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Manières d’apprendre (XVIIIe-XXe siècles) : quand le genre s’en mêle

Apprendre à enseigner des années 1970 aux années 1990 : d’une forme de domination scolaire à l’autre ?

Learning how to teach from the 1970s to the 1990s: from a form of educational domination to another?
Stéphane Vaquero

Résumés

Des années 1970 aux années 1990, l’apprentissage du métier d’enseignant.e du secondaire a profondément évolué. Critiqué.es pour leur « absence de pédagogie » et pour l’arbitraire culturel des savoirs enseignés, les enseignant.es formé.es dans les années 1970 ont pourtant bel et bien appris à enseigner au cours de leur année de stage. Les portraits biographiques de deux enseignantes d’histoire-géographie en lycée formées à la fin des années 1970, ainsi qu’un travail sur leurs archives d’étudiantes, éclaire ce processus d’apprentissage. Au cours des années 1990, les politiques de « professionnalisation » des enseignant.es ont remis en cause ces manières d’enseigner, jugés inefficaces et créatrices d’inégalités sociales. L’observation du travail au quotidien de ces deux générations d’enseignant.es dans un lycée montre une réalité plus complexe. L’évolution des logiques d’accès au professorat, des rapports de genre mais aussi des pratiques culturelles ont modifié, plus qu’amoindri, le caractère socialement inégalitaire des apprentissages scolaires.

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Texte intégral

  • 1 Viviane Isambert-Jamati, Crises de la société, crises de l’enseignement : sociologie de l’enseignem (...)
  • 2 Relayés notamment lors du Colloque d’Amiens de l’AEERS, tenu en mars 1968 : André D. Robert, « Auto (...)
  • 3 Alain Léger, Enseignants du secondaire, Paris, PUF, 1983 ; Jean-Michel Chapoulie, Les professeurs d (...)
  • 4 Marlaine Cacouault, « Prof… c’est bien pour une femme », Le Mouvement social, 1987, no 140, p. 107- (...)
  • 5 Marlaine Cacouault, Professeurs… mais femmes : carrières et vies privées des enseignantes du second (...)
  • 6 Ce point sera repris et détaillé au fil de l’article, à travers le fonctionnement des Centres de fo (...)

1De la réforme des lycées de 1902 aux débuts de la massification lycéenne des années 1970, l’« esprit et les méthodes1 » propres à l’enseignement secondaire ont longtemps été vus comme contradictoires avec la pédagogie et les sciences de l’éducation. Au lendemain de mai 1968, malgré l’audience croissante des discours de promotion de la pédagogie dite « active2 », trois fondements participent à une certaine stabilité des pratiques d’enseignement au lycée : un corps professoral encore majoritairement issu des classes moyennes ou supérieures3, les femmes de plus en plus présentes dans la profession y trouvant une voie d’accès à l’indépendance économique tout en « entretenant le capital culturel4 » acquis scolairement et familialement5 ; un enseignement quasi-exclusivement disciplinaire, du secondaire au supérieur ; une formation professionnelle assurée intégralement par le corps professoral, fondée sur l’observation répétée des cours des conseiller.ères pédagogiques et des autres stagiaires6.

  • 7 Pierre Bourdieu, Le sens pratique, Paris, Les Éditions de Minuit, 1980.
  • 8 Peter Berger et Thomas Luckmann, La construction sociale de la réalité, 2e édition, Paris, Armand C (...)

2Pourtant, l’analyse détaillée de la formation scolaire, universitaire et professionnelle au sein des Centres pédagogiques régionaux (CPR) des jeunes enseignant.es des années 1970 tempère voire invalide l’idée selon laquelle le corps professoral ne se préoccuperait pas des techniques de transmission des savoirs. Si on accepte de saisir la pédagogie à son état « pratique7 », transmise par la pratique d’enseignement et pour la pratique d’enseignement, par l’observation d’enseignant.es expérimenté.es en situation, elle est même un élément central de la socialisation professionnelle et cognitive des stagiaires. Plus globalement, l’acquisition de techniques d’apprentissage des savoirs scolaires et universitaires, mais aussi des manières de transmettre les savoirs, forgent des routines professionnelles et cognitives qui structurent durablement la pratique quotidienne de ces enseignant.es. En découlent, dans le quotidien des établissements scolaires, des rapports de force et de légitimité fondés sur l’opposition de ces pratiques aux techniques vues comme plus rationalisées et explicitement formulées des sciences de l’éducation. Pourtant, il s’agit bien là de deux « manières d’enseigner » reposant chacune sur des formes situées de socialisation professionnelle. À travers les portraits de deux enseignantes d’histoire-géographie formées à la fin des années 1970, il s’agit dans cet article de comprendre comment s’opérait la socialisation cognitive et professionnelle d’enseignant.es formé.es avant la création des Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM), et comment cette socialisation générait des pratiques pédagogiques aux effets ambivalents du point de vue d’un arbitraire culturel et de la production d’inégalités sociales dans la transmission des savoirs. Pour comprendre la genèse de ces pratiques pédagogiques mais aussi leurs effets sociaux, il faut les penser comme étant socialement produites et situées8. Les cadres scolaires, universitaires, institutionnels, mais aussi le recrutement social de plus en plus féminin, ont forgé ces « manières d’apprendre » et les savoirs scolaires qui en découlent. Les prendre en compte permet de mieux comprendre, et de situer socialement, le champ des pratiques enseignantes que l’on peut observer au quotidien dans les établissements, indépendamment de toute prise de position proprement pédagogique.

