Navigation – Plan du site
Réalités et enjeux sur le plan de la pratique professionnelle

Contribution des publics et collaboration avec la communauté dans les musées. Les deux C de la médiation éthique en contexte professionnel

Rébéca Lemay-Perreault

Résumés

Cet article porte sur les enjeux éthiques liés à la communication du patrimoine par le musée. Nous utilisons les métaphores dialectiques du Temple et du Forum (Cameron, 1971) en poursuivant la thèse défendue par Paul Rasse (1999) d’une mutation de l’institution en espace public (Habermas, 1996). Nous avançons l’hypothèse que la diffusion du patrimoine passerait moins par une transmission unilatérale que par la recherche de nouvelles modalités d’interactions, ouvrant à plus de liberté d’action et de parole et engageant davantage de participation chez les publics dans les salles d’exposition, mais aussi chez les communautés1 sur le territoire. L’objectif : faire du musée un lieu plus démocratique. C’est dans cet ordre que nous proposons une analyse de deux concepts théorisant ces nouvelles relations qu’entretient le musée : la contribution, notion issue du modèle de l’interactivité en sociologie des usages (Crenn et Vidal, 2010 ; Vidal, 2012), et la notion de collaboration avec les communautés, les deux C de la médiation éthique en contexte professionnel.

Haut de page

Texte intégral

1Depuis les débuts de la critical theory et de la nouvelle muséologie, l’autoritarisme du musée a été dénoncé en raison du contrôle qu’il exerce sur la diffusion des savoirs, voire sur la légitimation des savoirs et des valeurs identitaires qu’il véhicule (Duncan, 1995 ; Bennett, 1995 ; Crimp, 1993 ; Gaudibert et al., 1972 ; Varine, 1969 ; Adotevi, 1971 ; Phillips, 2011 ; Pollock et Zemans, 2007). Du même coup s’est posée la question de la construction de nouvelles modalités visant, pour reprendre l’expression de Duncan Cameron (1971), à transformer le temple en forum et en laboratoire, en augmentant ainsi le potentiel démocratique et participatif de l’institution. C’est ce grand enjeu éthique auquel est nouvellement convié le professionnel de la médiation muséale. Au-delà des objets, de leur conservation et de leur exposition, les enjeux éthiques liés à la diffusion du patrimoine culturel, chez les publics et les communautés dans lesquels il s’intègre, résident dans les nouvelles modalités d’interaction que l’institution muséale instaure dans nos sociétés démocratiques. C’est dans cette perspective que nous proposons une analyse en deux temps, ayant pour étude de cas la contribution des publics et la collaboration avec la communauté dans les musées que sont les deux C de la médiation éthique en contexte professionnel.

2Dans un premier temps, liée à la relation musée-publics-individus, la notion de contribution trace les nouvelles voies de l’interactivité, où le visiteur n’est plus simplement passif ou actif-réactif, mais participe à la construction, voire à la co-construction, des contenus exposés. Cette notion redéfinit les préceptes de l’interactivité de l’objet d’exposition, de la participation des publics et de la transmission des savoirs au sein des institutions muséales. La question de la contribution des publics marque ainsi une volonté de disparition des hiérarchies dans la transmission des savoirs, telle qu’observée par plusieurs théoriciens de la muséologie (Henning, 2006 : 306 ; Witcomb, 2006 : 356).

3Dans un second temps, afin d’élargir la perspective relationnelle avec ses communautés, nous dresserons un portrait de la construction des collaborations interinstitutionnelles établies par le musée. Ces collaborations avec la communauté, instituées avec différents organismes et comités citoyens (think tanks et comités consultatifs), font du musée un joueur actif dans la construction du tissu social local (Lynch, 2011 ; Collectif, 1972). Nous exposerons les enjeux et les défis propres à l’instauration d’une démocratie participative qui convie, au sein du musée, les organismes de la communauté à s’engager dans un dialogue, voire dans un échange qui redéfinit les relations jusqu’ici entretenues avec ceux-ci.

L’interactivité nouvelle : vers la contribution

4Dans son ouvrage Les Musées à la lumière de l’espace public (1999), Paul Rasse élabore une histoire du musée, depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale, inscrite dans un passage de ce qu’il nomme, à l’instar de Cameron (1971), la mutation du Temple – un lieu de transmission du Savoir – en Forum – un lieu de remise en question du Savoir. L’ouvrage de Rasse vise à démontrer que, depuis le milieu du XXe siècle, l’espace muséal a opéré une transformation qui est toujours en cours ; celle de devenir un espace public selon la définition élaborée par le philosophe Jürgen Habermas (1996), c’est-à-dire un lieu où toutes les couches sociales d’une population se rencontrent, dialoguent, débattent et remettent en question les choix des dirigeants. L’exposition se présente comme le noyau de cet espace public : tout en étant le résultat d’un consensus issu d’un débat précédent, elle est aussi le terreau d’un nouveau débat. Ainsi, elle participe à l’émergence de la liberté définie par Emmanuel Kant (1999) et Jürgen Habermas (1996) : faire un usage public de sa raison. Le musée comme espace public signifie un lieu où le visiteur entre en dialogue, d’égal à égal, avec l’institution muséale. Le savoir institutionnel est conçu non pas comme un bagage de connaissances à transmettre, mais comme une proposition ouverte à la remise en question, par la discussion avec les publics. De ce musée, comme espace participatif, dépend alors de sa nature démocratique (Lynch, 2013).

5Cet idéal défendu par la muséologie, depuis cinquante ans, engendre une problématique nouvelle pour le déploiement des médiations : comment engager les publics à faire usage de leur raison dans le contexte d’un dialogue avec l’institution ? Cette situation génère un double questionnement. D’abord, d’ordre politique puisqu’il pose la question d’un espace encourageant la liberté de penser, puis celle de poser un jugement éclairé. C’est ce second aspect qui nous oblige ensuite à le transformer en un questionnement d’ordre éducationnel, car le jugement éclairé dépend de la nature des apprentissages réalisés par les publics, de leur motivation (engagement) à apprendre et, donc, de facteurs ayant une grande incidence sur ceux-ci.

