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L’éducation préliminaire en République II, 376e2 - III, 412b7

Preliminary Education in the Republic 2, 376e2 - 3, 412b7
Karine Tordo-Rombaut

Résumés

La production des vertus par la première éducation décrite en R. II 376e2-III 412b7 conditionne la définition de ces vertus en IV 441d5-e3 et 442b11-d3. Or en VII 521d13-522b3, cette première éducation des gardiens fait l’objet d’un résumé qui conduit à mettre en doute la capacité de ce cursus éducatif à produire réellement les vertus et à servir de préliminaire à la deuxième éducation, évoquée en VII 531d7-532b5. La première éducation ne paraît pas moins fautive que l’éducation athénienne, dont Adimante démontre l’insuffisance en II 362e1-367e5 et que les personnages, qui n’en ont pas reçu d’autre, s’emploient apparemment à réformer. L’analyse de la métaphore du τύπος soutient l’examen critique de cette première éducation, qui est obérée par sa circularité : elle repose sur les résultats qu’elle est censée garantir. La critique de ce cursus éducatif prend la forme d’une réfutation, que les personnages, en suscitant des objections, invitent le lecteur à mener. La réfutation de la première éducation rend le lecteur attentif à un autre sens du texte et le met sur la voie de la deuxième éducation. Le lecteur s’aperçoit que la première éducation renvoie en fait au dialogue intérieur ou examen critique qu’elle inspire à ses destinataires. La réfutation, en faisant de ce cursus l’instrument d’une purification, le rend capable de produire indirectement les vertus manquantes.

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Texte intégral

« On ne peut rien fonder sur l’opinion : il faut d’abord la détruire. Elle est le premier obstacle à surmonter. Il ne suffirait pas, par exemple, de la rectifier sur des points particuliers, en maintenant, comme une sorte de morale provisoire, une connaissance vulgaire provisoire. »
Gaston Bachelard, La formation de l’esprit scientifique, Paris, Vrin, 1983 p. 14.

Introduction

  • 1 Pour ce principe ou des présupposés comparables, voir Euthyphr. 5a3-d7 ; Lach. 186c8-d3, 189e3-190b (...)
  • 2 Voir par exemple Lach. 200e1-201a1. L’amitié est placée sous un éclairage similaire en Lys. 223b4-8

1Au début de R. II, Glaucon (358b1-362c8) et Adimante (362e1-367e5) demandent à Socrate de donner de la justice la définition requise pour produire cette vertu dans l’âme de ses auditeurs. Le cheminement de R. II à IV, qui répond à cette demande, implique le principe d’une corrélation entre la définition des vertus et leur production1. En effet, la définition des vertus en R. IV 441d5-e3 et 442b11-d3 repose sur la production de ces mêmes vertus par la première éducation de R. II 376e2-III 412b7. Le principe de la corrélation (entre la définition des vertus et leur production) sous-tend la méthode réfutative de Socrate, qui, en apportant la preuve de l’incapacité d’un personnage à définir une vertu (ou la vertu), jette le doute sur sa prétention à la produire2. Le Socrate de la République paraît parvenir à faire de ce principe un usage positif, et à atteindre le double résultat que cette corrélation entre production et définition des vertus doit garantir, accédant ainsi à la demande des frères de Platon.

2Pourtant, les personnages de la République comparent la voie utilisée pour définir les vertus à un chemin plus court – que son caractère approximatif distingue d’un chemin plus long (IV 435c9-d8) – et opposent des remarques critiques à la première éducation (VII 521d13-522b3). La définition des vertus ne peut qu’être entachée par l’imperfection de l’éducation décrite en II 376e2-III 412b7. Cette difficulté incite à suspendre les résultats atteints par le cheminement de R. II à IV, et à reprendre la réflexion au point de départ, suivant la voie indiquée au début de R. V (450a8 : ὥσπερ ἐξ ἀρχῆς). On est donc fondé à s’interroger sur la compétence de la « première éducation » à remplir la fonction préliminaire qui lui est apparemment assignée dans la formation des gardiens. De l’étude de cette question dépendra l’idée que l’on se fera des conditions de la production – et, conjointement, de la définition – des vertus dans la République.

  • 3 Ce passage de R. II 377a12-b10, qui rappelle l’importance du commencement, est cité ci-dessous, §23
  • 4 Pour cette manière de raisonner, voir Apol. 21d2-7 ; Alc. 117e7-118b8 ; Charm. 166c7-d7 ; Mén. 84a1 (...)

3La première section de mon article s’efforcera de prendre toute la mesure du problème que soulèvent les déficiences d’une éducation appelée à jouer un rôle fondamental dans la formation des gardiens (377a12-b103). Ce problème place le lecteur de la République devant une alternative indécidable, une antinomie (ou bien la première éducation ne mérite pas l’attention qu’elle reçoit, ou bien les critiques sont excessives), qui l’amène à redéfinir son rapport avec le texte platonicien, et à reconnaître ainsi à ce texte une dimension pragmatique. Les remarques critiques prescrivent au lecteur de faire réflexion sur la première éducation et même de la soumettre à un examen réfutatif. Cet examen, dans lequel s’engagera ma deuxième section, porte à l’attention certains éléments du texte, qui permettent à la fois d’alimenter la critique et de répondre aux objections (dont ces éléments, parce qu’ils en tiennent compte, prouvent encore la légitimité). Ces éléments déterminent une réinterprétation de la première éducation, dont ma troisième section donnera un aperçu. On pourra alors étayer et expliquer l’hypothèse selon laquelle l’examen réfutatif conduit par le lecteur (lui-même à la fois devancé et rattrapé par les personnages) assume la fonction préliminaire que ce même examen retire à la « première éducation ». Cette hypothèse suppose que l’examen réfutatif ne soit pas lui-même confondu avec l’éducation, la vraie, dont cet examen établit l’absence, et dont il donne ainsi une présentation indirecte. On ne saurait soustraire la première éducation aux critiques sans mener ces critiques à leur terme, suivant l’enseignement dispensé dans les dialogues socratiques, où la méthode réfutative conditionne l’utilité des définitions proposées4.

  • 5 Voir Apol. 20c3 ; Charm. 165b7-c2, 175a9-b2 ; Lach. 186b8-c5, d8-e2 ; Mén. 71b1-c4, 80d1-4 ; Prot. (...)
  • 6 Pour ce point, voir : Lach. 200c2-201b5, Charm. 176b2-c3 (le point est admis par les interlocuteurs (...)
  • 7 Pour le zèle que Socrate met à chercher, interroger et vérifier, voir encore Apol. 29c5-30b7, 37e3- (...)

4Cette étude démontrera que l’usage positif du principe de la corrélation entre production et définition des vertus dans la République s’appuie sur son usage négatif, dont d’autres dialogues donnent l’exemple. Dans ces dialogues, plus Socrate se déclare incapable de définir ou de produire les vertus5, plus il s’impose comme seul qualifié pour accomplir l’une ou l’autre de ces tâches, point que signalent parfois ses interlocuteurs, parfois Socrate lui-même6. Dans la République, ce qui décide les frères de Platon à se tourner vers Socrate en particulier (358d3-4, 368c5-8), c’est l’attention que cet amant-du-savoir accorde à la question de la justice (367d3-e1)7, la conscience qu’il a d’être incapable (362d7-e1, 368b3-5 : ἀδύνατος) de porter à cette vertu un secours qu’il ne saurait lui refuser (362d1-2, 368b7-c4).

1. Une alternative indécidable

  • 8 Pour la dépendance entre le soin du corps et le soin de l’âme, voir encore R. III 408e1-6 ; Charm. (...)

5L’éducation de R. II 376e2-III 412b7 a deux volets, la gymnastique et la musique. Les personnages admettent d’abord que la gymnastique se rapporte au corps, la musique, à l’âme (II 376e3-4), mais ils précisent ensuite que la gymnastique et la musique ont en fait toutes les deux été instituées en vue de l’âme, dont le soin du corps dépend (III 403d1-e3 et 410b10-c6)8.

  • 9 Les traductions des textes cités dans cet article sont personnelles. Le recours au mot ὁλκὸν, qui d (...)

6Or en VII 521d13-522b3, dans le contexte de la recherche d’une étude qui tirerait l’âme de ce qui devient vers ce qui est (τί ἂν οὖν εἴη, ὦ Γλαύκων, μάθημα ψυχῆς ὁλκὸν ἀπὸ τοῦ γιγνομένου ἐπὶ τὸ ὄν ;)9, cette première éducation fait l’objet d’un résumé à l’issue duquel elle est déclarée impropre à cette fonction. Ce verdict fait place à une autre éducation, composée, selon VII 531d7-532b5, d’un prélude (προίμιον) développé en VII 522b8-531d6, et d’un chant (νόμος), la puissance du dialoguer (ἡ τοῦ διαλέγεσθαι δύναμις), qui est évoquée, sans être développée, en VII 531d7-533a11. La deuxième éducation paraît parfois se confondre avec sa partie supérieure, apparemment désignée, en VI 503d7-504a2, par les appellations « l’éducation la plus précise » (παιδεία ἡ ἀκριβεστάτη) et « les plus grandes études » (τὰ μέγιστα μάθηματα). La distinction entre le chant et le prélude peut être comparée à la distinction entre le chemin le plus long et le chemin le plus court (IV 435c9-d8 et VI 504b1-e3), ainsi qu’à la distinction entre la νόησις et la διάνοια dans la Ligne (VI 509c5-511e5 ; VII 533b6-e3). Les distinctions sont d’ordre axiologique : le prélude est inférieur au chant ; le chemin le plus court est inférieur au chemin le plus long ; la διάνοια est inférieure à la νόησις. Or le résumé de VII 521d13-522b3 a pour conséquence d’exclure la première éducation de cette échelle de valeur, où (contrairement à ce que l’on attendrait d’une éducation préliminaire) elle n’occupe même pas la position la plus basse, correspondant au moment initial de ce cursus éducatif. Ce résumé met nettement l’accent sur les limites de la première éducation.

Γυμναστικῇ μὴν καὶ μουσικῇ ἔν γε τῷ πρόσθεν ἐπαιδεύοντο ἡμῖν.
Ἦν ταῦτα, ἔϕη.
Καὶ γυμναστικὴ μέν που περὶ γιγνόμενον καὶ ἀπολλύμενον τετεύτακεν· σώματος γὰρ αὔξης καὶ ϕθίσεως ἐπιστατεῖ.
Φαίνεται.
Τοῦτο μὲν δὴ οὐκ ἂν εἴη ὃ ζητοῦμεν μάθημα.
Οὐ γάρ.
Ἀλλ’ ἆρα μουσικὴ ὅσην τὸ πρότερον διήλθομεν ;
Ἀλλ’ἦν ἐκείνη γ’, ἔϕη, ἀντίστροϕος τῆς γυμναστικῆς, εἰ μέμνησαι, ἔθεσι παιδεύουσα τοὺς ϕύλακας, κατά τε ἁρμονίαν εὐαρμοστίαν τινά, οὐκ ἐπιστήμην, παραδιδοῦσα, καὶ κατὰ ῥυθμὸν εὐρυθμίαν, ἔν τε τοῖς λόγοις ἕτερα τούτων ἀδελϕὰ ἔθη ἄττα ἔχουσα, καὶ ὅσοι μυθώδεις τῶν λόγων καὶ ὅσοι ἀληθινώτεροι ἦσαν· μάθημα δὲ πρὸς τοιοῦτόν τι ἄγον, οἷον σὺ νῦν ζητεῖς, οὐδὲν ἦν ἐν αὐτῇ. Ἀκριβέστατα, ἦν δ’ ἐγώ, ἀναμιμνῄσκεις με· τῷ γὰρ ὄντι τοιοῦτον οὐδὲν εἶχεν.

C’était bien sûr par la gymnastique et la musique que, précédemment, du moins, nous les éduquions.
C’était bien cela.
Or la gymnastique, elle, c’est sans doute de ce qui naît et périt qu’elle s’est occupée. Car elle dirige l’augmentation et la réduction du corps.
C’est ce qu’il paraît.
Elle ne serait donc pas l’étude que nous cherchons.
Non, en effet.
Mais serait-ce la musique, celle que nous avons exposée en premier ?
Mais, dit-il, c’était là la réplique de la gymnastique, si tu te rappelles, éduquant les gardiens avec des habitudes, apportant, selon l’harmonie, une bonne harmonie, non la connaissance, et, selon le rythme, un bon rythme, et contenant dans les discours d’autres habitudes sœurs de celles-ci, et, parmi les discours, tous ceux qui étaient du genre des mythes et tous ceux qui étaient plus véridiques. Une étude menant à ce qui est tel que toi maintenant tu cherches, il n’y en a pas en elle.
C’est très précisément, dis-je, que tu me le rappelles. Car en réalité elle ne contenait rien de tel.

  • 10 Pour d’autres occurrences du mot ἀντίστροϕος, voir R. VII 539d9, X 616b1 ; Gorg. 464b8.
  • 11 Dans les livres de la République consacrés à la première éducation, le mot ἐπιστήμη n’apparaît qu’e (...)

7L’incapacité de cette éducation à opérer une conversion de l’âme d’un jour nocturne vers un jour véritable (521c1-9 : ψυχῆς περιαγωγὴ ἐκ νυκτερινῆς τινος ἡμέρας εἰς ἀληθινήν) se conclut à partir de la mise en évidence du caractère limité de ses effets. Le problème est que cette limitation pourrait rendre la première éducation tout aussi incapable de remplir sa propre finalité. La finalité de la première éducation est indiquée par exemple en III 410b10-412a7, IV 441e8-442a3 : le mélange de gymnastique et de musique vise à produire l’harmonie des parties de l’âme, que cette harmonie rendra sage, (σοϕός), virile (ἀνδρεῖος), modérée (σώϕρων), et juste (δίκαιος). Or, d’après le résumé de R. VII, non seulement la gymnastique ne s’occupe que du corps, mais la musique – dont la gymnastique était censée, d’après III 403d1-e3, recueillir les fruits – n’est qu’une réplique10 de la gymnastique. La gymnastique ne dépasse pas le domaine assigné à l’opinion en VI 508d6-9 ; la musique n’apporte pas la connaissance (ἐπιστήμη) – pourtant requise, d’après II 374d5, pour exercer la fonction de gardien11. La première éducation n’atteind pas les objectifs qui lui ont été fixés, pas plus qu’elle ne parvient à produire réellement les vertus.

  • 12 Pour cette conception de l’éducation, associée à l’image d’un récipient que l’on remplit, voir Banq(...)

8On peut donc vraiment hésiter à qualifier la première « éducation » de ce nom. En effet, les réserves opposées à ce cursus en VII 521d13-522b3 sont radicales et fondées en raison. On ne saurait lever ni même relativiser de telles réserves en alléguant leur caractère rétrospectif. La République est jalonnée de remarques qui vont dans le même sens que ces réserves. D’après VII 518b7-519a1, ceux qui prétendent, alors que la connaissance (ἐπιστήμη) n’est pas dans l’âme, l’y introduire12, comme s’ils mettaient la vision dans des yeux aveugles, ne donnent pas une représentation correcte de ce qu’est l’éducation. Puisque l’âme de chacun possède la puissance et l’organe avec lequel chacun apprend, c’est comme si l’œil n’était pas capable de se tourner de l’obscurité vers la clarté autrement qu’avec le corps entier : c’est ainsi, avec l’âme entière, que l’éducation doit détourner cet organe de ce qui devient, jusqu’à ce que l’âme devienne capable de soutenir la contemplation de l’étant et de ce qu’il y a de plus clair en lui, c’est-à-dire le bien ; l’éducation est l’art d’opérer cette conversion. On lit en 518d9-a1 :

Αἱ μὲν τοίνυν ἄλλαι ἀρεταὶ καλούμεναι ψυχῆς κινδυνεύουσιν ἐγγύς τι εἶναι τῶν τοῦ σώματος – τῷ ὄντι γὰρ οὐκ ἐνοῦσαι πρότερον ὕστερον ἐμποιεῖσθαι ἔθεσι καὶ ἀσκήσεσιν – ἡ δὲ τοῦ ϕρονῆσαι παντὸς μᾶλλον θειοτέρου τινὸς τυγχάνει, ὡς ἔοικεν, οὖσα, ὃ τὴν μὲν δύναμιν οὐδέποτε ἀπόλλυσιν, ὑπὸ δὲ τῆς περιαγωγῆς χρήσιμόν τε καὶ ὠϕέλιμον καὶ ἄχρηστον αὖ καὶ βλαβερὸν γίγνεται.