3Dans ce contexte, le recours croisé à la sociologie (par la méthode des entretiens et par l’ethnographie) et à l’histoire (par l’analyse d’archives personnelles d’enseignant.es et les textes régissant la formation des enseignant.es en CPR) est particulièrement pertinent. En effet, les rapports de genre, d’origine sociale et de génération qui divisent le corps professoral au quotidien à ce sujet doivent être éclairés par une sociogenèse des manières d’apprendre de ces enseignant.es, de leurs logiques cognitives, en tant qu’elles sont structurées par leurs trajectoires sociales, leur formation scolaire, universitaire et professionnelle.

  • 9 Un travail d’observation a notamment été mené dans des classes de première générale, lors des Trava (...)
  • 10 Définis par B. Bernstein comme des dispositifs où le choix des notions à transmettre, leurs modalit (...)
  • 11 Pierre Bourdieu, Méditations pascaliennes, Édition revue et corrigée, Paris, Seuil, 2003.
  • 12 Ces enseignantes (nous les appellerons Christine et Catherine) ont été observées en cours disciplin (...)

4Le matériau mobilisé est tiré d’un travail de thèse portant sur la construction sociale des catégories d’entendement professoral et sur leur imposition, par la pratique pédagogique, comme forme renouvelée d’arbitraire culturel, notamment dans les dispositifs pédagogiques à « cadrage faible9 » pour reprendre la terminologie de Basil Bernstein10. S’il est reconnu en sociologie de l’éducation que l’« inconscient scolastique11 » du corps professoral est source de domination scolaire (et sociale) et d’arbitraire culturel, en revanche peu de travaux en montrent la genèse socio-historique, et encore moins l’imbrication des facteurs sociaux (origine sociale des enseignant.es, genre, logiques socialisatrices, pratiques culturelles) et institutionnels (formation scolaire, universitaire et professionnelle). Parmi les vingt-quatre enseignant.es rencontré.es au cours de l’enquête, deux d’entre elles12 ayant obtenu le CAPES d’histoire-géographie à la fin des années 1970 sont revenues sur leur formation en CPR, en s’appuyant notamment sur le « cahier de stage » de CPR qu’elles ont conservé dans leurs archives. C’est d’une part parce qu’elles avaient conservé ces cahiers, nécessaires à la reconstitution précise de leur année de formation, et d’autre part parce qu’elles incarnent deux trajectoires sensiblement différentes mais représentatives des années 1970, que nous nous sommes centrés sur ces deux enseignantes. Ces cahiers étaient le principal support de l’année de stage, il leur permettait essentiellement de prendre en note les plans des cours de collège et lycée qu’elles observaient durant trois périodes de neuf semaines, à raison d’environ dix heures par semaine. Du point de vue de la méthode, ils ont été mobilisés de deux manières. Ils ont d’abord servi de support d’échange, en entretien, à propos de la manière dont elles ont « appris le métier ». Ils ont ensuite été analysés dans leur structure et leur contenu (calendrier, prise de notes, références, place occupée par les différents types d’écrits, les différents types de formation, y compris les deux semaines de « stage » hors établissement) pour reconstituer l’organisation de l’année. Ces documents, aussi parcellaires puissent-ils être, donnent à voir la formation en CPR « par le bas » et non pas à partir des textes officiels, même si ces derniers ont aussi été étudiés pour retracer l’architecture de la formation. Enfin, la revue de l’Association des professeurs d’histoire et géographie (APHG), Historiens et géographes, a été dépouillée sur trois années proches de l’année de formation de Christine et Catherine, de 1977 à 1979. La méthode a consisté à analyser les préconisations pédagogiques des enseignant.es qui y écrivaient, tant par la proposition de séquences pédagogiques que par les lectures, les dossiers, mais aussi les comptes rendus des commissions de la pédagogie et des entrevues auprès du Ministère, de l’inspection générale ou d’autres associations professionnelles. L’intérêt était de mieux saisir les positions pédagogiques et institutionnelles défendues par les représentant.es du corps professoral de la discipline, sachant que la revue était un outil incontournable dans la formation des stagiaires, et qu’elle donnait par là de précieuses informations sur la posture professionnelle à adopter.