  • 2 De même que son appropriation par le lecteur et la possibilité de le transformer : « La constructio (...)
  • 3 Par exemple : le plaisir, la surprise, le sens (faire des liens, comprendre), le conflit (cognitif, (...)
  • 4 Parmi les exemples d’efforts exigés soulignons ceux attribués à la fatigue muséale (se déplacer, se (...)

6L’importance des facteurs affectifs dans l’apprentissage n’est également plus à défendre, en sciences de l’éducation (Ackermann, 2011 ; Barbeau, Montini et Roy, 2004 ; Jonnaert, 2004 ; Lafortune et Saint-Pierre, 1994 ; Tardif, 1999) et en éducation muséale (Chaumier et Mairesse, 2013 ; Côté et Viel, 1995 ; Falk et Dierking, 2000 ; Charlebois, 2010 ; Hooper-Greenhill, 1999 et 2007 ; Montpetit, 1995), car apprendre, c’est faire des expériences significatives (Falk et Dierking, 2000 ; Hooper-Greenhill, 1999 ; 2007). À ce titre, l’apprentissage est moins lié au savoir qu’au sens qu’on lui attribue (Bruner, 1983 ; Arendt, 1977-1978 ; Screven, 1995 ; Cole et Knowles, 2008)2. Dans la perspective de Dan Sperber et Deirdre Wilson (1989), le sens attribué au savoir dépend naturellement de la pertinence perçue. Apprendre suppose de rechercher des informations et, au préalable, d’opérer un calcul prospectif (1989 : 199) du ratio entre l’effet3 produit (attendu) et l’effort4 cognitif exigé pour traiter cette information. Ce calcul permet de diriger l’attention de l’individu vers les stimuli qui lui semblent pertinents. La pertinence est donc la valeur ; le critère d’évaluation dans un processus cognitif de priorisation des stimuli, pour interpréter un message capté, puis le mémoriser en vue d’un usage ultérieur. D’ailleurs, Sperber et Wilson n’hésitent pas à utiliser la métaphore entrepreneuriale pour définir la pertinence et précisent qu’il s’agit bien d’un calcul « en termes de coût et de bénéfices » (1989 : 189). Le calcul de pertinence est intrinsèquement lié à la motivation à la visite, au déplacement du visiteur sur les lieux d’exposition. De plus, il détermine le niveau d’engagement des visiteurs dans leur interaction avec le dispositif muséal : c’est la clé qui mène au sens (Simon, 2016). Cela nous amène au constat de la presque infinie variance des interprétations sur le savoir et la nécessité par l’institution muséale de proposer, non seulement, une multiplicité de points de vue, mais d’encourager ce que John H. Falk et Lynn D. Dierking (2000) ont appelé le free choice learning. À cette perspective de la cognition s’ajoute un acquis reconnu sur la mémoire à long terme, soit l’action comme catalyseur de l’apprentissage et de la rétention. Des recherches effectuées au Seattle Art Museum révèlent que seulement 48 % des visiteurs se souviennent de 10 % de ce qu’ils ont lu, de 20 % de ce qu’ils ont entendu, de 30 % de ce qu’ils ont vu et de 90 % de ce qu’ils ont fait (Sternberg, 1989 : 155). L’apprentissage dépend donc en grande partie de la manière dont on apprend. À ce titre, il est maintenant reconnu que plus l’individu est actif durant la visite muséale, plus il apprend et plus son souvenir de l’expérience muséale sera vif. C’est selon ces trois grands critères : pertinence perçue par les publics, degré d’action dans laquelle ils peuvent s’engager et pluralisme dans les points de vue offerts par l’institution que se pose le concept d’interactivité.

7À l’origine, si l’interactivité vise à définir l’« échange entre un/des être(s) humain(s) et une/des machine(s) » (Papilloud, 2012 : 89), Geneviève Vidal (2012 : 216) élargit le concept à l’ensemble des pratiques culturelles et des relations sociales. En milieu muséal, sa valeur marketing et pédagogique n’est plus à démontrer (Heath et Lehn, 2010 : 270 ; Witcomb, 2006 : 353-354). André Gob et Raymond Montpetit (2010) en font même l’une des transformations marquantes de la muséologie de l’art, aux côtés de la multiplication des expositions temporaires. Parallèlement, on souligne la nature manipulatrice des outils interactifs donnant ainsi – à travers le contrôle qu’il exerce sur les dispositifs d’exposition (Heath et Lehn, 2010 : 277 ; Vidal, 2012 : 222) – l’illusion d’un pouvoir au visiteur dans l’enceinte muséale. Rappelons que tout dispositif interactif limite et oriente les actions du visiteur, voire dirige sa réflexion. Néanmoins, le potentiel démocratique de ces dispositifs n’est pas à dénigrer (Henning, 2006 : 314) même si ce n’est pas la nature interactive des outils qui le garantit, mais plutôt les modalités d’interaction qu’ils engagent. Dans cette perspective, Andrea Witcomb (2006 : 259) prône une interactivité de type constructiviste qui vise à faciliter la construction des liens entre le système des connaissances du visiteur et les savoirs diffusés dans l’exposition. Par ce fait, la chercheuse préconise des fins ouvertes qui laissent au visiteur la liberté de parvenir à ses propres conclusions. Christian Heath et Dirk vom Lehn (2008 : 83) émettent une conclusion analogue. Ils défendent le déploiement de dispositifs interactifs dans une perspective socioconstructiviste qui induit un nouveau mode de cognition, par l’interaction entre les visiteurs comme catalyseur d’apprentissage. Ces deux approches éducationnelles incarnent une nouvelle conception de la relation musée-visiteur, marquée par un certain partage de l’autorité dans l’émission des discours institutionnels et la construction des savoirs chez les publics.