Alors, les autres vertus dites de l’âme risquent d’être quelque chose de proche de celles du corps, car en réalité elles ne s’y trouvent d’abord pas mais y sont produites ensuite par des habitudes et des exercices – alors que la vertu de penser, il se trouve qu’elle appartient à quelque chose de beaucoup plus divin que tout le reste, à ce qu’il semble, quelque chose qui ne perd jamais sa puissance, et qui, du fait de la conversion, devient utile et profitable ou, au contraire, inutile et nuisible.

  • 13 En R. II 359c3-360c5, Glaucon invoque l’exemple de Gygès. En R. X 619b7-d1, dans le mythe d’Er, le (...)

9La première éducation, étant fondée sur des habitudes, est incapable de produire la vertu propre à la puissance que l’âme possède. Loin d’amener l’âme à se détourner de ce qui devient, une éducation de ce genre entretient une tendance de l’âme à se rapprocher du corps. Cela confirme qu’au lieu de produire dans l’âme l’effet attendu d’une éducation préliminaire, c’est-à-dire l’ordre et l’harmonie, le cursus de II 376e2-III 412b7 expose l’âme à un désordre et à une dysharmonie, qui trouvent plusieurs illustrations dans la République13.

  • 14 C.D.C. Reeve, « Blindness and reorientation : education and the acquisition of knowledge in the Rep (...)
  • 15 Christopher Gill, dans « Plato and the education of character », Archiv für Geschichte der Philosop (...)
  • 16 Christopher Gill, art. cit. p. 16-17, bien qu’étant attentif au contraste entre les deux éducations (...)
  • 17 Julia Annas, Introduction à la République de Platon, trad. franç., Paris, Presses Universitaires de (...)

10Il ne paraît donc pas possible d’adopter une position comme celle de C.D.C Reeve14. D’après ce commentateur, la première éducation conforme la part non rationnelle de l’âme aux objectifs et exigences de la raison ; en réorientant l’appétit (ἐπιθυμία) et le courroux (θυμός), elle contribue à la réorientation de l’âme tout entière. Or le rôle que C.D.C. Reeve lui attribue, défini en VII 519a7-b6 (avec la métaphore des masses de plomb dont il faudrait débarrasser l’âme), est celui que cette éducation devrait prendre en charge, mais ce n’est pas le rôle qu’elle est effectivement en mesure de remplir. En III 411e4-412a3, IV 441e8-442b3, la musique et la gymnastique sont rapportées aux deux parties supérieures de l’âme : on n’épuise donc pas la question de la limitation de la première éducation en la cantonnant à la part non rationnelle de l’âme15. C.D.C. Reeve renvoie à III 399e4-5, où les personnages s’aperçoivent qu’ils ont purifié à leur insu la cité enflée par le luxe en II 372e2-373e2. Mais cette déclaration ne garantit pas la capacité de la première éducation à opérer la moindre purification ou conversion, pourtant requise pour produire les vertus proprement dites. Le résumé de VII 521d13-522b3 oblige à admettre que la première éducation, incapable de réorienter l’âme, ne prépare même pas à la deuxième. Loin d’être « préliminaire » ou « propédeutique », au sens où elle permettrait au gardien d’accéder à une étape supérieure de son cursus éducatif16, elle risque en fait, comme l’observe Julia Annas17, de faire perdre aux gardiens l’autonomie intellectuelle requise par la dialectique. La première éducation ne contribue pas à la formation des véritables philosophes (οἱ ὡς ἀληθῶς ϕιλόσοϕοι) capables d’estimer au plus haut point la rectitude (et les honneurs qui en découlent), de considérer le juste comme ce qu’il y a de plus important et de plus nécessaire, et ainsi de le servir et de le favoriser en ordonnant leur propre cité, selon les mots de VII 540d6-e3.

  • 18 Voir Robin Waterfield, Plato. Republic, Oxford, Oxford University Press, 1993, p. xxiii ; Stanley R (...)
  • 19 D’après Roslyn Weiss, dans Philosophers in the Republic, Plato’s Two Paradigms, Ithaca and London, (...)

11Ainsi, ce sont les personnages de la République eux-mêmes qui soulèvent la question de la capacité de la première éducation à produire réellement les vertus. Les commentateurs qui signalent les limites du programme exposé ne font que reprendre cette question à leur compte. Par exemple Robin Waterfield mentionne « the notorious deficiencies in Plato’s educational system » ; Stanley Rosen note que l’on ne peut éviter de trouver ce programme éducatif « schocking or absurd »18. Le résumé de R. VII accentue en fait un éclairage critique que les personnages projettent, dès l’exposé de R. II et III, sur la première éducation. D’après III 416b5-c4, les gardiens ont été pourvus de la plus grande des protections, s’ils ont réellement été bellement éduqués (τῷ ὄντι καλῶς πεπαιδευμένοι εἰσίν) ; mais Socrate se refuse à l’affirmer fortement (τοῦτο μὲν οὐκ ἄξιον διισχυρίζεσθαι) et réaffirme l’obligation pour eux d’obtenir l’éducation correcte, quelle qu’elle soit (δεῖ αὐτοὺς τῆς ὀρθῆς τυχεῖν παιδείας, ἥτις ποτέ ἐστιν)19. Les passages qui réaffirment l’importance de l’éducation ne font que souligner l’imperfection du programme éducatif de R. II et III. Si, d’après IV 423d8-427a7, l’éducation, chargée de produire et de développer les bons naturels, est la clef de voûte dont l’unité de la cité dépend, alors les faiblesses de la première éducation compromettent l’intégrité de la cité.

12De deux choses, l’une.

  • Ou bien les réserves opposées à cette éducation sont fondées, et alors, elle devrait céder plus rapidement le pas à une autre éducation, capable de produire réellement les vertus.

  • Ou bien on trouve dans la République de quoi lever ces réserves, et alors, leur intensité ou même leur fréquence font problème.

  • 20 D’après R. VII 523a1-524d6, les contradictions ont pour finalité d’exhorter la réflexion à l’examen (...)
  • 21 Mitchell Miller, « Platonic provocations : Reflections on the Soul and the Good in the Republic », (...)

13On ne peut pas à la fois considérer que les défauts de cette éducation autorisent à la laisser de côté et qu’ils ne portent pas à conséquence. La difficulté doit être résolue autrement. Cette alternative indécidable, qui forme une antinomie, paraît plutôt avoir été suscitée par Platon pour pousser son lecteur à réfléchir20. Mitchell Miller identifie dans la République des « provocations platoniciennes », c’est-à-dire des défis que Platon lance à son lecteur à travers l’échange (lui-même déterminé par des « provocations socratiques ») entre Socrate et ses interlocuteurs21. Mon interprétation suppose semblablement que le texte attribue une fonction au lecteur. Elle interprète la critique de R. VII 521d13-522b3 comme une injonction à soumettre la première éducation à une réfutation, avant de découvrir que cette réfutation modifie la valeur de cette éducation. Pour préciser : l’exercice philosophique, celui que le lecteur de la République accomplit en réfutant la première éducation, fait son éducation ; le lecteur ainsi éduqué devient apte à reconnaître la description de cet exercice philosophique dans la première éducation, laquelle reçoit alors une signification nouvelle, qui lui permet de répondre aux critiques. En faisant objection à la première éducation, le lecteur prend conscience de l’attention accordée par les personnages aux défaillances de leur propre programme éducatif : la première éducation anticipe sur les objections qu’elle suscite, ce qui a pour effet et de les priver d’objet et d’infléchir le sens du programme éducatif en question.

  • 22 Léon Robin, au vol. I de sa traduction des Dialogues, p. 925, restitue la proposition ainsi : « n’e (...)
  • 23 Voir Silvia Gastaldi, « Paideia / mythologia » dans La Repubblica, Naples, Bibliopolis, vol. II (R. (...)
  • 24 Pour la mention d’une cité dialogique, qui pourrait être la seule cité vraiment effective dans la R (...)

14En 376d6-e4, au tout début de l’exposé, il est question d’un examen plus long (μακροτέρα σκέψις) et de la difficulté à découvrir une éducation (παιδεία) meilleure que celle qui a été découverte avec beaucoup de temps (χαλεπὸν εὑρεῖν βελτίω τῆς ὑπὸ τοῦ πολλοῦ χρόνου ηὑρημένης ;)22. Les personnages paraissent reprendre l’éducation traditionnelle, comme l’observe Silvia Gastaldi23. Mais ils évoquent peut-être aussi la formation du lecteur, plus longue et meilleure que l’éducation qu’il réfute, mais solidaire de cette réfutation, qui, par contraste, lui désigne une éducation différente. Le lecteur ainsi formé découvre alors, dans la première éducation, l’image anticipée de la deuxième éducation, qui éclipsera pourtant ensuite la première. Ce lecteur, en contrôlant l’activité des personnages, prend en charge le rôle de gardien de la « cité dialogique »24.

  • 25 Christopher Gill, art. cit. p. 16-19 et p. 22-25, conçoit certes la première éducation comme prélim (...)

15Cela donnerait trois cursus éducatifs : la première éducation, la réfutation de cette première éducation (à laquelle le lecteur procède, soutenu par les personnages et par leurs remarques critiques), et la deuxième éducation, que cette réfutation introduit (en en faisant l’objet d’une aspiration). Ces trois cursus tiennent en un seul : l’exercice réfutatif, qui, en se démarquant de la première éducation (celle que le lecteur voit devant lui), s’y reflète, et qui, en invoquant la deuxième éducation (celle que le lecteur devine derrière lui), la dessine en creux. L’exercice réfutatif, qui occupe une position intermédiaire (celle d’un μεταξύ), remplit ainsi la fonction d’« éducation préliminaire » laissée vacante par le programme éducatif auquel cet exercice réfutatif s’oppose : il tend même à combler le fossé entre la première éducation et la deuxième éducation25.

16La lecture fondée sur cette hypothèse contient une étape négative, correspondant à la réfutation de la première éducation, et une étape positive, correspondant à la réévaluation de cette éducation. L’étape négative implique une attitude intellectuelle paradoxale, qui suppose que le texte platonicien s’expose sciemment à la critique. L’étape positive passe par une réinterprétation des énoncés, en particulier des citations des poètes, qui reçoivent une signification nouvelle, en rapport avec la question éducative. Peut-être sera-t-il plus facile de faire admettre le principe d’une réinterprétation du texte (étape positive), une fois la réfutation achevée (étape négative). Cette considération incite à privilégier l’exercice réfutatif (mené dans la section 2 ci-dessous) et à limiter la réinterprétation de la première éducation à quelques indications (données dans la section 3), qu’une étude ultérieure pourra compléter. La réfutation puise ses arguments à trois sources principales : l’exposé de la première éducation, le contexte de cet exposé dans la République, et l’enseignement apparemment dispensé par Socrate dans d’autres dialogues.

2. Objections opposables à la première éducation

  • 26 Pour ἀρετή, voir : R. II 378e3, 381c2, III 403d3-4.
  • 27 Pour ἀγαθός, le comparatif ou le superlatif correspondants, voir R. II 369c7, 373e5, 375c10-11, d1, (...)
  • 28 Pour ἀνδρεῖος, voir R. II 375a9, a11, 381a3, III 386a6, b1, 395c4, 399a6, c3, e11, 410d7, e10, 411c (...)
  • 29 Pour σώϕρων, voir R. III 391c2, 395c5, 399b8, c3, 401a7, 403a7, 410e10, 416d8. Pour σωϕροσύνη, voir (...)
  • 30 Pour σοϕός, voir R. III 390a8, 391c3, 409c4-e2. Une σοϕία est attribuée à l’imitateur en R. III 398 (...)
  • 31 Pour δίκαιος, voir R. II 380b1, 391a2. On trouve l’expression δίκην διδόναι en 380b2, b5, et le ver (...)
  • 32 Pour ὅσιος, voir R. II 378c8, 380c2, III 391a3, e1, 395c5. La piété oblige à porter secours à la ju (...)
  • 33 Le problème de la recherche d’un éducateur se pose aussi en Euthyd. 306e3-307a1.

17La première éducation repose sur les conceptions que les personnages ont du bon et du mauvais, des vertus et des vices. Les personnages s’appuient sur ces présupposés, qui déterminent en amont le programme de la première éducation. En témoigne leur usage des mots « vertu » (ἀρετή)26, « bon » (ἀγαθός) et « mauvais » (κακός)27 mais aussi des adjectifs correspondants aux vertus énumérées en R. IV 427e10-11 et définies ensuite : « viril » (ἀνδρεῖος)28, « modéré » (σώϕρων)29, « sage » (σοϕός)30, « juste » (δίκαιος)31, auxquels s’ajoute l’adjectif « pieux » (ὅσιος)32. Les personnages emploient ces mots comme si leur sens allait de soi : leurs définitions à l’arrivée ne peuvent qu’être déterminées par celles qu’ils ont admises au départ. Ils négligent ainsi un principe des dialogues socratiques : celui qui prétend en éduquer un autre doit vérifier sa propre connaissance des vertus. En Alc. 113c5-7, Socrate reproche à Alcibiade d’« avoir en tête d’entreprendre une entreprise insensée, enseigner ce qu’il ne sait pas, ayant négligé de l’apprendre » (μανικὸν γὰρ ἐν νῷ ἔχεις ἐπιχείρημα ἐπιχειρεῖν, ὦ βέλτιστε, διδάσκειν ἃ οὐκ οἶσθα, ἀμελήσας μανθάνειν) puis lui conseille, en 134c5-7, d’acquérir la vertu afin de se préparer à s’occuper de la cité et à la gouverner. Il énonce des principes similaires en Lach. 185d9-187b4, 200e1-201b5, et Gorg. 514a5-e1033. Ainsi la première éducation paraît-elle reposer sur une pétition de principe.

  • 34 Pour des passages qui attestent que les personnages ont reçu l’éducation athénienne, voir : Crit. 5 (...)
  • 35 Pour δόξα, voir R. II 358a5, 361a7, c5, 362a6, 363a3, a5, e1, 364a4, 365b7, 366e4, 367b5, d2, d4, d (...)

18Ce point incite à remonter de l’éducation dont les personnages fixent le programme à celle qu’ils ont reçue : l’éducation athénienne34, dont Adimante démontre l’insuffisance en II 362e1-367e5, où il explique pourquoi des discours de différentes espèces (εἶδος λόγων), tout en louant la justice et en blâmant l’injustice, échouent à pousser l’âme d’un jeune sur la voie de la vertu plutôt que sur la voie du vice. Cet échec tient au fait que les éloges et les blâmes portent moins sur la justice et sur l’injustice authentiques que sur les apparences, réputations ou opinions (trois mots qui traduisent δόξα) correspondantes35. Adimante décrit en 365a4-b4 la réception que leurs destinataires réservent à ces discours :

Ταῦτα πάντα, ἔϕη, ὦ ϕίλε Σώκρατες, τοιαῦτα καὶ τοσαῦτα λεγόμενα ἀρετῆς πέρι καὶ κακίας, ὡς ἄνθρωποι καὶ θεοὶ περὶ αὐτὰ ἔχουσι τιμῆς, τί οἰόμεθα ἀκουούσας νέων ψυχὰς ποιεῖν, ὅσοι εὐϕυεῖς καὶ ἱκανοὶ ἐπὶ πάντα τὰ λεγόμενα ὥσπερ ἐπιπτόμενοι συλλογίσασθαι ἐξ αὐτῶν ποῖός τις ἂν ὢν καὶ πῇ πορευθεὶς τὸν βίον ὡς ἄριστα διέλθοι ; λέγοι γὰρ ἂν ἐκ τῶν εἰκότων πρὸς αὑτὸν κατὰ Πίνδαρον ἐκεῖνο τὸ Πότερον δίκᾳ τεῖχος ὕψιον ἢ σκολιαῖς ἀπάταις ἀναβὰς καὶ ἐμαυτὸν οὕτω περιϕράξας διαβιῶ ;

  • 36 Je traduis ἀκουούσαι νέων ψυχαί en tenant compte du fait que les sujets de ἀκούειν ne sont pas les (...)