5Du point de vue de la pratique pédagogique, ces enseignantes ont été observées dans différents cours ou dispositifs pédagogiques (Travaux personnels encadrés (TPE), enseignements d’exploration de seconde) et des entretiens ont été menés sur les pratiques pédagogiques. Il a ainsi été possible de voir comment les habitudes professionnelles et cognitives de ces enseignantes déterminent, encore aujourd’hui, à la fois leurs pratiques et leurs relations professionnelles, notamment dans les rapports au travail qu’elles entretiennent avec leurs collègues plus jeunes et formé.es différemment. Comment les « manières d’apprendre » le métier, les savoirs scolaires et les manières d’enseigner se matérialisent, tout au long de leur carrière, dans les enjeux à la fois symboliques, pédagogiques et professionnels, notamment dans les relations qu’elles entretiennent avec leurs collègues plus jeunes ? En fournissant un éclairage sur la sociogenèse de leurs logiques cognitives, l’article montre comment les trajectoires de ces enseignantes, marquées par l’ambivalence entre quête de « respectabilité » culturelle pour des femmes issues de catégories moyennes, formées dans une culture disciplinaire et intériorisation précoce de logiques cognitives proprement scolaires voire censure progressive et silencieuse vis-à-vis d’autres trajectoires professionnelles possibles (ingénierie, recherche notamment), déterminent leurs pratiques pédagogiques ainsi que les rapports au travail qu’elles entretiennent avec leurs collègues.

  • 13 Bernard Charlot, Du rapport au savoir en milieu populaire, Paris, Anthropos, 1999.

6Après avoir rendu compte, de manière chronologique, des trajectoires scolaires et sociales de ces deux enseignantes (I) et des manières dont elles ont appris le métier (tant les pratiques pédagogiques que le rapport aux savoirs13) (II), la dernière partie de l’article se centre sur les rapports de force qui peuvent en découler entre enseignant.es, notamment dans des dispositifs pédagogiques reposant sur l’affaiblissement des classifications disciplinaires et sur un cadrage également « faible » des consignes pédagogiques (III).

Devenir enseignant.e dans les années 1970 : apprendre la discipline et apprendre le métier

Le passage par l’enseignement secondaire général

  • 14 Alain Girard, Henri Bastide et Guy Pourcher, « Enquête nationale sur l’entrée en sixième et la démo (...)
  • 15 Lucie Tanguy, « Savoirs et rapports sociaux dans l’enseignement secondaire en France », Revue franç (...)

7Les enseignant.es recruté.es dans les années 1970 ont connu, au milieu des années 1960, une scolarité du secondaire qui n’était pas encore unifiée. L’enseignement secondaire long ne scolarise alors que 55 % d’une classe d’âge, essentiellement des élèves issu.es de classes moyennes ou supérieures pour les « petites classes » de lycée14. Catherine, dont le père est cadre moyen de la fonction publique et la mère sans profession, est scolarisée en collège d’enseignement général. Empreints d’une forte adhésion à la méritocratie scolaire à laquelle ils doivent leur ascension sociale, ses parents investissent pleinement la culture scolaire : achat d’encyclopédies, de magazines, de journaux plus encore que de livres ; promenades, sorties, visites de musées locaux, vacances, qui se transforment souvent en « leçons de chose ». Christine, elle, est fille de hauts fonctionnaires parisiens. Elle a été scolarisée dans le privé pour le primaire, puis dans un lycée parisien réputé dès la sixième. La division sexuelle du travail éducatif entre son père et sa mère est très marquée : lui, disposant d’une solide culture classique, s’occupe de l’initiation intellectuelle et littéraire ; elle, de l’apprentissage des « bonnes manières » et de la sociabilité bourgeoise. Leur expérience de l’enseignement secondaire est fondée sur un travail systématique de mémorisation et de restitution de savoirs disciplinaires, sans finalité productive ni à brève ni à moyenne échéance15. Les cours à destination des collégien.nes de troisième voire de quatrième sont essentiellement dictés, hormis une rituelle interrogation de début de séance. Les croquis ou schémas présentés au tableau peuvent illustrer les propos du cours mais ne font pas l’objet d’un travail d’analyse de la part des élèves ; c’est le rôle de l’enseignant.e. Les thématiques s’étalent sur un temps assez long (trois semaines en moyenne, selon les cahiers observés) et les évaluations consistent en une restitution à l’identique lors des devoirs écrits. Jusqu’au baccalauréat il n’est pas question de construire des plans qui recoupent des savoirs issus de différents points des chapitres abordés, les plans demandés lors des devoirs sont ceux des cours.