8En faisant d’eux des contributeurs engagés dans la création des contenus de l’exposition, la contribution des publics amène toutefois ceux-ci plus loin dans l’interactivité. En cela, il s’agit du même mode d’interaction qui prévaut dans le Web 2.0 étudié dans le domaine de la sociologie des usages. Selon Gaëlle Crenn et Geneviève Vidal (2010), le développement du Web 2.0 ouvre la participation à de nouvelles voies qui nécessitent de s’intéresser au nouveau concept de contribution :

La participation concerne des dispositifs organisant des formes d’interaction, cadrées par le musée, avec ses publics. Celles-ci peuvent se situer dans l’ordre du divertissement, souvent stimulant (ou simulant) une forme de créativité de la part de l’usager. Elles comprennent également des dispositifs engageant des dialogues (blogs, forums, par exemple) avec l’institution. La contribution concerne des apports de contenus nouveaux, produits de façon collective, par la communauté des usagers ; celle-ci intervient principalement à deux niveaux : l’évaluation du musée par le commentaire, l’échange et la diffusion sur les réseaux sociaux ; cette circulation d’avis forge une notoriété et une réputation qui excèdent les réseaux traditionnels de la légitimation des institutions patrimoniales ; l’élaboration collective de contenus diffusés par l’institution. En tant que productrice de contenus, cette dernière accroît son rayonnement et renforce sa légitimité en tant qu’acteur du débat public (2010 : 152).

9Le Web 2.0 se caractérise par sa facilité d’utilisation et la possibilité pour tous les usagers de diffuser des contenus, c’est-à-dire de contribuer en alimentant le site, tout en communiquant directement avec les autres membres de la communauté des usagers. Et plus la structure d’accueil des contenus est flexible, plus la liberté des contributeurs est grande. Outre la possibilité de télécharger et de partager des contenus visuels, audios ou vidéos, d’échanger sur ceux-ci, de les critiquer, Crenn et Vidal identifient un nouveau mode d’intervention des publics utilisateurs du Web 2.0 en institution muséale, lui attribuant une image de proximité : la création, non seulement par l’ajout de contenus, mais également par la participation au commissariat d’exposition :

Le processus de création collective s’étend ici de la production des œuvres à leur sélection, et inventent une autre logique curatoriale, reposant sur la mise en délibération collective de l’évaluation esthétique, plutôt que sur le savoir autorisé des experts de l’institution (2010 : 150).

10Ce dernier mode de contribution des usagers du Web 2.0, par la création et le commissariat, rejoint la visée d’une participation accrue des publics au sein de l’institution.

11Le projet Uebel&Neiss (Seik, 2014) est, à ce titre, exemplaire. Chapeauté par le musée d’art contemporain de Leipzig (en République fédérale d’Allemagne.), il a engagé la participation d’un groupe d’adolescents dans le design, la conception est la mise en marché d’une collection de vêtements (des T-shirts et des camisoles). Ce sont les adolescents qui ont défini, en fonction de leurs intérêts, les cadres du projet qui a pris naissance par un questionnement sur l’origine géographique des vêtements qu’ils portaient. Puis, des recherches sur les conditions de leur fabrication ont été réalisées, pour ensuite s’engager eux-mêmes dans la création d’une ligne de vêtements. L’institution a non seulement financé le projet, mais, par elle, les jeunes ont aussi été mis en contact avec un designer de mode pour les aiguiller dans la création de leur ligne de vêtements. Puis, un photographe et un chorégraphe de danse ont été mis à contribution pour les aider à la mise en marché de leurs produits. Dans ce cas précis, l’intervenante institutionnelle, responsable du projet, Lena Seik (2014), définit le rôle du conservateur comme un facilitateur de réseau, un coordonnateur de projet.

12La contribution des publics dans la production des savoirs et dans la réalisation des projets d’exposition, une flexibilité des structures institutionnelles qui les accueille et l’effacement de l’expert-conservateur qui partage maintenant son autorité (Black, 2010) ; ce sont là la mutation du temple en forum. Néanmoins, il nous apparaît essentiel de nuancer notre position quant à la notion de contribution des publics. Si, en effet, elle est davantage valorisée parce qu’elle incarne un modèle interactif plus équitable, Nina Simon (2010) y relève deux problèmes majeurs.

13Le premier problème relève du domaine de la sociologie des usages. Les contributeurs forment une communauté extrêmement réduite par rapport à l’ensemble des utilisateurs du Web social (Crenn et Vidal, 2010 ; Simon, 2010). En encourageant uniquement la contribution, on réduit les chances d’augmenter l’engagement de la majorité des visiteurs (Simon, 2010 : 336-337). L’enjeu revient donc à préserver la richesse de l’expérience muséale, en variant les modèles interactifs qui offrent plusieurs niveaux de participation au sein d’un même dispositif. Cette pluralité de modèles est essentielle pour engager tous les publics, en respectant le désir d’engagement de chacun. « C’est une question de design » (Simon, 2010 : 330). Ce n’est pas parce que les visites guidées ou les autres activités de médiation n’encouragent pas la participation, bien au contraire. Il faut cependant se rendre à l’évidence que les médiateurs muséaux ne peuvent pas accompagner tous les publics, tout au long du parcours et dans toutes les salles. Qui plus est, la formule des activités de médiation ne remporte pas le même succès lorsqu’elle est transposée dans les salles d’exposition, car il s’agit d’un média différent qui nécessite une approche adaptée. C’est la fonction du design de concevoir des modèles expographiques participatifs et attrayants, peu importe le mode d’interactivité visé.