Tous ces discours, dit-il, cher Socrate, tels et autant qu’ils sont, sur la vertu et le vice, et sur la valeur que les humains et les dieux leur accordent, que croyons-nous qu’ils font des âmes qui les entendent36 de tous ces jeunes bien nés et capables d’en déduire, comme en voletant au-dessus de tout ce qui a été dit, comment serait et où marcherait quelqu’un qui conduirait sa vie le mieux possible ? En effet, il se dirait vraisemblablement à lui-même ceci, suivant Pindare : « comment gravirai-je le mur élevé et m’enfermerai-je ainsi pour vivre : avec la justice ou avec des ruses torses ? »

19Les auditeurs des discours en viennent à la conclusion de 365c1-3 : « donc, puisque l’apparaître, comme le montrent les sages, contraint même la vérité et est le maître du bonheur, c’est vers lui bien sûr qu’il faut se tourner entièrement » (οὐκοῦν, ἐπειδὴ τὸ δοκεῖν, ὡς δηλοῦσί μοι οἱ σοϕοί, καὶ τὰν ἀλάθειαν βιᾶται καὶ κύριον εὐδαιμονίας, ἐπὶ τοῦτο δὴ τρεπτέον ὅλως·). D’après 365d2, même si les discours ne les ont pas persuadés, les auditeurs ont la conviction qu’en empruntant la voie du vice, ils iront dans le sens des traces des discours (ταύτῃ ἰτέον, ὡς τὰ ἴχνη τῶν λόγων ϕέρει). En II 366d5-367a4, l’attention se porte sur la cause (αἴτιος) de tout cela. On lit en 366e7-367a4 :

οὐδεὶς πώποτε οὔτ’ ἐν ποιήσει οὔτ’ ἐν ἰδίοις λόγοις ἐπεξῆλθεν ἱκανῶς τῷ λόγῳ ὡς τὸ μὲν μέγιστον κακῶν ὅσα ἴσχει ψυχὴ ἐν αὑτῇ, δικαιοσύνη δὲ μέγιστον ἀγαθόν. εἰ γὰρ οὕτως ἐλέγετο ἐξ ἀρχῆς ὑπὸ πάντων ὑμῶν καὶ ἐκ νέων ἡμᾶς ἐπείθετε, οὐκ ἂν ἀλλήλους ἐϕυλάττομεν μὴ ἀδικεῖν, ἀλλ’ αὐτὸς αὑτοῦ ἦν ἕκαστος ἄριστος ϕύλαξ, δεδιὼς μὴ ἀδικῶν τῷ μεγίστῳ κακῷ σύνοικος ᾖ.

[…] personne n’a jamais, ni en poésie ni dans des entretiens privés, exposé suffisamment à fond une fois pour toutes dans un discours en quoi l’injustice est le plus grand des maux que l’âme ait en elle, la justice le plus grand bien. Si, en effet, au commencement, de tels propos avaient été tenus par vous tous et si, dès notre plus jeune âge, vous nous aviez persuadés, nous ne nous garderions pas mutuellement afin de ne pas commettre l’injustice, mais chacun serait lui-même le meilleur gardien de lui-même, car il redouterait de côtoyer, en commettant l’injustice, le plus grand mal.

20En 367a8-e5, en écho à la prière de Glaucon en 358b4-7, c7-d6, Adimante invite Socrate à louer, de la justice, ce qu’elle a d’utile en elle-même pour celui qui l’a, alors que l’injustice, en elle-même, nuit. Adimante intime à Socrate d’éliminer les apparences (τὰς δόξας ἀϕαίρει), non pas seulement les fausses, mais aussi les vraies, puisqu’en fin de compte, faire l’éloge des secondes équivaudrait à recommander les premières. Il reprend ainsi l’énoncé de Glaucon, en 361b8 : « il faut évidemment éliminer l’apparaître » (ἀϕαιρετέον δὴ τὸ δοκεῖν).

  • 37 Anne Freire Ashbraugh, « La verdad de la ficción (une lectura de República 376e5-377a6) », Revista (...)
  • 38 W.H.F. Altman, Plato the Teacher, Lanham, Boulder, New York, Toronto, Plymouth, Lexington Books, 20 (...)
  • 39 G.R.F. Ferrari, dans City and Soul in Plato’s Republic, Sankt Augustin, Academia Verlag, 2003, p. 3 (...)
  • 40 Pour des passages où Socrate suggère qu’il aurait besoin d’éducation, voir Alc. 124c1-3 ; Lach. 186 (...)

21Comme le note Anne Freire Ashbraugh37, Adimante et Glaucon prient en fait Socrate de les rééduquer, de leur donner une éducation alternative, capable de les persuader, en l’exposant à fond, de la supériorité de la justice sur l’injustice. Or tout porte à penser que la première éducation devrait remplir cette attente ; d’après W.H.F. Altman38, le passage 366d5-367a4 contient en germe R. II à IV. En R. II 367a3, Adimante, décrivant les effets de l’éducation qu’il réclame, emploie la tournure « gardien de lui-même »39 qui paraît traduire le but visé par la première éducation, puisque l’exposé sur la gymnastique, en III 403e7, écarte comme ridicule le fait que le gardien puisse avoir besoin d’un gardien : cela revient à dire que le gardien doit pouvoir se garder lui-même. La condition pour dispenser l’éducation requise serait d’en avoir bénéficié d’une façon ou d’une autre. Mais Socrate fait souvent état de son besoin d’être éduqué40, autre façon de dire qu’il ne l’a pas mieux été que les frères de Platon. La première éducation, loin de pouvoir tenir lieu d’éducation alternative, est déterminée en amont par l’éducation athénienne, dont, en II 376e2-3, les personnages décident de suivre les étapes, décrites en Prot. 325c5-326e5.

  • 41 Giovanni Cerri, dans Platone sociologo della comunicazione, Lecce, Argo, 1991, 1996 (éd. utilisée), (...)
  • 42 Pour des adjectifs verbaux d’obligation, voir R. II 377b11 (ἐπιστατητέον), c1 (ἐγκριτέον), c2 (ἀποκ (...)
  • 43 Parmi les termes avec une connotation axiologique, on lit « condamner » (μέμϕεσθαι) en R. II 377d7, (...)
  • 44 Giovanni Cerri, op. cit. p. 36.
  • 45 Dominic Scott, « Platonic pessimism and moral education », Oxford Studies in Ancient Philosophy 17, (...)

22Même s’ils lui font subir une sorte de purge41 – au point de ne plus mentionner pratiquement que les composants qu’ils en retirent – les critères qu’ils emploient (et dont l’influence est attestée dès le commencement de l’éducation par leur usage des verbes ou adjectifs verbaux d’obligation42 et par les jugements qu’ils portent43) ne sauraient avoir d’autre source que l’éducation athénienne. Les personnages ne peuvent pas non plus éviter de conserver la « structure de fond » et « la ligne directrice » de l’éducation qu’ils croient réformer, comme le note Giovanni Cerri44, qui invoque la difficulté à recourir à d’autres canaux de communication et de formation que ceux expérimentés au cours des siècles. Pour apporter une réponse satisfaisante au réquisitoire dirigé par Adimante contre l’éducation athénienne, les personnages devraient aussi se donner les moyens de garantir aux gardiens l’opinion indélébile (δευσοποιὸς αὐτῶν ἡ δόξα) que, d’après IV 429e7-430b2, la première éducation doit leur inculquer. Or la première éducation ne paraît pas capable d’atteindre cette finalité. En effet, comme le remarque Dominic Scott45, les explications de R. VII 537e1-539a7 sur la dialectique tendent à démontrer que « beliefs stamped on us as children can be easily undermined by philosophical argument. » Cette remarque incite à s’arrêter sur l’usage, dans l’exposé de la première éducation, de la métaphore de l’empreinte.

23D’après R. II 376e6-377a11, l’éducation des gardiens commence par la musique, elle-même constituée par les mythes, qui, d’après 377a12-b10 (puis 378d7-e3), doivent leur fonction éducative à leur pouvoir de déterminer les opinions des enfants :

Οὐκοῦν οἶσθ᾿ὅτι ἀρχὴ παντὸς ἔργου μέγιστον, ἄλλως τε δὴ καὶ νέῳ καὶ ἁπαλῷ ὁτῳοῦν ; μάλιστα γὰρ δὴ τότε πλάττεται, καὶ ἐνδύεται τύπος ὃν ἄν τις βούλεται ἐνσημήνασθαι ἑκάστῳ.
Κομιδῇ μὲν οὖν.
Ἆρ’οὖν ῥᾳδίως οὕτω παρήσομεν τοὺς ἐπιτυχόντας ὑπὸ τῶν ἐπιτυχόντων μύθους πλασθέντας ἀκούειν τοὺς παῖδας καὶ λαμβάνειν ἐν ταῖς ψυχαῖς ὡς ἐπὶ τὸ πολὺ ἐναντίας δόξας ἐκείναις ἅς, ἐπειδὰν τελεωθῶσιν, ἔχειν οἰησόμεθα δεῖν αὐτούς ;
Οὐδ’ὁπωστιοῦν παρήσομεν.

Donc tu sais que le point de départ de toute tâche est ce qu’il y a de plus grand, en particulier bien sûr pour un jeune et délicat, quel qu’il soit. En effet, c’est alors surtout qu’est façonnée et que s’enfonce l’empreinte que l’on veut imprimer en chacun.
C’est exactement cela.
Est-ce donc ainsi facilement que nous autoriserons les enfants à écouter les premiers mythes venus façonnés par les premiers venus et à recevoir dans leurs âmes le plus souvent des opinions contraires à celles que, quand ils ont été initiés, nous croirons qu’il leur faut avoir ?
Il n’y a pas moyen que nous l’autorisions.

  • 46 Le thème du τύπος – qui sert de patron pour la musique comme pour la gymnastique – intervient en R. (...)
  • 47 Pour τύπος précédé de ἐν, voir : R. II 379a2, 380c7, 383a2, III 398b2-3, d5. Le mot τύπος est précé (...)
  • 48 A.J. Festugière traduit τύπος par « moule » dans le Commentaire sur la République de Proclus. Georg (...)
  • 49 Georges Roux, « Le sens de τύπος », Revue des études anciennes, 63, 1961, p. 5-14, p. 5.
  • 50 En Gorg. 483e4, Calliclès emploie πλάττειν pour décrire comment l’éducation athénienne dompte les n (...)
  • 51 Robin Waterfield, Plato. Republic, Oxford, Oxford University Press, 1993, p. xxiii.
  • 52 D’après Théophraste, dans Du Sens 50-52, la métaphore de l’impression est utilisée par Démocrite po (...)
  • 53 Silvia Gastaldi, dans « Paideia / mythologia » dans La Repubblica, Naples, Bibliopolis, vol. II (R. (...)
  • 54 Pour des emplois de ἁπαλός appliqué à l’âme, voir Phèdr. 245a2, Théét. 173a6, R. VIII 563d5. Selon (...)
  • 55 Le verbe « imprimer un signe » (ἐνσημαίνειν) est lié à la métaphore de l’empreinte. Voir Théét. 191 (...)
  • 56 D’après Makoto Sekimura, dans « Le statut du tupos dans la République de Platon », Revue de philoso (...)
  • 57 Cela vaut aussi pour l’image du pâturage (βοτάνη) et de la brise (αὔρα), en R. III 401b1-402a6, dan (...)

24La récurrence de τύπος, dans l’exposé de la première éducation46 en complique la traduction. Le τύπος désignant souvent ce dans quoi se place ce qui est façonné d’après lui47, on serait tenté de traduire par « moule »48, mais la traduction par « empreinte » a l’avantage d’indiquer que le τύπος peut être aussi bien en relief qu’en creux, comme l’explique Georges Roux, qui souligne la polysémie de ce terme49. Employés pour décrire un procédé éducatif, les mots τύπος et πλάττειν, « façonner »50, conduisent Robin Waterfield à voir dans ce système éducatif un simple endoctrinement, par les valeurs morales de la communauté51. Le lieu commun qui compare l’âme à un morceau de cire52 est suggéré53 par l’adjectif ἁπαλός (délicat)54, le verbe ἐνσημαίνειν55, puis, en 377c3-4 par l’analogie entre le façonnement des âmes et celui des corps56. La métaphore risque d’entraîner une confusion entre l’âme et le corps, qui confirmerait l’incapacité de la première éducation à les distinguer l’un de l’autre57 et, par conséquent, à produire l’harmonie des parties de l’âme, donc à atteindre sa finalité.

  • 58 Makoto Sekimura, art. cit., p. 67.
  • 59 Voir R. III 403d7-e3, où l’on renonce à donner le programme précis de la gymnastique, en se content (...)
  • 60 Pour ce mot ἀρχή, voir R. II 366e2, 367a1.
  • 61 Maxime de Tyr qualifie Platon de nourrisson (θρέμμα) d’Homère, et écrit : « même s’il renie son maî (...)
  • 62 Outre les fondateurs de cité, il y a les « faiseurs de mythes » en R. II 377b11, « les nourrices et (...)

25Comme le note Makoto Sekimura, le mot τύπος est successivement rapporté, en 377b2, c8 et 379a2, à l’empreinte apposée par le mythe, l’empreinte que le mythe a lui-même et l’empreinte que doivent connaître les fondateurs de cité58, c’est-à-dire le « modèle » (autre traduction possible de τύπος). La fonction des empreintes les destine à se multiplier, ce qui explique aussi leur imprécision59. Les empreintes du discours sur les dieux (θεολογία), en 380c7, 383a2, ont valeur de lois : elles déterminent l’ensemble de l’éducation, comme cela est rappelé en III 398b2-3 (voir aussi 399e11-400a2, 400c7-e7, où tout dépend de τὸ τῆς ψυχῆς ἦθος). D’après 401d5-6, l’instruction dans la musique est très souveraine (κύριος). L’examen critique de la première éducation doit donc remonter la série des empreintes jusqu’à son point de départ (ἀρχή60) – qualifié en 377a11 de « ce qu’il y a de plus grand » – et jusqu’à l’éducateur (désigné en 377b2 par l’indéfini τις) auquel il incombe d’éduquer les gardiens. À la série des empreintes correspond une série de locuteurs, avec, en aval des poètes : les nourrices et les mères, puis les enfants ; en amont : les personnages autoproclamés fondateurs de cité en 379a1. En 377d4-6, les emplois, pour désigner les auditeurs de ce qu’ont dit Hésiode, Homère et autres poètes, de « nous » (ἡμεῖς) puis « les humains » (ἀνθρώποι) ont pour effet de placer les personnages du dialogue parmi les auditeurs des mythes, en aval de la série des empreintes, point qu’appuie l’évocation d’Homère en X 595b9-c261 et qui renforce l’idée que les personnages ne proposent, comme alternative à l’éducation traditionnelle, qu’une éducation moulée sur son empreinte. Puisque la première éducation a pour modèle l’éducation traditionnelle, la critique des poètes se retourne contre ceux qu’ils ont formés. L’éducation des personnes subordonnées aux fondateurs de cité ne pose pas moins de problèmes que la leur62.

  • 63 Félix Buffière, op. cit. p. 14, situe Platon au terme d’une série d’attaques contre Homère. Pour la (...)
  • 64 Giovanni Cerri, op. cit. p. 51.

26En révisant les poèmes traditionnels, les personnages ne font d’ailleurs qu’imiter certains poètes63. Giovanni Cerri64 écrit :

Ma l’idea di intervenire sul testo, con tagli, correzioni e aggiunte, era al suo tempo parte integrante del modo stesso di concepire la conservazione ed il riuso di un poema tradizionale.