  • 16 APHG, Revue Historiens & Géographes n° 267 (février-mars 1977) à n° 276 (décembre 1979)
  • 17 APHG, Revue Historiens & Géographes n° 271, novembre 1978, p. 617.

8L’analyse de la revue Historiens et géographes montre que ces techniques pédagogiques ne sont pas adoptées par défaut ou par absence de réflexion quant à leurs finalités cognitives, politiques ou même professionnelles : elles découlent au contraire de préconisations explicites de la part d’une fraction intégrée et légitime d’enseignant.es, généralement agrégé.es. Pour illustration, la commission de la pédagogie de l’APHG16 réaffirme fréquemment le souhait d’un maintien de « l’exigence des programmes généraux » et de « bases de connaissances solides » nécessitant « du temps et des volumes horaires suffisants » pour permettre de « s’interroger sur la réalité ». Ces considérations pédagogiques rejoignent la quête de reconnaissance du groupe professionnel à travers les savoirs disciplinaires : affirmation du besoin d’enseignant.es titulaires, lutte pour obtenir des salles de cours dédiées, du matériel, et rapport de force avec les disciplines récentes jugées concurrentes (notamment les Sciences économiques et sociales17).

  • 18 Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, La reproduction : éléments pour une théorie du système d’e (...)
  • 19 Cacouault, Professeurs… mais femmes, op. cit.
  • 20 En effet comme le montre Chapoulie, Les professeurs de l’enseignement secondaire, op. cit., p. 70, (...)

9L’affirmation de cette exigence disciplinaire s’accorde bien avec les manières d’apprendre des élèves issu.es des classes moyennes et supérieures qui peuvent plus facilement, comme Catherine et Christine, mettre de côté l’urgence de l’entrée dans la vie active et de ce fait, s’adonner au « jeu » de l’apprentissage pour l’apprentissage. Progressivement il devient une finalité scolaire à part entière, notamment pour Christine, qui ne « réfléchit pas » à une quelconque orientation professionnelle, et ce jusqu’à sa sortie de classe préparatoire. De ce fait, ces logiques d’apprentissage s’avèrent par la suite peu « valorisables » en dehors du champ scolaire et participent, de manière silencieuse et continue, à construire l’évidence de la destinée professorale, par exclusion progressive d’autres possibles professionnels18. À l’issue du baccalauréat, Christine et Catherine repoussent l’idée d’une entrée à l’École Normale d’Instituteurs (ENI), qui pourtant se présente comme une évidence, tant pour leurs parents respectifs que pour l’institution scolaire. Christine profite au contraire de sa formation littéraire pour s’inscrire en DEUG d’histoire après une année de classe préparatoire littéraire. Catherine, attirée par la géologie, s’inscrit un an en DEUG de géographie « pour voir ». Consciente du fait que ses parents auront du mal à financer ses études ainsi que celles de ses jeunes frères, elle découvre la possibilité, à l’issue de la première année, de passer le concours des Instituts de préparation à l’enseignement secondaire (IPES), créés à la fin des années 1950 pour couvrir les besoins en enseignant.es en hausse considérable du fait de la massification scolaire, qu’elle obtient. Elle poursuit donc jusqu’à la licence de géographie en étant rémunérée comme élève professeure. Ces deux parcours illustrent la féminisation continue du corps professoral19 : issues des catégories moyennes, incitées à la poursuite d’études pour des raisons autant culturelles que pour des raisons d’indépendance économique, elles trouvent dans le professorat la possibilité d’un « avenir alternatif » à l’inactivité professionnelle pour les femmes diplômées20. D’un côté, elles satisfont les exigences de l’institution scolaire, qui voit en ces jeunes enseignantes un vivier de recrutement susceptible de répondre aux besoins liés à la massification scolaire ; de l’autre, le corps professoral lui-même voit en elles des personnes suffisamment diplômées pour maintenir l’exigence disciplinaire, sans pour autant les menacer dans les fonctions les plus rentables symboliquement et économiquement.