14Le second problème identifié par Simon relève de son expérience de muséologue : l’absence de cadre réduisant les degrés de liberté des visiteurs-contributeurs engagés réduit les chances d’un résultat collectif attrayant et de qualité (2010). En pédagogie, ce principe est bien connu : réduire les degrés de liberté, afin de faciliter l’accomplissement de la tâche, permet du même coup d’exercer un contrôle du résultat obtenu (Bruner, 1983). Cela prévaut aussi pour le design des modèles expographiques participatifs : « Opportunités d’auto-expression partielle [...] Des contraintes significatives motivent et concentrent la participation [traduction libre de l’auteure] » (Simon, 2010 : 343). Il s’agit d’offrir un espace interactif permettant aux publics de relever un défi à la hauteur de leur créativité, de leurs habiletés et leur intelligence, en fonction du temps qu’ils ont envie d’allouer à cette tâche. Il s’agit d’un objectif complexe qui oblige un design flexible offrant une variété de participation. Avouons-le, l’enjeu est de taille. Simon (2010 : 340-341) propose trois grandes règles à respecter pour y parvenir. Le dispositif interactif doit offrir : 1) Une promesse que les visiteurs vont en retirer quelque chose : du plaisir, bien évidemment, mais aussi peut-être un défi personnel, une réflexion, etc. ; 2) Des cadres : les participants doivent connaître l’objectif de la tâche, les rôles qu’ils peuvent jouer dans son accomplissement et les outils mis à leur disposition pour sa réalisation ; 3) Une rétroaction institutionnelle : les visiteurs doivent connaître l’usage que le musée fera de leur contribution et l’institution doit montrer qu’elle y accorde de la valeur et que cela ne disparaîtra pas avec la fin de l’exposition.

15À présent que la question de l’interactivité a été abordée sous la lunette individualiste de la relation musée-visiteur, explorons-la sous l’angle de la relation qu’entretiennent les musées avec l’espace social des autres institutions, à travers les collaborations intercommunautaires.

Les collaborations intercommunautaires : pourquoi ? Pour qui ?

16Si le musée, comme Forum, définit l’espace démocratique idéal de la relation entre le musée et ses publics, c’est parce que l’institution partage son autorité discursive. Cependant, le rôle de l’institution ne se situe pas uniquement à l’intérieur de ses murs, mais aussi dans l’espace public où elle est en interaction avec les autres institutions. Depuis le tournant des années 1970 se pose ainsi l’enjeu du musée comme joueur actif dans le développement communautaire, l’autre pan garantissant la nature démocratique du musée (Varine, 1969 ; Collectif, 1972 ; Simon, 2010) et sa pertinence sociale (Weil, 1999 ; Koster, 2006 ; Black, 2010 ; Lynch, 2013 ; Simon, 2016). D’ailleurs, dans son article phare, Hugues de Varine (1969) définit ainsi la notion de développement : « la notion statique de connaissance gratuite et se suffisant à elle-même est remplacée par la notion dynamique d’enrichissement permanent, donc de développement » (1969 : 59). Visant à encourager ce développement personnel des individus, l’auteur suggère quelques principes, notamment l’association du musée « avec les autres institutions communautaires (écoles, universités, centres culturels…) » de la société et « avec des représentants de la communauté » (Varine, 1969 : 60). Qu’il s’agisse d’écoles, de centres d’hébergement de soins de longue durée, de regroupements de personnes âgées, d’Autochtones, d’organismes voués à la protection des personnes atteintes de maladies mentales, de groupes de recherche issus des universités, des milieux de la santé, etc., les possibilités de collaboration avec la communauté sont vastes et les musées sont nombreux à bâtir de tels partenariats interinstitutionnels. Engagé dans des collaborations et ancré dans des problématiques locales concrètes, le musée endosse un nouveau rôle : celui d’agent de changement. En outre, il apparaît nécessaire d’interroger la relation qu’entretient le musée avec ces autres instances institutionnelles qui forment le tissu social local.

17L’étude de Bernadette Lynch (2011a et 2011b) porte justement sur cette question. Si certaines institutions muséales, souvent facilitées par leur petite taille, vont jusqu’à modifier leur structure de gouvernance ou à organiser des activités prenant en compte des problématiques spécifiques aux communautés qui ne répondent pas aux principes de valorisation des collections, Lynch (2011b : 12) souligne la nature cosmétique des relations que le musée entretient avec les différentes instances communautaires, ancrées dans une dynamique de consultation plutôt que dans celle de la collaboration. Cela limite le rôle des partenaires communautaires, contraints à réagir aux propositions muséales, plutôt qu’à participer à leur construction. C’est là, selon la chercheuse, « le dérapage d’une bonne intention » qui campe les partenaires dans la position de « bénéficiaires passifs » (2011b : 14) et induit, de fait, une relation de domination.

18Nous promouvons, développons, encourageons, assurons, favorisons le bien-être, la tolérance, la cohésion, la fierté identitaire, etc. Le vocabulaire utilisé dans les politiques des musées, souligne Lynch (2011a et 2011b), est condescendant parce qu’il diffuse une image du musée comme sauveur, comme héros, par rapport aux partenaires communautaires qui dévaluent les actions et les initiatives de ces mêmes partenaires (Lynch, 2011b : 15). Des mots qui traduisent des objectifs à caractère « curatif ; c’est le “musée-remède”, dont la fréquentation apparaît comme un moyen de corriger des maux sociaux » (Montpetit, 1995 : 47-48) biaisant ainsi la dynamique partenariale. Lynch rappelle que

le sens derrière ces mots peut être très subtil, et révèle une conception des partenariats polarisée autour de cette dialectique du centre et de la périphérie, le musée fermement ancré au centre des initiatives partenariales (2011b : 16).

19Le problème réside dans le fait que le musée détermine les besoins de la communauté et les moyens qu’il choisit de déployer pour y répondre. Il exerce son autorité pour faire de l’institution muséale l’acteur premier des actions communautaires, alors que, d’une part, elle devrait se situer au même niveau que ses partenaires. D’autre part, ce sont les publics visés qui devraient se trouver au centre de l’action. Instaurer une réelle dynamique collaborative obligerait le musée à se déplacer du centre vers la périphérie, allant jusqu’à modifier ses politiques institutionnelles pour faire place aux publics ; leur raison d’être. Afin de ne plus être une cause, une fin ou un objectif, le musée devient un outil, un moyen ou un instrument à l’usage de la communauté.