  • 65 Giovanni Cerri, op. cit. p. 55.
  • 66 Giovanni Cerri, op. cit. p. 58-64, démontre le parallélisme conceptuel entre la critique des poètes (...)
  • 67 Stanley Rosen, Plato’s Republic, A Study, New Haven, Londres, Yale University Press, 2005, p. 89.
  • 68 Les personnages sont sujets de μυθολογεῖν en II 376d9, III 415a3 et VI 501e4. En Ti. 26c7-8, Critia (...)

27D’après Giovanni Cerri65, l’allusion au conflit entre poésie et philosophie en R. X 607b5-c3 atteste que Platon a conscience, en révisant les mythes traditionnels, de sacrifier à un genre66. Stanley Rosen note également que les personnages négligent la distinction de 378e7-379a5, entre les poètes et les fondateurs67 : ils disent aussi des mythes (μυθολογεῖν), et se placent même en 377a4-5 parmi ceux qui en disent aux enfants (τοῖς παιδίοις μύθους λέγομεν)68.

  • 69 D’après Crat. 408c2-10, le discours est double, vrai et faux ; le vrai est lisse, divin et réside e (...)
  • 70 Seth Benardete, Socrate’s Second Sailing on Plato’s Republic, Chicago and London, University of Chi (...)
  • 71 Pour l’affinité entre Socrate et la vérité, voir : Alc. 124b8-9 ; Ion 532d8 ; Banq. 198d3-199b2. Ph (...)
  • 72 Voir Bernard Bosanquet, A Companion to Plato’s Republic, dans The Collected Works of Bernard Bosanq (...)

28Comme il est établi, dès 376d9-377a11, que les mythes appartiennent à l’espèce fausse des discours (qui contraste avec l’espèce vraie)69, Seth Benardete parle d’une « music education that cannot be wholly uncontaminated by the falsehood with which it began »70. Le nom de Socrate est trop étroitement associé à l’amour du vrai71 pour que l’énoncé « il faut éduquer dans les deux, d’abord dans les faux » (παιδευτέον δ’ ἐν ἀμϕοτέροις, πρότερον δ’ ἐν τοῖς ψευδέσιν ;) ne suscite pas l’étonnement de certains commentateurs, qui voient même là un « paradoxe », qu’ils tentent d’atténuer72. Le fait même de chercher à justifier l’usage du faux ou du mensonge (ψεῦδος) dans la première éducation équivaut à reconnaître que cet usage peut étonner.

29En comparant le mythe à une image, l’explication de « ne pas mentir bellement » (οὐ καλῶς ψεύδεσθαι), en 377d8-e 3, contribue certes à atténuer le paradoxe, mais cette explication réaffirme l’obligation de faire en sorte que l’image ressemble à son modèle. Le vrai est explicitement utilisé comme critère en 378c1, où un récit est écarté parce qu’il n’est pas vrai. En 382a1-c5, Socrate rappelle avec insistance combien les dieux et les humains haïssent le « véritablement faux », c’est-à-dire « l’ignorance dans l’âme de celui à qui on a menti ». En 382c6-d3, il dit :

Τί δὲ δὴ τὸ ἐν τοῖς λόγοις [ψεῦδος] ; πότε καὶ τῷ χρήσιμον, ὥστε μὴ ἄξιον εἶναι μίσους ; ἆρ’ οὐ πρός τε τοὺς πολεμίους καὶ τῶν καλουμένων ϕίλων, ὅταν διὰ μανίαν ἤ τινα ἄνοιαν κακόν τι ἐπιχειρῶσιν πράττειν, τότε ἀποτροπῆς ἕνεκα ὡς ϕάρμακον χρήσιμον γίγνεται ; καὶ ἐν αἷς νυνδὴ ἐλέγομεν ταῖς μυθολογίαις, διὰ τὸ μὴ εἰδέναι ὅπῃ τἀληθὲς ἔχει περὶ τῶν παλαιῶν, ἀϕομοιοῦντες τῷ ἀληθεῖ τὸ ψεῦδος ὅτι μάλιστα, οὕτω χρήσιμον ποιοῦμεν ;

Qu’en est-il du faux dans les discours ? Quand et à qui est-il utile, au point de ne pas mériter la haine ? Est-ce par rapport aux ennemis ou amis supposés, quand, sous l’emprise du délire ou d’une forme de déraison, ils entreprennent de faire quelque chose de mal ? Alors le faux devient utile comme médicament afin de les en détourner ? Et dans les récits de mythes dont nous avons parlé à l’instant, quand, parce que nous ne savons pas où se trouve le vrai sur les choses anciennes, nous assimilons le plus possible le faux au vrai, nous faisons ainsi quelque chose d’utile ?

  • 73 L’usage du mensonge comme médicament est autorisé pour les médecins et les dirigeants en III 389b2- (...)

30L’introduction à cet endroit du thème du « mensonge utile » prépare les explications relatives au « noble mensonge », qui, en III 414b8-415d4, inspire à Socrate des hésitations et de la honte. Les précautions oratoires entourant les justifications du « mensonge utile » dans la République reflètent les scrupules que ce mensonge éveille dans l’esprit du lecteur ; lequel, étant invité à suspendre ces scrupules, est simultanément encouragé à les vérifier, par un exercice réfutatif73.

  • 74 Pour l’attachement à la vérité, outre les passages mentionnés, voir encore R. VI 508d10-509a5, X 59 (...)

31Loin de faire reposer cet exercice sur un présupposé moralisant, ce lecteur soucieux de contrôler sa compréhension des textes tient compte des réserves que les personnages eux-mêmes opposent à l’usage du mensonge. Le thème du mensonge utile entre en tension avec le thème de l’attachement à la vérité. Les évocations de cet attachement dans la République74 font de l’usage du mensonge un problème, une « provocation platonicienne ». C’est même son attachement à la vérité et son aversion pour le mensonge qui qualifient l’amant-du-savoir pour exercer la fonction de gardien de la cité (V 475e2-4, VI 485c3-d5), à laquelle s’apparente la fonction assignée au lecteur, gardien de la cité dialogique. La tension entre les deux thèmes imprègne le contexte des lignes 382c6-d3 citées ci-dessus. En effet, quel que soit le motif du mensonge, on voit mal comment il pourrait produire autre chose que cette « ignorance dans l’âme de celui à qui on a menti » dont Socrate rappelle combien elle est haïe par les dieux et les humains. Comment concilier l’usage du mensonge avec l’attachement à la vérité ?

  • 75 D’après Gorgias, dans l’Éloge d’Hélène § 11 (fragment BXI dans H. Diels et W. Kranz, Die Fragmente (...)

32La solution à cette difficulté suppose qu’au lieu de s’en accommoder sans autre forme de procès, le lecteur ravive la tension entre les deux thèmes, s’engage dans la voie de la réfutation et fasse ainsi la preuve de son attachement à la vérité. Car l’exercice réfutatif lui-même démontre comment l’usage du « mensonge utile » s’accorde avec l’attachement à la vérité. Cet exercice ôte, de l’âme de celui à qui on a menti, une ignorance dont ce personnage reconnaît alors qu’elle résulte moins de la présence du « faux dans les discours » que de son propre manque d’acuité auditive (ou visuelle). Le mensonge n’abuse que ceux qui négligent de soumettre les discours à la méthode réfutative75. Cette méthode, qui débarrasse les discours des mensonges dont l’irréflexion des auditeurs (ou des lecteurs) les a chargés, utilise ces discours pour accroître l’acuité auditive (ou visuelle) de leurs destinataires, et confère ainsi aux « mensonges dans les discours » une utilité, la seule qu’ils puissent vraiment avoir.

  • 76 Penelope Murray, dans Plato on Poetry, Cambridge, Cambridge University Press, 1996, 2004 (éd. utili (...)
  • 77 Penelope Murray, Plato on Poetry, Cambridge, Cambridge University Press, 1996, 2004 (éd. utilisée), (...)
  • 78 Pour cette idée, voir Crit. 107a7-b4, Crat. 400d6-9.
  • 79 Voir Théét. 176a9-b1, où Socrate explique en quoi consiste la fuite d’ici vers là-bas (ἐνθένδε ἐκεῖ (...)
  • 80 Pour la fonction de direction exercée par des dieux ou des démons sur les humains, voir Lois IV 713 (...)

33En lisant les lignes 382c6-d3 citées ci-dessus, on ne peut éviter de penser que l’ignorance des personnages, censée légitimer l’usage du faux dans les récits de mythes, empêche ces mêmes personnages d’assimiler le plus possible le faux au vrai76 (et de faire ainsi du faux un usage dont la légitimité tiendrait surtout à la part qu’y prendrait le critère du vrai). La sélection entre les mythes suppose aussi que celui qui s’en charge, à la différence des poètes, sache ce que sont (οἷοί εἰσιν) les dieux et les héros, comme le note Penelope Murray77. L’ignorance où se tiennent les humains sur cette question des dieux et des héros78 compromet l’activité éducative des personnages. D’après 378b2-5 (avec le mot ὅπερ), 383c3-4 (εἰ μέλλουσιν ἡμῖν οἱ ϕύλακες θεοσεβεῖς τε καὶ θεῖοι γίγνεσθαι, καθ’ ὅσον ἀνθρώπῳ ἐπὶ πλεῖστον οἷόν τε)79, l’éducation désigne les dieux et les héros comme des exemples à suivre, des modèles. Les emplois, rapportés aux dieux, du superlatif μέγιστον en 377e6-7 puis 378b4-5 font écho à celui de 377a12, où ce superlatif renvoie au point de départ (ἀρχή) : c’est aux dieux et aux héros, et non à des personnages éduqués par Hésiode et Homère, que la première éducation devrait suspendre, en amont, la série des empreintes, afin de la faire remonter jusqu’à ces modèles80. Quoi que les fondateurs de cité en disent en 379a1-4, ce qu’il leur conviendrait de connaître, ce sont moins les empreintes calquées sur l’espèce vraie des discours, que l’espèce vraie des discours elle-même, l’espèce accessible aux dieux et aux héros. On dirait même que les personnages font tout pour susciter cette remarque.

34En III 392a8-11, les personnages constatent qu’il leur est impossible de fixer immédiatement l’espèce de discours qui porte sur les humains, pour les raisons données en III 392a13-c5 :

Ὅτι οἶμαι ἡμᾶς ἐρεῖν ὡς ἄρα καὶ ποιηταὶ καὶ λογοποιοὶ κακῶς λέγουσιν περὶ ἀνθρώπων τὰ μέγιστα, ὅτι εἰσὶν ἄδικοι μὲν εὐδαίμονες πολλοί, δίκαιοι δὲ ἄθλιοι, καὶ ὡς λυσιτελεῖ τὸ ἀδικεῖν, ἐὰν λανθάνῃ, ἡ δὲ δικαιοσύνη ἀλλότριον μὲν ἀγαθόν, οἰκεία δὲ ζημία· καὶ τὰ μὲν τοιαῦτα ἀπερεῖν λέγειν, τὰ δ’ ἐναντία τούτων προστάξειν ᾄδειν τε καὶ μυθολογεῖν. ἢ οὐκ οἴει ;
Εὖ μὲν οὖν, ἔϕη, οἶδα.
Οὐκοῦν ἐὰν ὁμολογῇς ὀρθῶς με λέγειν, ϕήσω σε ὡμολογηκέναι ἃ πάλαι ζητοῦμεν ;
Ὀρθῶς, ἔϕη, ὑπέλαβες.
Οὐκοῦν περί γε ἀνθρώπων ὅτι τοιούτους δεῖ λόγους λέγεσθαι, τότε διομολογησόμεθα, ὅταν εὕρωμεν οἷόν ἐστιν δικαιοσύνη καὶ ὡς ϕύσει λυσιτελοῦν τῷ ἔχοντι, ἐάντε δοκῇ ἐάντε μὴ τοιοῦτος εἶναι ;
Ἀληθέστατα, ἔϕη.

C’est que je crois que nous dirons sans doute que les poètes et les faiseurs de récits parlent mal de ce qu’il y a de plus important en ce qui concerne les humains : ils disent que la plupart des injustes sont heureux, les justes malheureux, que commettre l’injustice procure un profit, si cela échappe aux regards, que la justice est un bien étranger, un dommage pour ce qui est à soi. Et je crois que nous leur interdirons de dire ce genre de choses et nous leur prescrirons de chanter et de raconter le contraire. Tu ne crois pas ?
Certes, je le sais bien, dit-il.
Alors, si tu t’accordes à dire que je parle correctement, j’affirmerai que tu accordes ce que nous cherchons depuis longtemps ?
C’est correctement, dit-il, que tu le supposes.
Donc nous n’accorderons évidemment qu’il faut tenir ce genre de discours sur les êtres humains que lorsque nous découvrirons quelle sorte de chose est la justice et si c’est quelque chose qui procure du profit à celui qui l’a, qu’il paraisse ou non être tel ?
C’est très vrai, dit-il.

  • 81 Le mot τύπος est rapporté en III 396e1, e9, 402d3 à l’empreinte que tel ou tel possède.
  • 82 James Adam, dans son édition de la République vol. I p. 119 n. 27, écrit : « In making the gods a r (...)

35L’explication donnée par Socrate, en réponse au « je le sais bien » d’Adimante, lui fait objection : autant admettre ce qui reste à démontrer. Socrate signale la circularité de la première éducation, et confirme qu’elle repose sur une pétition de principe. Car l’objection pourrait tout aussi bien être opposée aux autres espèces de discours, celles qui portent sur les dieux, les démons et les héros. En effet, les empreintes de ces discours sont appliquées sur les humains, chacun étant caractérisé par son empreinte81 : les dieux, que les gardiens doivent imiter, sont eux-mêmes conçus à l’image des gardiens formés par les discours dont les dieux font l’objet ; l’anthropomorphisme du discours sur les dieux est marqué par la succession de θεός et ἄνθρωπος en 381c5, 382a5, c3-4, et par l’adjectif θεῖος en 383c482. Les personnages n’hésitent pas à caractériser l’homme convenable (ὁ ἐπιεικὴς ἀνὴρ) en 387d5.

  • 83 Rachana Kamtekar, « Ethics and Politics in Socrates’ defense of justice », dans Plato’s Republic, A (...)

36L’étude de la question de la manière de dire (λέξις), en III 392c6-398b7, amène les personnages à prendre position, dès 395c3, sur ce que l’on doit dire ou ne pas dire non seulement des dieux, des démons et des héros mais des humains eux-mêmes, avec en 395c4-5, 395d6, 396b11-c1, 396c6-7 la description de ceux que les gardiens doivent imiter ou, en 395d5-e4 (les femmes), 395e7-396a4 ne pas imiter. Rachana Kamtekar admet que le passage III 392a13-c5 invite à se demander si la première éducation implique une pétition de principe. Rachana Kamtekar allègue, certes, que la pétition de principe pourrait consister à présupposer non pas la définition mais les effets de la justice ; ce point lui permet d’écarter l’objection (celle que constitue la mise en évidence d’une pétition de principe)83. Mais, en III 392a13-c5, l’impossibilité de fixer l’espèce de discours portant sur les humains tient à ce que cela obligerait à préjuger la définition de la justice, qui est solidaire de ses effets. On est donc fondé à supposer que le scrupule exprimé par Socrate à cet endroit engage le lecteur à mener une réfutation de l’ensemble de la première éducation. Le texte doit faire l’objet d’une réfutation suivie avant de pouvoir alléguer, pour répondre aux objections, l’empressement avec lequel il les suscite.

37Les objections précédemment avancées attestent que la première éducation ne résiste pas à l’examen réfutatif : cette éducation n’existe peut-être que dans l’imagination des lecteurs, comme un rêve, auquel elle est comparée en R. III 414d4-e1 (mythe d’autochtonie). La question de savoir ce qui se passe exactement dans les pages II 376e2-III 412b7 reste ouverte : cette question invite à lire attentivement ces pages, pour y découvrir, voire pour y faire advenir une tout autre éducation que celle qu’elles paraissaient contenir.

3. Réévaluation de la première éducation

  • 84 W.H.F. Altman, Plato the Teacher, Lanham, Boulder, New York, Toronto, Plymouth, Lexington Books, 20 (...)
  • 85 David O’ Connor, dans « Rewriting the Poets in Plato’s Characters », dans The Cambridge Companion t (...)

