétence » d’un juge vient justement de sa capacité à écarter les faits insignifiants de même qu’à retenir ceux qui apparaissent essentiels. Même si ceux-ci sont ténus, peu visibles, apparemment négligeables. Pour Dewey, ce savoir ne s’explicite pas, il est tacite.

79Afin d’expliciter ce savoir tacite, Dewey cite ici un texte de John Stuart Mill :

Un manufacturier écossais s’assura grâce à un fort salaire le concours d’un teinturier anglais renommé pour la production des couleurs fines, espérant que cet ouvrier pourrait communiquer son tour de main à ses compagnons de travail ; l’homme arrive, mais sa méthode pour doser les ingrédients – dans laquelle résidait le secret des résultats qu’il obtenait – consistait à prendre ces ingrédients par poignées, alors que dans la méthode ordinaire on les pèse. Le manufacturier proposa de modifier ce système par poignées et de recourir à un système de pesée équivalent, afin de baser son procédé de travail sur des principes généraux ; l’homme avoua lui-même son incapacité ; il ne pouvait enseigner son procédé à personne ; c’était par des expériences isolées que s’était établi dans son esprit un rapprochement entre la finesse des couleurs et les perceptions tactiles, qu’il éprouvait en manipulant les matières colorantes. Et grâce à ces perceptions, il pouvait dans chaque cas particulier inférer les moyens à employer et les effets à obtenir ([1910] 2004 : 139-140).

80La seule piste que nous offre Dewey se situe dans sa conception de la généralisation. Il s’agit d’une extension de sens, à partir d’une recherche systématique, à des situations nouvelles.

Ouvertures : peut-on enseigner une compétence éthique ?

81La force de la pensée pragmatiste se situe, nous l’avons souligné, dans le renversement qu’elle opère dans les rapports entre théorie et pratique. L’enjeu de ce renversement est considérable pour le fondement d’une épistémologie des pratiques et pour la consolidation de la place de l’expérience dans les dispositifs de formation de nos étudiants.

82Mais la pensée deweyenne vient également remettre en question certaines de nos représentations et de nos pratiques.

83En premier lieu, le primat donné à l’expérience interpelle l’ensemble du dispositif de formation par alternance, de même que la mobilisation de cette expérience pour qu’elle puisse devenir formatrice. Ces questionnements dépassent très largement le cadre de cet article. Nous ne pouvons qu’en esquisser quelques contours, en termes d’ouverture et de prolongement de la réflexion.

84Si « redécrire » l’expérience constitue, pour Dewey, « le tout de la philosophie » (Rorty, 1993 : 176), il s’agit de nous interroger sur les conditions possibles de ce « redécrire », dans le cadre des dispositifs de formation. Bien entendu, nous pouvons songer aux différents espaces « d’analyse des pratiques », idée qui n’est pas étrangère à Dewey : « En recourant à des significations plus familières et en les associant entre elles, nous arrivons à disposer des réserves de significations accumulées par la communauté dont nous faisons partie » ([1910] 2004 : 176).

85Cette invitation à la formation de communautés de pratique pour échanger en confrontant les situations, les théories rivales, constitue le levier de la formation du jugement et peut constituer le fondement d’une compétence éthique.

86Mais, chez Dewey, il n’y a pas de règles esquissées, seulement une attitude, une posture : « Où il y a étonnement, il y a désir d’expérience, de contacts nouveaux et variés. Seule cette forme de curiosité garantit avec certitude l’acquisition des premiers faits sur lesquels pourront se baser les raisonnements » ([1910] 2004 : 45).

87Les éléments évoqués offrent tout de même quelques pistes, notamment dans la compréhension de ce qu’est une situation, de même que dans la nature et les conditions du déploiement de l’expérience et de la manière de mener l’enquête.

88Pourtant, nous voyons également une proximité dans ce que Dewey entend dans le « redrécrire » l’expérience avec le « redoublement de l’expérience » tel qu’il est conçu notamment chez les ergonomes de tradition française. La préoccupation initiale n’est guère éloignée, œuvrant à développer « une méthode indirecte consistant à organiser le redoublement de l’expérience » (Vygotski, cité par Clot, 2008 : 180). Diverses méthodologies sont ainsi développées dans le courant de l’analyse de l’activité, qu’il s’agisse par exemple des entretiens d’autoconfrontation ou d’instruction au sosie. Notons que ces méthodologies consistent bien à accéder au réel de l’activité, de même qu’à saisir la créativité de l’activité située.