20Virginie Soulier (2015) arrive à une conclusion analogue dans son étude sur les pratiques collaboratives entre les Autochtones et les professionnels des musées canadiens pendant la conception des expositions sur les patrimoines autochtones en contexte de décolonisation. L’implication des différentes communautés au processus de mise en exposition a pour objectif de refléter la pluralité des points de vue sur ce patrimoine sensible et de faire des expositions « plus honnêtes, plus démocratiques, plus transparentes » (Dubuc et Turgeon, 2004, cités dans Soulier, 2015 : 100). Or, dans cette polyphonie discursive, Soulier constate une hiérarchisation des points de vue. Celui de l’institution muséale tient le haut du pavé et, nécessairement, relègue en périphérie la parole des « collaborateurs » comme étant celle de « l’autre » de laquelle elle prend ses distances. Dans cet ordre, la chercheuse rappelle la différence de sens entre « donner la parole et collaborer » (Soulier, 2015 : 100), où l’un induit une dynamique de subordination, donc une relation de pouvoir.

21Établir des rapports d’égal à égal est complexe et les risques de dériver vers l’autoritarisme sont nombreux. Nous proposons deux avenues, deux pistes de solution servant de rempart et protégeant la visée démocratique qui, rappelons-le, est au centre des préoccupations de la majorité des professionnels du musée.

22Dans la perspective d’une transformation par les mots, Simon (2016) propose de se départir de la notion de besoin, qui oriente notre point de vue institutionnel sur les publics, pour adopter celle de désir, d’intérêt et d’attente : « Ce n’est pas à propos de vous, rappelle-t-elle, c’est à propos d’eux, de leurs valeurs et de leurs priorités » (Simon, 2016 : 92). La notion de besoin relève l’autoritarisme muséal, incarne une dynamique d’infantilisation des publics, car elle sous-entend qu’ils n’ont pas les capacités de les identifier eux-mêmes, en plus de projeter l’illusion d’un manque à combler. Or les publics ne sont pas en manque de quelque chose, ce sont plutôt les musées qui ont besoin d’eux. Il en va de leur survie (Simon, 2016 : 95). Simon (2016) précise que les publics ne sont pas nécessairement conscients de leurs besoins, mais très conscients de leurs désirs. Cela oblige donc les institutions à s’adresser à la part consciente des individus et à faire d’eux des personnes libres et en contrôle de leur vie. Ce changement de point de vue sur les publics suppose nécessairement, pour le musée, de changer son image de soi en devenant une ressource (assets) pour prendre sa place dans la périphérie communautaire. La notion de ressource se rattache à celle de responsabilisation éclairée et de l’autodéveloppement des publics. Elle induit une définition du musée comme moyen, non plus comme une fin en soi, et comme un outil mis à la disposition des membres de la communauté. Corrélée à la notion de compétence qui prévaut dans les milieux scolaires et professionnels, elle reste néanmoins adaptée au contexte du loisir culturel parce qu’elle permet de remettre le contrôle de l’usage du musée, comme ressource communautaire, entre les mains des publics. Ainsi, les notions de désirs et de ressources donnent une image plus positive de la participation du visiteur au sein des murs institutionnels, en opposition à celle de besoin qui réfère nécessairement aux négatifs manques à gagner des visiteurs.

23Dans la perspective d’une transformation par les actions, les médiateurs peuvent jouer un rôle central dans ce processus d’intégration, en organisant ou en participant à ce que les Anglo-saxons ont baptisé les think tanks. Ces laboratoires d’idées ou de pensées réunissent des membres de la communauté qui réfléchissent ensemble, sur une base non professionnelle, aux moyens de construire des ponts entre les différentes instances communautaires – dont le musée – et les citoyens sur le territoire. Les think tanks offrent la perspective d’émulations créatrices collectives et de nouvelles initiatives de médiation centrées sur les désirs locaux. L’objectif est de faire du musée un agent de changement social. Sans pour autant faire de lui un acteur central menant de front le combat contre les inégalités sociales, comme le décrochage scolaire, l’itinérance ou la solitude des aînés, il accompagne les acteurs sociaux, dont c’est la mission principale, en prenant place en quelque sorte dans leur boîte à outils. Les think tanks sont l’occasion d’identifier les besoins de la communauté, d’élaborer un projet en cogestion intercommunautaire, de convenir des rôles et des personnes-ressources, etc. À titre d’exemple, Symphony for a Broken Orchestra est un projet lancé par un think tank à Philadelphie. Ses membres ont identifié un problème de sous-financement des écoles du district qui empêche la réparation des instruments de musique. Un site internet invite les citoyens à parrainer un instrument et ils ont mandaté le compositeur David Lang pour créer une œuvre symphonique spécialement pour ces 1 500 instruments brisés5. Les concerts serviront à financer la réparation et l’achat de nouveaux instruments. Voilà un exemple qui montre le potentiel des laboratoires d’idées ou de pensées, ces think thanks, dans lesquels le musée peut jouer un rôle d’agent de changement dans la communauté et, qui sait, en profiter pour renouveler ses offres de médiation.

Conclusion

24Par ces nouvelles perspectives relationnelles, tant avec la contribution des publics que la collaboration des communautés, le musée fait un pas de géant dans une mutation professionnelle de la médiation éthique engagée, par l’ensemble du monde muséal, à faire de l’institution « une place de confrontation et d’expérimentation » (Cameron, 1971 : 91). Les deux C que sont la contribution et la collaboration intercommunautaire, dans les musées, font du patrimoine culturel qu’il conserve, valorise et met en valeur, non plus une institution importante par sa médiation, mais collectivement pertinente (Black, 2010 ; Koster, 2006 ; Simon, 2016) par l’éthique qu’elle implique en contexte professionnel.

25Nous avons présenté un idéal de la médiation sur le plan éthique. Cela dit, cette mutation du musée en forum est un parcours semé d’embûche qu’il nous a été impossible d’approfondir ici.