38La première éducation, de par sa forme critique (elle est formée essentiellement de proscriptions), entre dans un rapport d’analogie avec la réfutation dont elle fait pourtant les frais, point que suggère W.H.F. Altman84, quand il compare la censure exercée par Socrate à celle qu’en vient à exercer tout lecteur, auditeur ou spectateur85. Les personnages dénoncent des conduites propres à illustrer l’attitude qu’ils paraissent eux-mêmes adopter ; c’est ainsi (par cette forme d’autocritique) qu’ils se gardent d’imiter ces conduites.

  • 86 Hésiode, Théogonie, v. 154-182.
  • 87 Hésiode, Théogonie, v. 439-503.
  • 88 L’emploi en R. II 377e8 de ἐργάζειν, et de ἔργος en 378a1, pour désigner les œuvres d’Ouranos et de (...)
  • 89 D’après Ti. 87b4-5, les parents sont responsables des maux dont les enfants qu’ils éduquent se rend (...)
  • 90 Pour l’identification de la censure à un combat, voir encore R. II 383c1, 387b2.
  • 91 Pour cette idée voir Gorg. 457c4-458a7. En R. X 595b9-10 le rappel de l’amitié (ϕιλία) de Socrate p (...)

39Cette lecture de la première éducation implique une réinterprétation des textes dont les exemples suivants peuvent donner une idée. Le premier poème critiqué, en R. II 377e6-378a6, met en scène un personnage, Kronos, qui a d’abord avec son père Ouranos, dont il a subi les atteintes, l’attitude86 que son fils Zeus adopte ensuite avec lui87. La manière dont Kronos traite son père Ouranos constitue pour Zeus, lui-même fils de Kronos, un exemple que ce fils s’empresse d’imiter. La censure de ce conte équivaut à interdire de prendre pour modèle celui (Kronos) qui se mêle, alors qu’il n’a pas reçu (d’Ouranos) l’éducation requise, d’en éduquer un autre (Zeus) : un tel éducateur n’enseigne que sa propre impéritie88. La mention en 378b3 d’une punition que le jeune croirait pouvoir infliger à un père lui-même coupable d’injustice peut appuyer cette lecture89. En 378b8-d3, la censure des récits des combats entre les dieux instaure comme un conflit – la censure étant elle-même une lutte (380b7 : διαμαχετέον)90 – entre les personnages et ces éducateurs qui se font une règle de raconter les combats de géants et aussi les haines des dieux et des héros envers leurs parents et leurs proches. Les différends entre les éducateurs, qui se reflètent dans ces récits de combats censurés, témoignent d’une confusion91, une incapacité à enseigner le critère dont les gardiens auraient besoin pour identifier les parents et les proches (et pour suivre la règle qui commande en 375c1-5 d’être conciliant au regard des proches et sévère au regard des adversaires). La censure de ces récits par les personnages de R. II signifie qu’ils refusent de commettre l’erreur de s’attribuer, en révisant l’éducation qu’ils ont reçue, les compétences que, de leur propre aveu, cette éducation n’a pu leur inculquer.

  • 92 Julia Annas, op. cit., p. 120 : « Platon n’ébauche qu’à gros traits le cursus de son système éducat (...)
  • 93 Nicholas D. Smith, dans « Images, Education, and Paradox in Plato’s Republic », dans Recognition, R (...)
  • 94 Julia Annas, op. cit., p. 116-117.

40Ainsi, la critique par Adimante de l’éducation athénienne, étant rejouée, est dépassée. En apparence, les personnages décrivent une éducation calquée sur l’éducation traditionnelle, qu’ils purgent de certains composants ; en réalité, ils dénoncent les principes de l’éducation traditionnelle comme de l’éducation (sophistique) nouvelle mais conçue sur le même moule, et puisent à cette dénonciation une éducation alternative, dont ils décrivent peut-être le cursus en R. VII 514a1-518b7, dans l’allégorie de la caverne, avant de rappeler, en VII 518b7-519a1, que ce cursus contraste avec l’éducation décriée. Ainsi s’éclaire le thème, récurrent, de l’imprécision de la première éducation92 : cette éducation reste une esquisse tant que le lecteur n’en a pas achevé la réfutation, qui, en la lestant d’une signification nouvelle, la complète93. On peut donc répondre à l’objection formulée par Julia Annas, qui reproche à la première éducation de faire perdre aux gardiens leur autonomie critique94. En l’incitant (par des « provocations platoniciennes ») à faire ce genre d’objection, Platon pousse en fait son lecteur à exercer sa propre autonomie critique. 

  • 95 Même dans le Théétète, le morceau de cire, étant dans l’âme, ne se confond pas avec elle.

41L’éducation proposée ne néglige ni la critique d’Adimante ni la différence, entre l’âme et un morceau de cire, que cette critique prend en fait en compte, comme l’atteste, dans le passage II 365a4-b4 cité ci-dessus, la description de la réception des discours formant l’éducation athénienne. Les auditeurs des discours peuvent adopter des opinions contraires à celles que les locuteurs de ces discours voudraient leur faire admettre. C’est que l’effet des discours sur les âmes n’est pas immédiat : une fois les discours recueillis, les jeunes, comme en voletant au-dessus de tout ce qui a été dit, en déduisent une conclusion (ἐπὶ πάντα τὰ λεγόμενα ὥσπερ ἐπιπτόμενοι συλλογίσασθαι) ; chacun dialogue avec lui-même (πρὸς αὑτὸν)95. Le jeune ne se laisse pas modeler par le discours qui s’introduit dans son âme : alors même qu’il a entendu des éloges de la vertu, c’est un vestibule et une forme circulaire en trompe-l’œil de vertu (σκιαγραϕία ἀρετῆς) qu’il décide de dessiner autour de lui. La possibilité d’une éducation alternative se loge dans la brèche ouverte par le raisonnement du jeune dont l’âme entend un discours : dans l’étape médiatrice du dialogue intérieur. La réflexion qu’Adimante fait porter sur le raisonnement des jeunes est l’indice de cette possibilité. Même s’il se place parmi ces jeunes, par exemple en 367a1-2, c’est sans le faire complètement sien qu’Adimante restitue ce raisonnement, sur lequel il réfléchit. Cela conduit ensuite Socrate, en 368a5-7, à supposer qu’une affection divine (θεῖον πάσχειν) garde les enfants d’Ariston (Ἀρίστων) d’être eux-mêmes persuadés (πείθειν) que l’injustice est meilleure que la justice. Ainsi la demande qu’Adimante adresse à Socrate est elle-même, à sa façon, une réponse.

  • 96 Cette correction n’est pas signalée dans l’apparat critique de la Collection des Universités de Fra (...)
  • 97 Le verbe ἐνδύεσθαι désigne l’action de s’enfoncer ou de se glisser dans quelque chose de creux ou d (...)
  • 98 En Phéd. 89d5, il est question de la manière dont la misanthropie (μισανθρωπία) s’insinue (ἐνδύεσθα (...)
  • 99 En Crat. 395b1, le verbe ἐνσημαίνειν a pour sujet τὸ ὄνομα et pour objet une proposition complétive (...)

42L’analyse des lignes II 365a4-b4 invite à relire les lignes 377a12-b10 (qui introduisent la métaphore de l’empreinte) en particulier la proposition « c’est alors surtout qu’est façonnée et que s’enfonce l’empreinte que l’on veut imprimer en chacun » (μάλιστα γὰρ δὴ τότε πλάττεται καὶ ἐνδύεται τύπος ὃν ἄν τις βούλεται ἐνσημήνασθαι ἑκάστῳ). Dans son édition de la République vol. I p. 11196, James Adam remplace τύπος par τύπον, en alléguant que les verbes πλάττεται et ἐνδύεται doivent avoir le même sujet, mais aussi qu’« il est plus naturel et correct de dire qu’un objet qui est modelé revêt un τύπος que de dire que le τύπος s’enfonce en lui97 » et qu’avec la leçon τύπον, on obtient le contraste approprié entre ἐνδύεται et ἐνσημήνασθαι : le jeune revêt l’empreinte ou le type que l’éducateur désire appliquer sur lui. Or la proposition citée invite plutôt à donner, de la métaphore de l’empreinte, une interprétation dégagée de toute confusion entre l’âme et le corps : loin de s’imprimer sur une âme inerte, l’empreinte est forgée et s’insinue à partir d’une réflexion déclenchée par la conduite des éducateurs98. Le verbe ἐνσημαίνειν peut indiquer non pas que l’on marque un corps matériel d’un signe mais que l’on signifie au jeune quelque chose qu’il lui incombe de penser99. Ainsi les opinions que les enfants reçoivent dans leurs âmes (λαμβάνειν ἐν ταῖς ψυχαῖς) ne déterminent-elles pas immédiatement celles qu’ils finiront par adopter. Le texte discerne d’ailleurs deux temps correspondant l’un, à l’écoute des mythes, l’autre, à l’initiation qui en découle ; d’après 378c8-d2, les mêmes mythes sont redits à leurs destinataires, devenus plus âgés. L’usage en apparence redondant des verbes signifiant « dire » et « entendre » invite à distinguer ce qui est dit (entendu) de ce qui est entendu (dit) en effet.

43La multiplication des empreintes entraîne des inversions, qui illustrent la formation, expliquée par Adimante en II 365a4-b4, d’opinions contraires à celles que l’on veut inculquer. Pourtant, une première conclusion, comparable à celle que forme le jeune décrit par Adimante en 365a4-b3, peut, soumise à la critique, laisser place à une seconde, plus proche de l’affection divine qui inspire à Adimante le désir d’être instruit par Socrate. On lit en 378d7-e3 :

ὁ γὰρ νέος οὐχ οἷός τε κρίνειν ὅτι τε ὑπόνοια καὶ ὃ μή, ἀλλ’ ἃ ἂν τηλικοῦτος ὢν λάβῃ ἐν ταῖς δόξαις δυσέκνιπτά τε καὶ ἀμετάστατα ϕιλεῖ γίγνεσθαι· ὧν δὴ ἴσως ἕνεκα περὶ παντὸς ποιητέον ἃ πρῶτα ἀκούουσιν ὅτι κάλλιστα μεμυθολογημένα πρὸς ἀρετὴν ἀκούειν.

  • 100 Le verbe ἀκούειν s’emploie généralement avec le génitif et non l’accusatif, construction néanmoins (...)

En effet, le jeune n’est pas en mesure de discerner entre ce qui est un sens sous-jacent et ce qui ne l’est pas, mais ce qu’à cet âge, il reçoit dans les opinions a coutume de devenir indélébile et inflexible. C’est pourquoi alors peut-être, il faut absolument faire en sorte que les premiers récits dont ils entendent qu’ils sont les plus beaux récits des mythes, ils les entendent en rapport avec la vertu100.

  • 101 Laurence Lampert, dans How Philosophy Became Socratic, A Study of Plato’s Protagoras, Charmides, an (...)

44Les tournures ἃ λάβῃ ἐν ταῖς δόξαις et ϕιλεῖ γίγνεσθαι désignent non pas l’effet immédiat mais une conséquence ultérieure des opinions censées être véhiculées par le mythe. La répétition de ἀκούειν dans la dernière proposition de cet extrait instaure un écart entre les récits et leur commentaire, par leurs auditeurs ou les fondateurs de cité qui, en s’attachant à la manière dont les mythes négligent la vertu, les y rapportent tout de même : entendre en rapport avec la vertu revient alors à soumettre à un éclairage critique ce qui est entendu, donc à le réentendre. Il est certes paradoxal, mais pas incohérent que, moyennant ce paradoxe, un éducateur puise son autorité à la critique d’une éducation dont il est le produit101. La démonstration de l’incapacité de la première éducation à produire la vertu (ἀρετή), nommée en 378e3, rend cette première éducation capable d’en motiver la quête.

  • 102 Après avoir comparé le réquisitoire prononcé par Adimante contre l’éducation athénienne, en II 362e (...)
  • 103 Pour ces tournures négatives (parfois par le sens), voir R. II 377c5, 377d8, 378a3-4, 378b1, b2, 37 (...)

45La mention de mythes dits aux enfants, en 377a4-5 puis 377b11-c4, crée une attente, relayée par Adimante qui, en 377e5, 378e4-6, demande quels mythes seront dits102. Or les tournures négatives l’emportent, introduisant les mythes à écarter (ἀποκριτέον) plutôt qu’à retenir (ἐγκριτέον)103. C’est qu’aux « opinions contraires à celles que, quand ils ont été initiés, nous croirons qu’il leur faut avoir », cette éducation substitue non pas d’autres opinions plus appropriées, mais l’examen critique de ces opinions impropres : les mythes, n’étant pas facilement (ῥᾳδίως) autorisés, ne le seront qu’à la condition de rencontrer un telle résistance ; les mythes à retenir ne sont donc pas indépendants des mythes à écarter. En 378e7-379a4, les personnages, précédemment rangés tour à tour et parmi les diseurs de mythes et parmi leurs destinataires, invoquent leur statut de fondateurs de cité pour se défendre de composer des mythes : leurs mythes s’autorisent de cette défense, au sens où les personnages s’interdisent de composer des mythes qui n’intégreraient pas cette défense. La critique des mythes en conditionne l’acceptation et équivaut au remède (ϕάρμακον), mentionné en R. X 595b5-7 : ce qui protège la pensée des auditeurs de la nocivité des compositions mimétiques, c’est le fait de savoir ce qu’elles sont en réalité (τὸ εἰδέναι αὐτὰ οἷα τυγχάνει ὄντα). La possibilité de revenir sur le rejet des poètes est d’ailleurs évoquée en R. III 388e2-3 et X 607b1-608a5. Il s’agit moins de composer d’autres mythes que de les entendre autrement, en évitant de se laisser marquer par eux.

46D’après II 381a3-5, l’âme la plus virile et la plus sensée serait la moins troublée et altérée par une impression externe (point repris en III 404a9-b3, avec l’idée d’adaptation aux changements). Alors que cette remarque entre en tension avec la comparaison entre l’éducation et un procédé d’impression, la possibilité d’une étape critique résout la tension. La critique des représentations inadéquates représente négativement ce que sont les dieux et les héros, ou même la vertu, par la suppression de l’empreinte que ces représentations évitent ainsi de déposer sur leur destinataire. D’après III 387c9-10, c’est l’empreinte opposée (ἐναντίος τύπος) à celles que cette opération supprime qui doit être énoncée et composée. D’après III 409a1-e3, c’est en s’occupant longtemps de l’injustice comme d’une chose étrangère, dans des âmes étrangères, que le juge distingue quelle sorte de mal elle est naturellement, en utilisant la connaissance, non une expérience propre (ἀλλοτρίαν ἐν ἀλλοτρίαις μεμελετηκότα ἐν πολλῷ χρόνῳ διαισθάνεσθαι οἷον πέϕυκε κακόν, ἐπιστήμῃ, οὐκ ἐμπειρίᾳ οἰκείᾳ κεχρημένον) ; la vertu d’une nature éduquée avec le temps saisit en même temps la connaissance d’elle-même et du vice (ἀρετὴ δὲ ϕύσεως παιδευομένης χρόνῳ ἅμα αὑτῆς τε καὶ πονηρίας ἐπιστήμην λήψεται). Ce sont là les deux seuls emplois de « connaissance » (ἐπιστήμη) dans le programme éducatif de R. II 376e2-III 412b7.

  • 104 La question de savoir si le mot θεολογία doit être entendu en R. II 379a5-6 (première occurrence de (...)