89La pensée de Dewey nous permet ainsi de considérer d’autres passages entre théorie et pratique que celui de l’opposition qui s’avère stérile. Elle replace l’expérience au cœur des dispositifs d’apprentissage et de construction des connaissances, et nous interpelle sur le « redécrire l’expérience comme le tout de la philosophie ».

90La compétence éthique ne peut donc s’enseigner, en tant que telle. Elle doit se vivre et s’éprouver dans l’expérience. Les dispositifs de formation permettent-ils seulement à nos étudiantes et à nos étudiants de faire des expériences pour avoir de l’expérience ?

Haut de page

Bibliographie

Bronckart, Jean-Paul (2009), « La notion de compétence est-elle pertinente en éducation ? », L’école démocratique, no 39.

Catania, Loïc (2013), « “Qualification” et “compétences” au sein de l’espace social : quelles évolutions de la professionnalité prescrite ? », Ergologia, no 10, p. 85-128.

Certeau (de), Michel (1990), L’invention du quotidien, Paris, Gallimard.

Clot, Yves (2008), Travail et pouvoir d’agir, Paris, PUF.

Cometti, Jean-Pierre (2010), Qu’est-ce que le pragmatisme ?, Paris, Gallimard.

Dejours, Christophe (1993), « Intelligence pratique et sagesse pratique : deux dimensions méconnues du travail réel », Éducation permanente, n116, p. 47-69.

Dewey, John ([1938] 1967), Logique. La théorie de l’enquête, Paris, PUF.

Dewey, John ([1910] 2004), Comment nous pensons, Paris, Le Seuil, les empêcheurs de penser en rond.

Dewey, John ([1934] 2005), L’art comme expérience, Paris, Gallimard.

Dewey, John (2005), « La réalité comme expérience », Tracés. Revue de Sciences humaines, 9 | 2005, [en ligne], https://traces.revues.org/204, (12 novembre 2016).

Dumez, Hervé (2007), « Un autre modèle de l’action : l’expérience selon Dewey », Le Libellio d’Aegis, vol. 3, no 4, p. 18-24.

Fabre, Michel (2008), « Être pragmatique et être pragmatiste », Recherches en Éducation, n5, p. 6-8.

Frega, Roberto (2006a), Pensée, expérience, pratique. Essai sur la théorie du jugement de John Dewey, Paris, L’Harmattan.

Frega, Roberto (2006b), John Dewey et la philosophie comme épistémologie de la pratique, Paris, L’Harmattan.

James, William ([1907] 2007), Le pragmatisme, Paris, Flammarion.

Joas, Hans (2008), La créativité de l’agir, Paris, Cerf.

Le Boterf, Guy (2004), Ingénierie et évaluation des compétences, Paris, Eyrolles.

Le Boterf, Guy (2007), Construire les compétences individuelles et collectives, Paris, Eyrolles.

Pastré, Pierre (2006), « Apprendrer à faire », dans Étienne Bourgeois et Gaëtane Chapelle (dir.), Apprendre et faire apprendre, Paris, PUF, p. 109-121.

Perrenoud, Philippe (1997), Construire des compétences dès l’école, Paris, ESF.

Rorty, Richard (1993), Conséquences du pragmatisme, Paris, Seuil.

Rorty, Richard (2008), « Entre Kant et Dewey : la situation actuelle de la philosophie morale », Revue internationale de philosophie, vol. 245, no 3, p. 235-256.

Schön, Donald (1993), Le praticien réflexif. À la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel, Montréal, Éditions Logiques.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Étienne Jay , « Enquêter avec Dewey sur la notion de compétence : et si la compétence éthique ne pouvait s’enseigner ? », Éthique publique [En ligne], vol. 19, n° 1 | 2017, mis en ligne le 02 juillet 2017, consulté le 12 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/ethiquepublique/2904 ; DOI : 10.4000/ethiquepublique.2904

Haut de page

Auteur

Étienne Jay

Étienne Jay est professeur à la Haute école de travail social – Fribourg (HETS-FR)/Haute école spécialisée de Suisse occidentale (HES-SO). Éducateur social de formation, praticien formateur et superviseur, il a complété sa formation à l’Université de Dijon en sciences de l’éducation. Membre du Groupe romand d’analyse de l’activité (GRAA), ses intérêts portent sur la philosophie des pratiques et la contribution des philosophes pragmatistes dans la perspective d’une formation universitaire et professionnelle ancrée dans la notion d’alternance. Depuis 2014, Étienne Jay est doyen de la filière bachelor en travail social à la Haute école de travail social de Fribourg – HES-SO. Contact : etienne.jay@hefr.ch

Haut de page

Droits d’auteur

Tous droits réservés

Haut de page
  • OpenEdition Journals