26Nous profitons de cette conclusion pour soulever deux aspects susceptibles d’amorcer une réflexion chez les praticiens. Le premier est l’obligation d’adapter les médiations à une hétérogénéité de publics qui n’a absolument pas le même bagage culturel et le même niveau de compétence devant les œuvres d’art. Notamment, la psychologie du développement appliquée aux recherches en milieu muséal (Jensen, 1999) ou celle de type plus socioculturel (Falk et Dierking, 2000 ; Bourdieu et Darbel, 1969) a depuis longtemps convaincu les éducateurs muséaux et les médiateurs culturels de la nécessité d’offrir plusieurs « points d’entrée » (Davis et Gardner, 1999) dans les expositions. Ceux-ci permettent de susciter l’intérêt et d’engager les publics en respectant la diversité des goûts, des horizons culturels (qui s’éloignent de plus en plus de la tradition du grand art) et de la variété des âges auxquels on pousse les portes des musées d’art. Dans cette optique, déployer des dispositifs interactifs encourageant la participation, voire la collaboration, peut s’avérer complexe. Le partage des connaissances sur certaines stratégies et des instruments pour en mesurer l’efficacité (ou non) n’étant pas normalisé dans les milieux muséaux, le travail en silo institutionnel ralentit les avancées dans le domaine.

27Notre seconde considération suit la logique des sciences de l’éducation et de la psychologie du développement : « faire un usage public de sa raison » – au sens où l’emploient Habermas (1996) et Kant (1999) – suppose un apprentissage préalable. Apprendre à raisonner est certes un apprentissage relevant des stades du développement au sens piagétien du terme et qui n’aboutit pas à l’avènement de la pensée analytique, mais plutôt débute à cet âge. Bien évidemment, les stratégies d’accompagnement de cet apprentissage diffèrent grandement selon l’âge du visiteur : l’enfance, après six ans, l’adolescence, l’âge adulte voire le grand âge. À cela s’ajoute l’apprentissage à raisonner en public. Un ensemble d’inhibitions doit être mis en place pour pouvoir s’exprimer adéquatement et avec éloquence. En contrepartie, le milieu muséal se doit de diminuer certaines inhibitions acquises par certains publics, notamment les adultes, comme la passivité silencieuse voire la soumission qui caractérise le comportement attendu des ouailles au temple et qui n’a plus sa place au forum.

28Bref, les défis à relever d’une communication éthique du patrimoine restent nombreux pour les professionnels et, que ce soit dans l’interactivité déployée grâce au design des expositions, la sélection des termes dans les discours institutionnels ou les démarches collaboratives, il est facile de glisser vers l’autoritarisme pour préserver l’illusion de jouer son rôle d’institution démocratique.

Haut de page

Bibliographie

Ackermann, Edith (2001), « Constructivisme et constructionnisme : quelles différences? », Actes du colloque « Constructivismes : usages et perspectives en éducation », tenu à Genève du 4 au 8 septembre 2000, Genève, Service de la recherche en éducation, p. 85-97.

Adotevi, Stanislas Spero (1971), « Le musée inversion de la vie », dans André Desvallées (dir.) (1992), Vagues : une anthologie de la nouvelle muséologie, vol. 1, Mâcon, Éditions W, p. 119-138.

Arendt, Hannah (1977-1978), The Life of The Mind I, New York, Harcourt Brace Jovanovich.

Barbeau, Denise, Angelo Montini et Claude Roy (1997), Tracer les chemins de la connaissance. La motivation scolaire, Montréal, Association québécoise de pédagogie collégiale.

Bennett, Tony (1995), The Birth of Museum: History, Theory, Politics, Londres, Routledge.

Black, Graham (2010), « Embedding Civil Engagement in Museums », dans Gail Anderson (dir.) (2012), Reinventing the Museum. The Evolving Conversation on a Paradigm Shift (2e éd.), Plymouth, AltaMira Press, p. 267-285.

Bourdieu, Pierre et Alain Darbel (1969), L’amour de l’art, Paris, Minuit.

Bruner, Jerome (1983), Le développement de l’enfant. Savoir-faire et savoir dire (traduit de l’anglais par M. Deleau), Paris, Presses universitaires de France.

Bruner, Jerome (1991), Car la culture donne forme à l’esprit. De la révolution cognitive à la psychologie culturelle (traduit de l’anglais par Y. Bonin), Paris, Heshel.

Cameron, Duncan (1971), « Le musée : un temple ou un forum? », dans André Desvallées (dir.) (1992), Vagues : une anthologie de la nouvelle muséologie, vol. 1, Mâcon, France, Éditions W, p. 77-85.

Charlebois, Christelle (2010), Le design d’exposition comme support à la pédagogie de musée : analyse critique des concepts et approches en muséographie, Thèse de doctorat en éducation. Montréal, Université Concordia, [en ligne], https://spectrum.library.concordia.ca/979546/1/NR80164.pdf (consulté le 2 avril 2016).

Chaumier, Serge et François Mairesse (2013), La médiation culturelle, Paris, Armand Collin.

Cole, Arda L. et J. Gary Knowles (2008), « Arts-informed research », dans J. Gary Knowles et Arda L. Cole (dir.), Handbook of the arts in qualitative research, Los Angeles, Sage, p. 55-70.

Collectif (1972), « Résolutions adoptées par la Table ronde de Santiago du Chili », dans André Desvallées (dir.) (1992), Vagues : une anthologie de la nouvelle muséologie, vol. 1, Mâcon, Éditions W, p. 223-231.

Côté, Michel et Annette VIEL (dir.) (1995), Le Musée : Lieu de partage des savoirs, Montréal, Société des musées québécois / Québec, Musée de la civilisation.

Crenn, Gaëlle et Geneviève Vidal (2010), « Les musées et le Web 2.0. Approches méthodologiques pour l’analyse des usages », dans Florence Millerand, Serge Proulx et Julien Rueff (dir.), Web social. Mutation de la communication, Québec, Presses de l’Université du Québec, p. 145-158.