47Les lois et empreintes relatives aux dieux (οἱ περὶ θεοὺς νόμοι τε καὶ τύποι) ainsi nommées en 380c6-7 (en écho à οἱ τύποι περὶ θεολογίας en 379a5-6) reposent sur le principe « tel que le dieu se trouve être, c’est toujours ainsi qu’il faut le restituer » (οἷος τυγχάνει ὁ θεὸς ὤν, ἀεὶ δήπου ἀποδοτέον), énoncé en 379a7-8. À la figure du dieu, seul éducateur qualifié, est assignée la fonction d’un contrepoint, contrastant avec des éducateurs dont les prétentions sont alors invalidées. Cette théologie (θεολογία) projette un éclairage critique sur les mythes traditionnels, dont elle se démarque, en désignant une connaissance, à laquelle elle ne saurait pourtant se substituer104. Deux lois sont instituées :

  1. la première, en 380c8-9 : « le dieu est responsable non pas de tout mais des biens » (μὴ πάντων αἴτιον τὸν θεὸν ἀλλὰ τῶν ἀγαθῶν) ;

  2. la seconde, en 383a3-5 : « les dieux ne sont pas des magiciens, qui se transforment eux-mêmes ou nous induisent en erreur par des faussetés en paroles ou en actes » (μήτε αὐτοὺς γόητας ὄντας τῷ μεταβάλλειν ἑαυτοὺς μήτε ἡμᾶς ψεύδεσι παράγειν ἐν λόγῳ ἢ ἐν ἔργῳ ;).

  • 105 La réponse à la question du responsable des maux n’est pas donnée explicitement dans le contexte de (...)
  • 106 Ce point est souligné par Laurence Lampert, op. cit. p. 276.

48La première loi suggère que les poètes sont seuls coupables des fautes (379d1 : ἁμαρτία) qu’ils commettent105, mais que le châtiment justement infligé est, selon 380b2-6, un bienfait du dieu : l’examen disqualifiant les compositions des poètes les requalifie, en débusquant leurs erreurs. La seconde loi suppose la distinction de 382b7-c1 entre le « véritable faux » (ὡς ἀληθῶς ψεῦδος), « l’ignorance dans l’âme de celui à qui on a menti » (ἡ ἐν τῇ ψυχῇ ἄγνοια ἡ τοῦ ἐψευσμένου) et le « faux dans les discours, qui est une imitation de l’impression dans l’âme et une image formée ensuite » (τό γε ἐν τοῖς λόγοις μίμημά τι τοῦ ἐν τῇ ψυχῇ ἐστὶν παθήματος καὶ ὕστερον γεγονὸς εἴδωλον) : qu’il y ait du faux dans les discours ne condamne pas leur auditeur à recevoir dans son âme l’ignorance qu’abritait l’âme du poète ; il lui suffit, pour l’éviter, de s’aviser de leur fausseté, en les soumettant à un examen réfutatif. Ces lois préviennent toute confusion entre ces modèles que sont les dieux et l’image qu’en donnent, d’après II 365e1-3, ceux qui passent pour des éducateurs. Une fois la confusion dissipée, cette image réaffirme tout de même la supériorité du dieu, dont on ne saurait dire qu’il manque de beauté et de vertu, d’après 381c1-2. C’est ainsi que les lois garantissent aux gardiens, d’après 383c2-5, la possibilité de devenir pieux et divins, autant qu’il est possible à un humain. D’après 368a5-7, c’est leur résistance aux effets des mythes traditionnels qui désigne Glaucon et Adimante comme divinement affectés (θεῖον πάσχειν)106.

  • 107 Le mot traduit par « gymnastique », tel l’adjectif verbal traduit par « il faut le dépouiller », ap (...)

49La première éducation applique donc la règle que Glaucon énonce au sujet du juste en 361c3 : « il faut le dépouiller de tout sauf de justice » (γυμνωτέος δὴ πάντων πλὴν δικαιοσύνης). Le premier volet de la première éducation – la musique – prépare l’âme au second volet – la gymnastique (γυμναστική) – qui, comme l’indique le mot grec107, se pratique nu. D’après III 403d1-4, ce n’est pas le corps sain qui, par sa vertu propre, rend l’âme bonne, mais à l’opposé, l’âme bonne, qui, par sa vertu propre, procure le meilleur corps possible. En IV 429d4-430b6, la comparaison entre l’éducation et la teinture, analogue à la métaphore de l’empreinte, fait allusion à une « préparation qui n’est pas petite » (οὐκ ὀλίγη παρασκευή) à laquelle doit être soumise la laine avant d’être teinte ; or il est explicitement signifié à cet endroit que le choix des guerriers et leur éducation, avec ses deux volets, impliquait une opération similaire à celle qui consiste à débarrasser la laine de toute coloration avant de la teindre.

50La méthode consistant à poser une Idée pour chaque nom, qui suppose la mise en doute de l’attribution du nom à ses référents habituels, a elle-même un caractère habituel d’après X 596a6 (εἰωθυῖα μέθοδος). Le rapport que la première éducation entretient avec les Idées est d’ailleurs précisé en III 402b9-c9 :

Ἆρ’οὖν, ὃ λέγω, πρὸς θεῶν, οὕτως οὐδὲ μουσικοὶ πρότερον ἐσόμεθα, οὔτε αὐτοὶ οὔτε οὕς ϕαμεν ἡμῖν παιδευτέον εἶναι τοὺς ϕύλακας, πρὶν ἂν τὰ τῆς σωϕροσύνης εἴδη καὶ ἀνδρείας καὶ ἐλευθεριότητος καὶ μεγαλοπρεπείας καὶ ὅσα τούτων ἀδελϕὰ καὶ τὰ τούτων αὖ ἐναντία πανταχοῦ περιϕερόμενα γνωρίζωμεν καὶ ἐνόντα ἐν οἷς ἔνεστιν αἰσθανώμεθα καὶ αὐτὰ καὶ εἰκόνας αὐτῶν, καὶ μήτε ἐν σμικροῖς μήτε ἐν μεγάλοις ἀτιμάζωμεν, ἀλλὰ τῆς αὐτῆς οἰώμεθα τέχνης εἶναι καὶ μελέτης ;
Πολλὴ ἀνάγκη, ἔϕη.

Eh bien, par les dieux, ce que je dis, c’est qu’ainsi nous ne serons jamais musiciens, ni nous ni ceux dont nous affirmons qu’il nous faut les éduquer à être gardiens, avant de reconnaître les Idées de la modération, de la virilité, de l’indépendance, de la magnificence, et toutes celles qui leur sont apparentées ainsi que leurs contraires, partout où elles sont réparties, ni avant de les percevoir là où elles se trouvent, elles-mêmes et leurs images, avant de renoncer à les dédaigner dans les grandes choses comme dans les petites, et de juger en revanche qu’elles relèvent de la même technique et de la même pratique, n’est-ce pas ?
C’est une forte nécessité, dit-il.

  • 108 Pour des emplois comparables de πρίν, voir R. IV 440d1-3, VI 496d4, 499b3, 501a6, e2 ; Phèdr. 277b5
  • 109 À propos de cet emploi de εἶδος, Georges Leroux, dans sa traduction de la République, n. 108 p. 582 (...)
  • 110 Seth Benardete, op. cit. p. 59.
  • 111 La première éducation contient plusieurs occurrences de εἶδος : R. II 376e11, 380d3, III 389b4, 392 (...)

51Avec les tournures négatives et l’emploi de πρὶν ἄν (qui, suivi du subjonctif, exprime l’éventuel et introduit des opérations non encore réalisées108), les personnages reconnaissent qu’ils ne remplissent pas les conditions requises par l’éducation qu’ils sont censés dispenser, ce qui prouve tout de même qu’ils sont capables de se représenter ces conditions. La traduction de εἶδος en III 402c2 par « Idée » ne soulèverait le problème que lui oppose James Adam que si ce passage obligeait à admettre que la première éducation apprend à reconnaître les différentes qualités (les vertus et leurs contraires) désignées par εἶδος109. Or ce passage met en doute la capacité de cette éducation à dispenser un tel enseignement, puisqu’il atteste, d’après Seth Benardete, et que la possession des vertus suppose leur connaissance et que les vertus inculquées par la première éducation, sous forme d’habitudes, ne sont pas des vertus authentiques110. De même que l’identification des reflets des lettres, dans l’eau ou les miroirs, présuppose la connaissance des lettres, de même, l’éducation des gardiens requiert une connaissance, dont la première éducation parvient tout de même, comme de manière contrariée, à porter l’empreinte111.

Conclusion

  • 112 Voir C.D.C. Reeve, art. cit, p. 209-228.
  • 113 La question de savoir quel usage l’éducation de la République ferait de cette œuvre elle-même est p (...)
  • 114 Nicholas D. Smith, art. cit. p. 134-138, explique que la République pourrait être au point de dépar (...)

52Si la première éducation doit parvenir, comme le croit C.D.C Reeve112, à réorienter une âme, ce sera l’âme du lecteur, que cette éducation engage à mener un examen critique du programme qu’elle propose. Cet examen critique conditionne le recours à ce « mythe » qu’est la République elle-même comme instrument dans l’éducation du gardien, dont le lecteur est appelé à remplir la fonction113. Cette hypothèse invite à mener une lecture apparentée à la réfutation socratique, telle qu’elle est illustrée, mise en œuvre, et ainsi enseignée au lecteur dans les dialogues aporétiques, qui associent leur lecteur à l’exercice réfutatif. Le seul système éducatif que la première éducation de R. II 376e2-III 412b7 divulgue est celui que le lecteur se donne la peine de dégager en soumettant à la critique un programme éducatif dont les personnages lui signalent les faiblesses. Cet exercice philosophique114, en lui-même formateur, éveille et développe l’autonomie critique du lecteur, qui se prépare ainsi à affronter l’entretien dialectique.

53La finalité de la démonstration proposée est donc la présentation d’une méthode de lecture, formée de deux étapes solidaires, une étape négative (réfutation de la première éducation) et une étape positive (réévaluation ou réinterprétation des passages consacrés à cette première éducation). Cette méthode s’impose comme seule capable de résoudre non seulement le paradoxe de la critique de la première éducation en R. VII, mais l’aporie du point de départ de l’éducation. En effet, le point de départ (ἀρχή) de l’éducation est aussi problématique que le point de départ ou principe de la connaissance. Étant soi-même le produit d’une éducation plus ancienne, on arrive toujours trop tard pour concevoir une éducation nouvelle. La réponse platonicienne à cette difficulté réside dans l’examen critique des enseignements disponibles, donc dans la réfutation socratique, qui prend elle-même sa source dans l’in-science, à laquelle cette réfutation reconduit.

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Autres ouvrages mentionnés

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Notes

1 Pour ce principe ou des présupposés comparables, voir Euthyphr. 5a3-d7 ; Lach. 186c8-d3, 189e3-190b1 ; Mén. 89b9-c4 ; Gorg. 460a5-b7 ; Prot. 348d5-349a6.

2 Voir par exemple Lach. 200e1-201a1. L’amitié est placée sous un éclairage similaire en Lys. 223b4-8.

3 Ce passage de R. II 377a12-b10, qui rappelle l’importance du commencement, est cité ci-dessous, §23.

4 Pour cette manière de raisonner, voir Apol. 21d2-7 ; Alc. 117e7-118b8 ; Charm. 166c7-d7 ; Mén. 84a1-d2 (en écho à 79e5-80d4) ; Théét. 210b4-c6 ; Soph. 230b4-d5.

5 Voir Apol. 20c3 ; Charm. 165b7-c2, 175a9-b2 ; Lach. 186b8-c5, d8-e2 ; Mén. 71b1-c4, 80d1-4 ; Prot. 348c5-7.

6 Pour ce point, voir : Lach. 200c2-201b5, Charm. 176b2-c3 (le point est admis par les interlocuteurs de Socrate) ; Apol. 30a5-b3, 38a1-6, Gorg. 521d6-8, Mén. 88b6-c3 (le point est admis par Socrate lui-même).

7 Pour le zèle que Socrate met à chercher, interroger et vérifier, voir encore Apol. 29c5-30b7, 37e3-38a6 ; Hip. Min. 372a6-c8 ; Lach. 187e6-188a4.

8 Pour la dépendance entre le soin du corps et le soin de l’âme, voir encore R. III 408e1-6 ; Charm. 156d8-157b1. Pour la subordination du corps à l’âme, voir Alc. 130b11-c4 ; Phéd. 79e6-80a2 ; Gorg. 465c7-d1.

9 Les traductions des textes cités dans cet article sont personnelles. Le recours au mot ὁλκὸν, qui désigne un « instrument ou appareil pour tirer » (Bailly), implique l’image d’un treuil, que le verbe « tirer » ne restitue pas complètement.

10 Pour d’autres occurrences du mot ἀντίστροϕος, voir R. VII 539d9, X 616b1 ; Gorg. 464b8.

11 Dans les livres de la République consacrés à la première éducation, le mot ἐπιστήμη n’apparaît qu’en II 366c7, III 409b8, d9.

12 Pour cette conception de l’éducation, associée à l’image d’un récipient que l’on remplit, voir Banq. 175d3-e6 et Crat. 396d6-8.

13 En R. II 359c3-360c5, Glaucon invoque l’exemple de Gygès. En R. X 619b7-d1, dans le mythe d’Er, le premier à avoir été tiré au sort, quoique venu du ciel, commet une erreur : par absurdité et par cupidité, et sans examiner suffisamment, il choisit une grande tyrannie. Ce choix, qu’il déplore après examen, prouve qu’il n’était pas réellement vertueux : « ayant vécu, dans sa vie antérieure, dans une constitution ordonnée, il avait pris part à la vertu par habitude sans philosophie » (ἐν τεταγμένῃ πολιτείᾳ ἐν τῷ προτέρῳ βίῳ βεβιωκότα, ἔθει ἄνευ ϕιλοσοϕίας ἀρετῆς μετειληϕότα). Le contexte rappelle que le choix le plus décisif (618e4 : κρατίστη αἵρεσις), qui décide de la vie que l’on mènera, suppose un apprentissage (évoqué en X 618b6-619b1) auquel les habitudes (dont l’impact est décrit en X 620a2-3) ne peuvent se substituer.

14 C.D.C. Reeve, « Blindness and reorientation : education and the acquisition of knowledge in the Republic », dans Plato’s Republic, A Critical Guide, Cambridge, Cambridge University Press, 2010, p. 209-228, p. 209 et p. 225.

15 Christopher Gill, dans « Plato and the education of character », Archiv für Geschichte der Philosophie 67, 1985, p. 1-26, suppose que la première éducation, semi-rationnelle, forme les émotions, et qu’elle s’adresse en particulier au θυμοειδής, tandis que la deuxième éducation développe l’intellect. Il essaie, p. 12-15, de concilier cette hypothèse avec les passages III 411e4-412a3 et IV 441e8-442b3 (et leurs contextes respectifs), ce qui le conduit surtout à contester le fait que la première éducation forme réellement le λογιστικόν.

16 Christopher Gill, art. cit. p. 16-17, bien qu’étant attentif au contraste entre les deux éducations, propose de voir la première éducation comme un préliminaire nécessaire à la deuxième éducation. Frédérique Woerther, dans « Music and the education of the soul in Plato and Aristotle : homoepathy and the formation of character », Classical Quarterly, 58, 2008, p. 89-103, p. 96 qualifie la première éducation de « propaedeutic », au motif que la partie essentielle de l’éducation vient après.

17 Julia Annas, Introduction à la République de Platon, trad. franç., Paris, Presses Universitaires de France, 1994, p. 112 et p. 114. Ruby Blondell, dans The Play of Character in Plato’s Dialogues, Cambridge, Cambridge University Press, 2002, p. 214-219, relève également des points de tensions entre les deux éducations.

18 Voir Robin Waterfield, Plato. Republic, Oxford, Oxford University Press, 1993, p. xxiii ; Stanley Rosen, Plato’s Republic, A Study, New Haven, Londres, Yale University Press, 2005, p. 90.

19 D’après Roslyn Weiss, dans Philosophers in the Republic, Plato’s Two Paradigms, Ithaca and London, Cornell University Press, 2012, p. 73-74, les réserves de III 416b5-c4 confirment que l’éducation, qui n’a pas complètement immunisé les gardiens contre l’attrait du monde sensible, ne garantit pas la vertu de ceux qu’elle est censée avoir formés.

20 D’après R. VII 523a1-524d6, les contradictions ont pour finalité d’exhorter la réflexion à l’examen (παρακαλεῖν τὴν νόησιν εἰς ἐπίσκεψιν).

21 Mitchell Miller, « Platonic provocations : Reflections on the Soul and the Good in the Republic », dans D.J. O’Meara, (éd.), Platonic Investigations, Washington The Catholic University of America Press, 1985, p. 163-193.