Crimp, Douglas (1993), On the Museum’s Ruins, Cambridge, MIT Press.

Davis, Jessica et Howard Gardner (1999), « Open windows, open doors », dans Eilean Hooper-Greenill (dir.), The Educational role of the museum (2e éd.), Londres, Routledge, p. 99-104.

Duncan, Carol (1995), Civilizing Rituals: Inside Public Art Museums, Londres, Routledge.

Falk, John H. et Lynn D. Dierking (2000), Learning from Museums: Visitor Experiences and the Making of Meaning, Walnut Creek (USA), AltaMira Press.

Gaudibert, Pierre et al. (1972), « Problèmes du musée d’art contemporain en Occident », dans André Desvallées (dir.) (1992), Vagues : une anthologie de la nouvelle muséologie, vol. 1, Mâcon, Éditions W, p. 144-179.

Gob, André et Raymond Montpetit (dir.) (2010), « La (r)évolution des musées d’art », Culture et Musées, no 16, Paris, Actes Sud.

Habermas, Jürgen (1996), L’espace public, Paris, Payot.

Heath, Christian et Dirk vom Lehn (février 2008), « Configuring ‘Interactivity’: Enhancing Engagement in Science Centres and Museums », Social Studies of Science, vol. 38, no 1, p. 63-91, [en ligne], http://www.vom-lehn.net/Dirk_vom_Lehn/Publications_files/SSS-interactivity.pdf (consulté le 30 mars 2017).

Heath, Christian et Dirk vom Lehn (2010), « Interactivity and Collaboration. New forms of participation in museums, galleries and science centers », dans Ross Pary (dir), Museum in a Digital Age, Londres, Routledge, p. 266-280.

Henning, Michelle (2006), « New Media », dans Sharon Macdonald (dir.), A Companion to Museum Studies, Malden, Blackwell Publications, p. 302-318.

Hooper-Greenhill, Eilean (1999), « Education, communication and interpretation: towards a critical pedagogy in museums », dans Eilean Hooper-Greenhill (dir.), The Educational role of the museum (2e éd.), Londres, Routledge, p. 3-27.

Hooper-Greenhill, Eilean (2007), Museums and Education: Purpose, Pedagogy, Performance, Londres, Routledge.

Jensen, Nina (1999), « Children, teenagers and adults in museums: a developmental perspective », dans Eilean Hooper-Grinhill (dir.), The Educational role of the museum (2e éd.), Londres, Routledge, p. 110-117.

Jonnaert, Philippe (2004), « Introduction », dans Philippe Jonnaert et Dominico Masciotra (dir.), Constructivisme : choix contemporains : hommage à Ernst von Glasersfeld, Sainte-Foy, Presses de l’Université du Québec, p. 1-7.

Lafortune, Louise et Lise Saint-Pierre (1994), Les processus mentaux et les émotions dans l’apprentissage, Montréal, Logiques.

Lynch, Bernadette (2011a), « Custom-made reflective practice: can museums realise their capabilities in helping others realise theirs? », Museum Management and Curatorship, vol. 26, no 5, p. 441-458, [en ligne], http://dx.doi.org/10.1080/09647775.2011.621731 (consulté le 25 mars 2017).

Lynch, Bernadette (2011b), Whose cake is it anyway? A collaborative investigation into engagement and participation in 12 museums and galleries in the UK, Londres, Paul Hamelyn Foundation.

Kant, Emmanuel (1999), Qu’est-ce que les Lumières ?, Paris, Hatier.

Koster, Emlyn (2006), « Relevant Museum », dans Gail Anderson (dir.) (2012), Reinventing the Museum. The Evolving Conversation on a Paradigm Shift (2e éd.), Plymouth, AltaMira Press, p. 202-211.

Macdonald, Sharon et Paul Basu (2007), Exhibition Experiments, Oxford, Blackwell.

Montpetit, Raymond (1995), « Les musées et les savoirs : partager des connaissances, s’adresser au désir », dans Michel Côté et Annette Viel (dir.), Le Musée : Lieu de partage des savoirs, Montréal, Société des musées québécois / Québec, Musée de la civilisation, p. 39-58.

Papilloud, Christian (2012), « L’interactivité », dans Geneviève Vidal (dir.), La sociologie des usages : continuités et transformation, Cachan, Lavoisier, p. 89-110.

Phillips, Ruth B. (2011), Museum pieces: Toward the indigenization of Canadian museums, Montreal, McGill/Queen’s University Press.

Poli, Marie-Sylvie (2014), « La notion de valeur appliquée à l’évaluation muséale », dans Lucie Daigneault et Bernard Schiele (dir.), Les musées et leurs publics. Savoirs et enjeux, Québec, Presses de l’Université du Québec, p. 105-122.

Pollock, Griselda et Joyce Zemans (dir.) (2007), Museums After Modernism: Strategies of Engagement, Malden, Blackwell.

Rasse, Paul (1999), Les musées à la lumière de l’espace public : Histoire, évolution, enjeux, Paris, L’Harmattan.

Screven, Chandler G. (1995), « La communication pédagogique dans l’environnement muséal », dans Michel Côté et Annette Viel (dir.), Le Musée : Lieu de partage des savoirs, Montréal : Société des musées québécois / Québec : Musée de la civilisation, p. 191-228.

Seik, Lena (2014), « “What does it have to do with me?” The Learning Museum, or How the Principle of Aesthetic Research Makes Cultural Education More Accessible », Oncurating.org, no 24, p. 35-49, [en ligne], http://oncurating.org/index.php/issue-24.html (consulté le 16 décembre 2015).

Simon, Nina (2010), « Participation Museum », dans Gail Anderson (dir.) (2012), Reinventing the Museum. The Evolving Conversation on a Paradigm Shift (2e éd.), Plymouth, AltaMira Press, p. 330-341.

Simon, Nina (2016), Art as Relavance, Santa Cruz, Museum 2.0.