22 Léon Robin, au vol. I de sa traduction des Dialogues, p. 925, restitue la proposition ainsi : « n’est-il pas difficile d’en découvrir une meilleure que celle dont un très long temps a permis la découverte ? »

23 Voir Silvia Gastaldi, « Paideia / mythologia » dans La Repubblica, Naples, Bibliopolis, vol. II (R. II-III), 1998, p. 333-392, p. 336. Frédérique Woerther, dans « Music and the education of the soul in Plato and Aristotle : homoepathy and the formation of character », Classical Quarterly, 58, 2008, p. 89-103, p. 90 n. 6 allègue dans ce sens Criton 50d5-e1 et Alc. 106e4-6.

24 Pour la mention d’une cité dialogique, qui pourrait être la seule cité vraiment effective dans la République, voir Seth Benardete, Socrate’s Second Sailing on Plato’s Republic, Chicago and London, University of Chicago Press, 1989, p. 46-47.

25 Christopher Gill, art. cit. p. 16-19 et p. 22-25, conçoit certes la première éducation comme préliminaire, mais admet que la relation entre les deux éducations, voire la transition de l’une à l’autre, n’est pas clarifiée, du moins en ce qui concerne l’unité ou l’harmonie de l’âme, qui, n’étant pas garantie par la première éducation, suppose la deuxième.

26 Pour ἀρετή, voir : R. II 378e3, 381c2, III 403d3-4.

27 Pour ἀγαθός, le comparatif ou le superlatif correspondants, voir R. II 369c7, 373e5, 375c10-11, d1, 376a7, c5, e2, 379b1, b3, b11, c2, c5, 380b6, c9, e3, 381b4, b10, c8, III 391d7, 395d6, 396c1, c6-7, d1, 401a8 ; b2 ; 402a1, 403d3-4, 404b4, 409c3-4, c8. Pour κακός, voir R. 373e4-7, 376a5, 379b7, 380b6, 382c9, III 391d6, e2, e5 ; 401c1.

28 Pour ἀνδρεῖος, voir R. II 375a9, a11, 381a3, III 386a6, b1, 395c4, 399a6, c3, e11, 410d7, e10, 411c7, 416e1 ; pour δειλός, voir R. II 381e6, III 395e7, 411a3.

29 Pour σώϕρων, voir R. III 391c2, 395c5, 399b8, c3, 401a7, 403a7, 410e10, 416d8. Pour σωϕροσύνη, voir R. II 389d7-390c8, 402e3, 404e5, 410a9. On trouve aussi le verbe correspondant en R. III 399e7.

30 Pour σοϕός, voir R. III 390a8, 391c3, 409c4-e2. Une σοϕία est attribuée à l’imitateur en R. III 398a1-b5 et à Hérodicos en 406b8.

31 Pour δίκαιος, voir R. II 380b1, 391a2. On trouve l’expression δίκην διδόναι en 380b2, b5, et le verbe ἀδικεῖν en 378b2, b4.

32 Pour ὅσιος, voir R. II 378c8, 380c2, III 391a3, e1, 395c5. La piété oblige à porter secours à la justice d’après II 368b7-c2.

33 Le problème de la recherche d’un éducateur se pose aussi en Euthyd. 306e3-307a1.

34 Pour des passages qui attestent que les personnages ont reçu l’éducation athénienne, voir : Crit. 50d5-e1 (Socrate), R. II 358b1-362c8 (Glaucon), R. II 362e1-367e5 (Adimante).

35 Pour δόξα, voir R. II 358a5, 361a7, c5, 362a6, 363a3, a5, e1, 364a4, 365b7, 366e4, 367b5, d2, d4, d6 ; pour δοκεῖν, voir R. II 361a5, b7, b8, c1, d1, 362a3, a6, b2, 363a2-3 (δοκεῖν εἶναι), 365c1, 367b8, c1. Pour l’emploi correspondant de πείθειν, voir R. II 361b3, 364c4, 365d5, 366a4. Le choix de recourir à la persuasion résulte d’une persuasion d’après R. II 364b6, e5 ; en 365d4, sont mentionnés des maîtres de persuasion (πειθοῦς διδάσκαλοι).

36 Je traduis ἀκουούσαι νέων ψυχαί en tenant compte du fait que les sujets de ἀκούειν ne sont pas les jeunes mais leurs âmes.

37 Anne Freire Ashbraugh, « La verdad de la ficción (une lectura de República 376e5-377a6) », Revista Latinoamericana de Filosofía 17 n° 2, 1991, p. 307-319, p. 313.

38 W.H.F. Altman, Plato the Teacher, Lanham, Boulder, New York, Toronto, Plymouth, Lexington Books, 2012, p. 109.

39 G.R.F. Ferrari, dans City and Soul in Plato’s Republic, Sankt Augustin, Academia Verlag, 2003, p. 30 et p. 37, souligne cette tournure, dans laquelle il reconnaît la première occurrence de la comparaison entre l’âme et la cité dans la République.

40 Pour des passages où Socrate suggère qu’il aurait besoin d’éducation, voir Alc. 124c1-3 ; Lach. 186b8-c5 ; R. I 337d3-5, 337e4-338a1, 338b4-5, 354b9-c1, II 358a9.

41 Giovanni Cerri, dans Platone sociologo della comunicazione, Lecce, Argo, 1991, 1996 (éd. utilisée), p. 50, conçoit le procédé utilisé par Socrate comme « un tipo di expunzione sui generis ».

42 Pour des adjectifs verbaux d’obligation, voir R. II 377b11 (ἐπιστατητέον), c1 (ἐγκριτέον), c2 (ἀποκριτέον), c5 (ἐκβλητέον) ; 378b1, b2 (λεκτέον), c4 (μυθολογητέον καὶ ποικιλτέον), c8 (λεκτέον), d2 (ἀναγκαστέον), d5 (παραδεκτέον), e2 (ποιητέον), 379a3 (ἐπιτρεπτέον), a4 (ποιητέον). « Devoir » (δεῖν) apparaît en 377b8, c8, 378a2, c2, c3 ; « il faut » (χρή), en 377d8.

43 Parmi les termes avec une connotation axiologique, on lit « condamner » (μέμϕεσθαι) en R. II 377d7, d8, e4 ; « beau » (καλός) en 377c1, « bellement » (καλῶς) en 377d9, e7 et « le plus beau » (κάλλιστος) en 378e2 ; « mal » (κακῶς) en 377e1 ; « correctement » (ὀρθῶς) en 377e4 ; « commettre l’injustice » (ἀδικεῖν) en 378b2-5 ; « le plus honteux » (αἴσχιστος) en 378c2 ; « pieux » (ὅσιος) en 378c8 ; « vertu » (ἀρετή) en 378e3.

44 Giovanni Cerri, op. cit. p. 36.

45 Dominic Scott, « Platonic pessimism and moral education », Oxford Studies in Ancient Philosophy 17, 1999, p. 15-36, p. 28.

46 Le thème du τύπος – qui sert de patron pour la musique comme pour la gymnastique – intervient en R. II 377a12-b4, 377c8-d1, 378e7-379a5, 380c6-7, 383a2, c6 ; III 387c1, c9 ; 396e1, e9-10, 397c9, 398b3, 398d4-6, 402d3, 403d7-e1, 412b2-7. Il réapparaît en IV 443c1, avec εἴδωλόν dans le contexte, lors de la définition de la justice.

47 Pour τύπος précédé de ἐν, voir : R. II 379a2, 380c7, 383a2, III 398b2-3, d5. Le mot τύπος est précédé de εἰς en III 396e1.

48 A.J. Festugière traduit τύπος par « moule » dans le Commentaire sur la République de Proclus. Georges Leroux, dans sa traduction de la République, n. 95 p. 561, renvoie à Luc Brisson, Platon les mots et les mythes, Paris, Maspero, 1982, p. 136, pour cette traduction.

49 Georges Roux, « Le sens de τύπος », Revue des études anciennes, 63, 1961, p. 5-14, p. 5.

50 En Gorg. 483e4, Calliclès emploie πλάττειν pour décrire comment l’éducation athénienne dompte les naturels les plus vigoureux. Voir Ti. 88c4 ; Lois II 671c2, VII 789e2. Ce verbe connote l’idée de falsification en R. VI 485d12-e 1 et Soph. 216c6.

51 Robin Waterfield, Plato. Republic, Oxford, Oxford University Press, 1993, p. xxiii.

52 D’après Théophraste, dans Du Sens 50-52, la métaphore de l’impression est utilisée par Démocrite pour décrire le rôle de l’air dans la vision : intermédiaire entre la vue et ce qui est vu, comprimé par ce qui est vu et ce qui voit, l’air est « impressionné » (τυποῦσθαι). Démocrite compare la formation de l’empreinte sur l’air à une impression sur de la cire (ἡ ἐντύπωσις οἶον εἰ ἐκμάξειας εἰς κηρόν). Voir Démocrite A CXXXV, DK vol. II, p. 114-115, où on lit aussi : ὁ ἀὴρ ἀπομάττεται καθάπερ κηρὸς ὠθούμενος καὶ πυκνούμενος ; traduction J-P Dumont, Les Présocratiques, p. 810 : « l’air se trouve modelé à la façon dont la cire est pressée et comprimée ». Le lieu commun qu’est la métaphore de l’empreinte se trouve dans l’Eloge d’Hélène de Gorgias. Il affirme au § 13 que « la persuasion s’ajoutant au discours arrive à imprimer jusque dans l’âme tout ce qu’elle désire » (ἡ πειθὼ προσιοῦσα τῶι λόγωι καὶ τὴν ψυχὴν ἐτυπώσατο ὅπως ἐβούλετο), puis, au § 15 : « par la vue l’âme est impressionnée jusque dans ses manières propres » (διὰ δὲ τῆς ὄψεως ἡ ψυχὴ κἀν τοῖς τρόποις τυποῦται), avant de reprendre la métaphore au § 17 : « c’est ainsi que l’œil a gravé dans leur conscience les images de ce qu’ils ont vu » (οὕτως εἰκόνας τῶν ὁρωμένων πραγμάτων ἡ ὄψις ἐνέγραψεν ἐν τῶι ϕρονήματι). Pour ces références, voir Gorgias B XI, DK vol. II, p. 292-293 ; traduction J.-L. Poirier, Les Présocratiques, p. 1033-1035. Isocrate, dans Contre les sophistes § 17-18 fait appel à la métaphore de l’impression pour parler d’éducation : les élèves reçoivent l’empreinte (ἐκτυποῦσθαι) de l’exemple (παράδειγμα) du maître qu’ils imitent (μιμεῖσθαι). Pour l’image de l’empreinte, voir encore Aristote, De l’âme II 424a17-24, III 435a2-3.

53 Silvia Gastaldi, dans « Paideia / mythologia » dans La Repubblica, Naples, Bibliopolis, vol. II (R. II-III), 1998, p. 333-392, p. 343-344, écrit : « La psiche infantile, infatti, è “ plastica “ molle e plasmabile, disponibile a ricevere ogni impronta : la ricorrenza dei termini plattein e typos segnala la centralità della metafora tecnica che rinvia alla manipolazione dei materiali, e in particolare al modellamento della cera o della creta. »

54 Pour des emplois de ἁπαλός appliqué à l’âme, voir Phèdr. 245a2, Théét. 173a6, R. VIII 563d5. Selon Agathon en Banq. 195c6-e7, à la délicatesse d’Eros répond la mollesse de l’âme. Diotime conteste qu’Eros soit délicat en Banq. 203c7.

55 Le verbe « imprimer un signe » (ἐνσημαίνειν) est lié à la métaphore de l’empreinte. Voir Théét. 191d8, 194c6, 209c6.

56 D’après Makoto Sekimura, dans « Le statut du tupos dans la République de Platon », Revue de philosophie ancienne XVII (2), 1999, p. 63-90, p. 64, l’âme est regardée comme quelque chose de matériel. En Théét. 191c8-e2, l’âme est distinguée du morceau de cire qu’elle contient, mais la confusion s’installe, avec, en 195a3, le mot ψυχάριον, et, en 195d1-2, l’identification de la pensée (διάνοια) à l’empreinte déposée par une sensation. Le mot ψυχάριον se trouve en R. VII 519a2.

57 Cela vaut aussi pour l’image du pâturage (βοτάνη) et de la brise (αὔρα), en R. III 401b1-402a6, dans le cadre du parallèle entre l’impact des mythes et celui des autres produits de l’art, où on lit « laisser échapper » (λανθάνειν) puis « avant d’être capable de recevoir la raison » (πρὶν λόγον δυνατὸς εἶναι λαβεῖν).

58 Makoto Sekimura, art. cit., p. 67.

59 Voir R. III 403d7-e3, où l’on renonce à donner le programme précis de la gymnastique, en se contentant d’indiquer le chemin (ὑϕηγεῖσθαι) au lieu de s’étendre (μακρολογεῖν). Cf. R. III 414a4-8, VI 491c4-6 ; Prot. 344b3. En Crat. 432e6, où l’emploi de τύπος rappelle qu’une image ne cesse pas d’être une image dès lors qu’il lui manque ou s’y ajoute (432d1) quelque chose.

60 Pour ce mot ἀρχή, voir R. II 366e2, 367a1.

61 Maxime de Tyr qualifie Platon de nourrisson (θρέμμα) d’Homère, et écrit : « même s’il renie son maître, je vois ses indications et je reconnais ses semences » (κἂν γὰρ ἐξομόσηται διδάσκαλον, ὁρῶ τὰ γνωρίσματα καὶ συνίημι τῶν σπερμάτων). Voir Maxime de Tyr, Dissertationes Michael B. Trapp (éd.), Stuttgart und Leipzig, Teubner, 1994, p. 218. Cette référence est donnée par Félix Buffière, Les mythes d’Homère et la Pensée Grecque, Paris, Les Belles Lettres, 1956, 2010 (éd. utilisée), p. 20.

62 Outre les fondateurs de cité, il y a les « faiseurs de mythes » en R. II 377b11, « les nourrices et les mères » en c2-3, Hésiode, Homère et autres poètes en d4-5, Hésiode en e8, « les vieux et les vieilles » en 378d1, « les poètes » en d2, Homère en d5, et les poètes en 378e7-379a5. On peut relever les emplois de « persuader » (πείθειν) en 377c2 et 378c7.

63 Félix Buffière, op. cit. p. 14, situe Platon au terme d’une série d’attaques contre Homère. Pour la critique du comportement des dieux des mythes traditionnels, voir Eschyle, Euménides 640-641 ; Euripide, Héraclès 1314-1318, 1340-1346 ; Aristophane, Nuées 904-906, 1080-1082 ; Isocrate, Busiris XI 38-41.

64 Giovanni Cerri, op. cit. p. 51.

65 Giovanni Cerri, op. cit. p. 55.

66 Giovanni Cerri, op. cit. p. 58-64, démontre le parallélisme conceptuel entre la critique des poètes chez Xénophane DK 1 et le procédé de Platon. Jaume Portulas, dans une conférence intitulée « Parménide et la poétique de la palinodie » en nov. 2014 (colloque du PARSA), a défini la palinodie comme un poème où le poète se rétracte par rapport à un point de vue précédent. Il n’est pas requis que la première version soit de l’auteur qui corrige : ce qui intéresse, c’est que les deux versions se contredisent. Elles peuvent d’ailleurs coexister et faire autorité ; il peut aussi y avoir une hiérarchisation.

67 Stanley Rosen, Plato’s Republic, A Study, New Haven, Londres, Yale University Press, 2005, p. 89.

68 Les personnages sont sujets de μυθολογεῖν en II 376d9, III 415a3 et VI 501e4. En Ti. 26c7-8, Critias mentionne « les citoyens et la cité qu’hier comme dans un mythe tu [Socrate] nous as toi exposée » (οἱ δὲ πολίτες καὶ ἡ πόλις ἣν χθὲς ἡμῖν ὡς ἐν μύθῳ διῄεισθα σύ). Voir aussi l’allusion probable de Phèdr. 276e1-3. Mary Whitlock Blundell, dans « Self-censorship in Plato’s Republic », dans Virtue, Love and Form. Essays in memory of Gregory Vlastos, Edmonton, Alberta, Academic Printing & Publishing, 1993, p. 17-36, n. 18 p. 22, allègue les occurrences suivantes de « avec le discours » (λόγῳ) pour admettre que Socrate, Glaucon et Adimante se comportent comme des « story-tellers » : I 335a3 ; II 361b6, d8, 369a6, 376d10, V 472e1, VI 501e4 ; VII 534d3 ; VIII 548c10 ; IX 588b10.

69 D’après Crat. 408c2-10, le discours est double, vrai et faux ; le vrai est lisse, divin et réside en haut chez les dieux, le faux, en bas chez la plupart des humains, est rauque et tragique. Or la majorité des mythes (μῦθος) et des discours faux sont là, en rapport avec la vie tragique. Voir aussi Hésiode, Théogonie 26-28.

70 Seth Benardete, Socrate’s Second Sailing on Plato’s Republic, Chicago and London, University of Chicago Press, 1989, p. 59. Victorino Tejera, dans Plato’s Dialogues One by One, A Dialogical Interpretation, Lanham, New-York, Oxford, University Press of America, 1999, p. 256-257, proposant une « lecture dialogique ou ironique » des Dialogues, considère l’éclairage que les lignes II 376d9-10 jettent la République. Il s’étonne que l’on ait pu continuer, après avoir lu de tels passages, à tenir la constitution de Platon littéralement pour un programme politique et positivement pour une Utopie.

71 Pour l’affinité entre Socrate et la vérité, voir : Alc. 124b8-9 ; Ion 532d8 ; Banq. 198d3-199b2. Phéd. 91a7-b1 et b8-c6.

72 Voir Bernard Bosanquet, A Companion to Plato’s Republic, dans The Collected Works of Bernard Bosanquet vol. 11, Bristol, Sterling Thoemmes Press, [1895] 1999, p. 88) ; Giovanni Cerri, op. cit. p. 37 ; Stephen Halliwell, « The Republic’s two critiques of Poetry (Rsp. (II-III) 376c-398b, Rsp. (X) 595a-608b) », dans Platon, Politeia, Berlin, Akademie Verlag, 1997, p. 313-332, p. 317-319 ; Stanley Rosen, op. cit., p. 87.

73 L’usage du mensonge comme médicament est autorisé pour les médecins et les dirigeants en III 389b2-d6, mais les artisans (οἳ δημιοεργοί) – dont « les médecins des maux » – menteurs seront châtiés. En nommant les médecins à la fois à côté des dirigeants autorisés à recourir au mensonge et parmi les artisans exposés au châtiment en cas de mensonge, Socrate signale que l’utilité du mensonge est fonction de ce châtiment, qui prendra la forme d’une réfutation. En V 459b10-e4, Socrate, alléguant la possibilité d’utiliser le mensonge comme médicament, rappelle combien les médicaments sont inutiles pour ceux qui consentent à se plier à un régime. Or, dans la cité, l’obéissance aux gouvernants et aux lois est la règle, d’après V 458b9-c4. Cela invite à voir dans l’usage du mensonge un signe de corruption de la cité, donc à s’en alarmer. M. Schofield, dans « The Noble Lie », dans Ferrari G.R.F. (éd.), 2007, The Cambridge Companion to Plato’s Republic, Cambridge Cambridge University Press, 2007, p. 138-164, rappelle que la condamnation du mensonge en politique est un lieu commun à l’époque de Platon.

74 Pour l’attachement à la vérité, outre les passages mentionnés, voir encore R. VI 508d10-509a5, X 595c3-4.

75 D’après Gorgias, dans l’Éloge d’Hélène § 11 (fragment BXI dans H. Diels et W. Kranz, Die Fragmente der Vorsokratiker, Zürich Weidmann, 1996, vol. II, p. 288-294), le pouvoir de persuasion d’un discours mensonger a pour cause l’ignorance des auditeurs.

76 Penelope Murray, dans Plato on Poetry, Cambridge, Cambridge University Press, 1996, 2004 (éd. utilisée), p. 152 demande ainsi « […] how then can they create falsehood which resembles the truth as much as possible ? ».

77 Penelope Murray, Plato on Poetry, Cambridge, Cambridge University Press, 1996, 2004 (éd. utilisée), p. 138. Pour cette idée, voir Phèdr. 262a9-b1, 277b5-c6.

78 Pour cette idée, voir Crit. 107a7-b4, Crat. 400d6-9.

79 Voir Théét. 176a9-b1, où Socrate explique en quoi consiste la fuite d’ici vers là-bas (ἐνθένδε ἐκεῖσε) : « cette fuite consiste à ressembler au dieu autant que possible » (ϕυγὴ δὲ ὁμοίωσις θεῷ κατὰ τὸ δυνατόν).

80 Pour la fonction de direction exercée par des dieux ou des démons sur les humains, voir Lois IV 713a9-714d2, Pol. 271d3-272a1 ; Phéd. 62b1-63b7. Les dieux seuls sont savants selon Banq. 204a1-2, Phèdr. 278d3-4.

81 Le mot τύπος est rapporté en III 396e1, e9, 402d3 à l’empreinte que tel ou tel possède.

82 James Adam, dans son édition de la République vol. I p. 119 n. 27, écrit : « In making the gods a reflection of the type of human character which he desired to foster, Plato is acting strictly in accordance with the method of Greek theology, whose Olympus is an image of human society ». Pour une dénonciation de l’anthropomorphisme des dieux, voir les fragments B XIV, B XV, B XVI de Xénophane, dans H. Diels et W. Kranz, Die Fragmente der Vorsokratiker, Zürich Weidmann, 1996, vol. I, p. 132-133.

83 Rachana Kamtekar, « Ethics and Politics in Socrates’ defense of justice », dans Plato’s Republic, A Critical Guide, Cambridge, Cambridge University Press, 2010, p. 65-82, p. 72-78.

84 W.H.F. Altman, Plato the Teacher, Lanham, Boulder, New York, Toronto, Plymouth, Lexington Books, 2012, p. 78.

85 David O’ Connor, dans « Rewriting the Poets in Plato’s Characters », dans The Cambridge Companion to Plato’s Republic, Cambridge, Cambridge University Press, 2007, p. 55-89, p. 56, écrit : « we are never closer to Plato as writer than when we are reading Platon reading ». Malgré le titre de son article, Mary Whitlock Blundell, dans « Self-censorship in Plato’s Republic », dans Virtue, Love and Form. Essays in memory of Gregory Vlastos, Edmonton, Alberta, Academic Printing & Publishing, 1993, p. 17-36, ne forme pas l’hypothèse d’un exercice réfutatif proposé au lecteur. Son idée est que les règles de composition poétique énoncées dans la première éducation sont transgressées par Platon dans le contexte.

86 Hésiode, Théogonie, v. 154-182.

87 Hésiode, Théogonie, v. 439-503.

88 L’emploi en R. II 377e8 de ἐργάζειν, et de ἔργος en 378a1, pour désigner les œuvres d’Ouranos et de Kronos, conforme au vocabulaire de la Théogonie (vers 159, 166, 171, 172, 210) fait écho à 377a12, où ἔργος renvoie à l’éducation ; le mot πάθος en 378a2 évoque le thème de l’empreinte.

89 D’après Ti. 87b4-5, les parents sont responsables des maux dont les enfants qu’ils éduquent se rendent coupables. Cf. Gorg. 515c4-517a2, 519b2-521a1.

90 Pour l’identification de la censure à un combat, voir encore R. II 383c1, 387b2.

91 Pour cette idée voir Gorg. 457c4-458a7. En R. X 595b9-10 le rappel de l’amitié (ϕιλία) de Socrate pour Homère, précède la mention en X 607b5-6 d’« une ancienne divergence entre la philosophie et l’art poétique » (παλαιὰ μέν τις διαϕορὰ ϕιλοσοϕίᾳ τε καὶ ποιητικῇ). La métaphore d’un combat de géants (γιγαντομαχία) apparaît en Soph. 246a4.

92 Julia Annas, op. cit., p. 120 : « Platon n’ébauche qu’à gros traits le cursus de son système éducatif, sauf en ce qui concerne ce que nous appellerions les “ arts ” […] »

93 Nicholas D. Smith, dans « Images, Education, and Paradox in Plato’s Republic », dans Recognition, Remembrance and Reality, New Essays on Plato’s Epistemology and Metaphysics, Apeiron XXXII n° 4, décembre 1999, p. 125-141, pose la question de la place qu’occupe la République dans l’éducation qu’elle décrit. Aux p. 129-130, il émet l’hypothèse, qu’il écarte, d’une détoxification du lecteur, corrompu par les œuvres des poètes, mais reconduit par Platon à un état d’ignorance purifiée.

94 Julia Annas, op. cit., p. 116-117.

95 Même dans le Théétète, le morceau de cire, étant dans l’âme, ne se confond pas avec elle.

96 Cette correction n’est pas signalée dans l’apparat critique de la Collection des Universités de France.

97 Le verbe ἐνδύεσθαι désigne l’action de s’enfoncer ou de se glisser dans quelque chose de creux ou d’enveloppant pour l’occuper ou s’en revêtir, par exemple la peau du lion en Crat. 411a6 ; des corps d’ânes et autres bêtes en Phéd. 82a1 ; un singe en R. 620a3 ; une très belle robe de couleur bleu sombre en Criti. 120b6 ; l’équipement militaire en Lois XII 947c6. Pour le sens de « pénétrer en occupant la place », voir Ti. 62a8 ; 66a3, a6.

98 En Phéd. 89d5, il est question de la manière dont la misanthropie (μισανθρωπία) s’insinue (ἐνδύεσθαι). D’après R. IX 576e6-577a5, seul celui qui le scrute peut juger le tyran, en s’insinuant (ἐνδύεσθαι) par la pensée dans son caractère (ἦθος), sans se laisser impressionner (ἐκπλήττεσθαι) tel un enfant par les mises en scène que les tyrans composent pour les gens à l’extérieur. Voir aussi Ménex. 235c1-5, Théét. 169c1-2, Lois I 642b6. Dans De l’Ame, 407b20-26, ἐνδύεσθαι exprime la pensée des Pythagoriciens, qui considèrent « que n’importe quelle âme s’insinue en n’importe quel corps au hasard », ce qui, selon Aristote, reviendrait à affirmer « que la technique du charpentier s’insinue dans les hautbois. »

99 En Crat. 395b1, le verbe ἐνσημαίνειν a pour sujet τὸ ὄνομα et pour objet une proposition complétive introduite par ὅτι. En Ti. 71e6-b5, le personnage éponyme affirme que les signes portés sur le foie (dont le fonctionnement n’est pas sans analogie avec le bloc de cire du Théétète ou de la République) doivent faire l’objet d’une exégèse.

100 Le verbe ἀκούειν s’emploie généralement avec le génitif et non l’accusatif, construction néanmoins possible ; ἀκούειν suivi de ὅτι est régulier ; habituellement, les traductions ne soulignent pas la seconde occurrence.

101 Laurence Lampert, dans How Philosophy Became Socratic, A Study of Plato’s Protagoras, Charmides, and Republic, Chicago, London, The University of Chicago Press, 2010 écrit p. 287 : « Socrates is a wise man rising up wisely against the wise men who fathered him ».

102 Après avoir comparé le réquisitoire prononcé par Adimante contre l’éducation athénienne, en II 362e1-367e5, avec la censure mise en œuvre dans la première éducation, Laurence Lampert, op. cit. p. 282-283, relève l’analogie entre la demande adressée à Socrate à l’issue de ce réquisitoire et les demandes de R. II 377e5, 378e4-6.

103 Pour ces tournures négatives (parfois par le sens), voir R. II 377c5, 377d8, 378a3-4, 378b1, b2, 378c3-4, d5. Voir aussi les verbes employés en III 386c3, 387b2, b9, c7, d1, d4, e9.

104 La question de savoir si le mot θεολογία doit être entendu en R. II 379a5-6 (première occurrence de ce mot dans la littérature grecque) dans le sens de « mythologie relative aux dieux » ou de « science des choses divines » est discutée par Victor Goldschmidt, dans « Théologia », Revue des Études Grecques, 63, fascicule 294-298, janvier-décembre 1950, p. 20-42. Victor Goldschmidt – qui s’oppose à Werner Jaeger, dans The Theology of Early Greek Philosophers, Clarendon Press, Oxford, 1947 – conçoit la théologie comme une mythologie. Il signale néanmoins p. 25-28 que les empreintes ou lois, à laquelle la théologie doit se conformer, permettent la critique des mythes traditionnels ; il admet que dans « les exigences essentielles relatives à Dieu », dont découlent les typoi, pourrait se trouver une « théologie authentique », mais il nie que cette théologie puisse avoir « théologia pour support verbal ». Gérard Nadaff, « Plato’s theología revisited », dans Méthexis (Revista Argentina de Filosofia Antigua), IX, 1996, p. 5-18, allègue le fait que les gardiens doivent imiter les dieux pour soutenir que le sens de theología est « science or rational discourse about things divine » ; il conteste cependant qu’il puisse s’agir d’une theologia naturalis.

105 La réponse à la question du responsable des maux n’est pas donnée explicitement dans le contexte de l’institution de la loi en R. II 380c8-9. Ce point est relevé entre autres par : Franco Ferrari, dans « Theologia », dans La Repubblica, Naples, Bibliopolis, vol. II (R. II-III), p. 403-425, p. 416-421 ; Mark L. McPherran, dans « The gods and piety of Plato’s Republic », dans The Blackwell Guide to Plato’s Republic, Malden, Oxford, Victoria, Blackwell, 2006, p. 84-103.

106 Ce point est souligné par Laurence Lampert, op. cit. p. 276.

107 Le mot traduit par « gymnastique », tel l’adjectif verbal traduit par « il faut le dépouiller », appartient à la famille de γυμνός, « nu ».

108 Pour des emplois comparables de πρίν, voir R. IV 440d1-3, VI 496d4, 499b3, 501a6, e2 ; Phèdr. 277b5.

109 À propos de cet emploi de εἶδος, Georges Leroux, dans sa traduction de la République, n. 108 p. 582-583, s’oppose ce qu’écrit James Adam, dans son édition de la République vol. I, p. 168.

110 Seth Benardete, op. cit. p. 59.

111 La première éducation contient plusieurs occurrences de εἶδος : R. II 376e11, 380d3, III 389b4, 392a3, 396b10, c2, 397b4, c3, 400a5, 402c2, d2, 406c2, 413d7 ; et de ἰδέα : II 380d2, d6, e1. Makoto Sekimura, art. cit. p. 70-71, suggère qu’un rapport complexe s’instaure entre le τύπος et l’Idée et souligne le fait que les empreintes prennent le contre-pied des mythes traditionnels.

112 Voir C.D.C. Reeve, art. cit, p. 209-228.

113 La question de savoir quel usage l’éducation de la République ferait de cette œuvre elle-même est posée par Nicholas D. Smith qui, art. cit. p. 131-132, remarque combien la République s’applique à avertir son lecteur de sa propre limitation, avant de suggérer que cela pourrait déterminer l’insertion de cette œuvre dans le programme éducatif.

114 Nicholas D. Smith, art. cit. p. 134-138, explique que la République pourrait être au point de départ du cheminement du lecteur sur la « longue route », à laquelle les personnages se réfèrent plusieurs fois sans jamais la parcourir. La République contient des problèmes à résoudre et des solutions qui ouvrent à de nouveaux problèmes. Platon pourrait même concevoir la République comme l’instrument d’un entraînement intellectuel et d’une préparation à la puissance de la connaissance en vue de la dialectique. Le fait de supposer que Platon a conçu son œuvre comme un « summoner », rend compte non seulement des divergences entre les commentateurs, mais des « self-referential paradoxes », c’est-à-dire de la critique dans la République de ce que Platon fait lui-même en écrivant cette œuvre.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Karine Tordo-Rombaut, « L’éducation préliminaire en République II, 376e2 - III, 412b7 », Études platoniciennes [En ligne], 13 | 2017, mis en ligne le 01 septembre 2017, consulté le 18 février 2018. URL : http://journals.openedition.org/etudesplatoniciennes/1223 ; DOI : 10.4000/etudesplatoniciennes.1223

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