Soulier, Virginie (2015), « Analyser la reconnaissance du point de vue autochtone dans une exposition muséale », Éducation et francophonie, vol. 18, no 1, p. 98-115, [en ligne], http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/06-SOULIER_vf.pdf (consulté le 30 mars 2017).

Sperber, Dan et Deirdre Wilson (1989), La pertinence. Communication et cognition (traduit de l’anglais par A. Gerschenfeld et D. Sperber), Paris, Minuit.

Sternberg, Susan (1989), « The art of participation », dans Nancy Berry et Susan Mayer (dir.), Museum Education. History, Theory and Practice, Reston, American Art Education Association, p. 154-171.

Tardif, Jacques (1999), Le transfert des apprentissages, Montréal, Logiques.

Varine, Hugues de (1969), « Le musée au service de l’homme et du développement », dans André Desvallées (dir.) (1992), Vagues : une anthologie de la nouvelle muséologie, vol. 1, Mâcon, Éditions W, p. 49-68.

Vidal, Geneviève (dir.) (2012), La sociologie des usages : continuités et transformation, Cachan, Lavoisier.

Weil, Stephen (1999), « From Being About Something to Being For Somebody. The Ongoing Transformation of the American Museum », dans Gail Anderson (dir.) (2012), Reinventing the Museum. The Evolving Conversation on a Paradigm Shift (2e éd.), Plymouth, AltaMira Press, p. 170-190.

Witcomb, Andrea (2006), « Interactivity: Thinking Beyond », dans Sharon Macdonald (dir.), A Companion to Museum Studies, Malden, Blackwell Publications, p. 353-351.

Haut de page

Notes

1 Bien que le terme demeure connoté dans certains milieux culturels francophones, nous avons préféré l’usage de communautés à d’autres, comme celui de société ou de collectivité. Les raisons sont multiples et sont sans doute plus subjectives que nous voudrions nous le faire croire. Néanmoins, il nous est possible d’avancer deux arguments objectifs. Le premier est qu’il est largement employé par les milieux anglo-saxons et que notre réflexion s’inscrit dans cette lignée réflexive. Le second est que nous adhérons à la différenciation amenée par Ferdinand Tonnies (2010), sociologue du XIXe siècle. En dépit de commentaires misogynes qui l’inscrivent dans son époque, il offre une définition de la communauté axée notamment sur les liens affectifs et le partage d’intérêts communs qui sied davantage aux professionnels du musée en quête de nouveaux publics.

2 De même que son appropriation par le lecteur et la possibilité de le transformer : « La construction perpétue l’expérience dans la mémoire où […] elle est systématiquement modifiée pour se conformer à nos représentations canoniques du monde social. Si elle ne peut être modifiée, elle est soit oubliée, soit mise en valeur au titre d’exception » (Bruner, 1991 : 69). Cette idée rejoint les conclusions de Marie-Sylvie Poli (2014 : 114) sur les réajustements des savoirs chez les visiteurs à la suite d’une exposition : si la majorité de visiteurs interrogés accordait une valeur éducative au musée et considérait l’institution porteuse d’une vérité (historique, dans ce cas), la plupart des visiteurs arrivant au musée avec des préconceptions erronées en ressortaient sans pour autant avoir changé celles-ci. De son côté, Eilean Hooper-Greenhill souligne que « les apprenants n’acceptent pas toujours d’être les récepteurs passifs de l’information transmise par les experts, à moins que cela ne corresponde à leurs propres intentions. L’apprentissage implique toujours l’utilisation de ce que l’on sait déjà, et cette connaissance préalable est utilisée pour donner du sens à de nouvelles connaissances, de même que pour interpréter de nouvelles expériences » (2007 : 35). Si les informations diffusées par le musée ne sont pas cohérentes (rendant leur adaptation impossible par l’apprenant) avec les savoirs préalables des visiteurs, elles seront rejetées parce qu’elles ne feront pas sens avec la constellation des savoirs préalables.

3 Par exemple : le plaisir, la surprise, le sens (faire des liens, comprendre), le conflit (cognitif, esthétique ou sociocognitif) et la révolte (et l’engagement citoyen qui en découle). Ces deux derniers effets cognitifs basculent dans la catégorie « effort » s’ils sont trop prononcés.

4 Parmi les exemples d’efforts exigés soulignons ceux attribués à la fatigue muséale (se déplacer, se pencher, forcer sa vue pour lire un texte écrit en blanc sur fond transparent, etc.), tout effort économique (dépense d’argent ou toute autre ressource, comme les frais de transport ou le temps nécessaire dégagé pour réaliser la visite) et, finalement, tout effort cognitif : se remémorer, classifier, identifier, analyser (Sperber et Wilson, 1989 : 212).

5 Voir Symphony for a Broken Orchestra [http://symphonyforabrokenorchestra.org/] (consulté le 29 novembre 2017). La grande Première a eu lieu en décembre 2017 et a réuni 600 musiciens issus de la musique classique, contemporaine, du jazz et du hip-hop des communautés de Philadelphie.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Rébéca Lemay-Perreault , « Contribution des publics et collaboration avec la communauté dans les musées. Les deux C de la médiation éthique en contexte professionnel », Éthique publique [En ligne], vol. 19, n° 2 | 2017, mis en ligne le 09 décembre 2017, consulté le 18 janvier 2018. URL : http://journals.openedition.org/ethiquepublique/3025 ; DOI : 10.4000/ethiquepublique.3025

Haut de page

Auteur

Rébéca Lemay-Perreault

Candidate au doctorat en muséologie à l’Université du Québec à Montréal, Rébéca Lemay-Perreault a une maîtrise en histoire de l’art et a travaillé comme conceptrice d’outils de médiation culturelle en matière de littérature jeunesse. Boursière du FRQSC, ses recherches actuelles s’inscrivent dans le champ de la médiation de l’art et de l’éducation muséale, et portent plus particulièrement sur la relation que les musées d’art canadiens entretiennent avec les publics adolescents.

Haut de page

Droits d’auteur

Tous droits réservés

Haut de page
  • OpenEdition Journals