L’université : du DEUG au CAPES

Des apprentissages centrés sur les cours disciplinaires

  • 21 Michel Verret, Le temps des études, Lille, Atelier reproduction des thèses, 1975.
  • 22 Pierre Bourdieu, « Les trois états du capital culturel », Actes de la recherche en sciences sociale (...)

10Pour Catherine et Christine, le travail universitaire est une prolongation du travail lycéen. Le « temps des études21 » est essentiellement scandé par les cours disciplinaires : l’emploi du temps hebdomadaire de Catherine montre, en DEUG, quatorze heures de géographie, quatre heures d’histoire (en mineure), une heure de mathématiques et une heure de « gymnastique ». Si Christine profite de la vie parisienne pour fréquenter assidûment les musées, elle n’établit pas pour autant de liens explicites entre ce qu’elle y découvre et ses cours en histoire ; l’université ne l’incite pas à mobiliser son capital culturel « incorporé »22. L’institution suit un fonctionnement relativement clos : la plupart des professeurs d’université « lisent leurs livres » lors des cours magistraux et proposent des bibliographies qui constituent le cours à part entière. Pour Christine comme pour Catherine les chapitres entiers de ces ouvrages, appris « quasiment par cœur », deviennent les références essentielles pour les partiels. Elles apprennent d’abord les plans des ouvrages, puis pour chaque partie, récitent les idées les unes après les autres. Les parents de Catherine lui ont acheté un tableau noir pour meubler sa chambre universitaire. Lorsqu’elle « en a marre » d’apprendre par cœur, elle s’en sert pour « répéter » les plans, les termes, parfois les schémas.

11La perspective du professorat dictait le regard porté sur les cours : ils n’avaient que pour objectif de préparer le CAPES. Si Catherine appréciait l’érudition de certain.es enseignant.es, ça ne devait pas être au détriment de l’efficacité des cours en termes de transmission de notions. Elle jugeait négativement les enseignements trop orientés vers des objets de recherche précis et spécialisés, au détriment pour elle d’une vision structurée des thèmes abordés en cours :

  • 23 Entretien avec Catherine, juin 2015.

« Je ressortais de ces cours-là et je me disais “mais qu’est-ce que je fais, faut que je refasse tout le boulot moi-même !” Et pour moi le prof de fac qui était un bon prof c’est un prof qui avait digéré tout ça et qui m’aidait à faire le travail […]. Je devais être capable de refaire ce que le prof n’avait pas fait derrière, ou alors qui avait balancé deux ou trois idées derrière, mais je me rendais compte que c’est pas ce qu’on attendait le jour de l’examen. Il fallait les connaissances exhaustives que le prof ne donnait pas23 ».

  • 24 Yvette Delsault, La place du maître. Une chronique des Écoles normales d’instituteurs, Paris, L’Har (...)

12Au fil du DEUG et de la licence, cet apprentissage délibérément généraliste et méthodique de la discipline a eu un double effet : d’un côté, il a habitué ces futures enseignantes à organiser les savoirs disciplinaires de manière méthodique, essentiellement par les plans de cours et d’ouvrages ; de l’autre, il a progressivement restreint le champ des orientations professionnelles possibles : la perspective d’une poursuite dans la recherche devient progressivement inenvisageable parce qu’elle s’appuie sur des savoirs trop spécialisés ; la perspective de l’ingénierie (pour Catherine) aussi, parce qu’elle requiert des savoirs trop opérationnels. Par la construction progressive et de plus en plus évidente de l’orientation vers le professorat, elles laissent ainsi la « place libre » pour leurs homologues masculins24 dans ces secteurs professionnels plus valorisés, économiquement et symboliquement.

Le « CAPES théorique »

  • 25 Pour plus d’informations sur l’histoire du CAPES d’histoire-géographie, voir Jean-François Condette (...)

13La partie théorique du CAPES comportait en histoire-géographie deux compositions de quatre heures (épreuves d’admissibilité) et deux oraux (épreuves d’admission) : une leçon (préparation de quatre heures, présentation d’une demi-heure) et une épreuve sur documents (préparation de deux heures, explication de quinze minutes)25. Les cours de préparation au CAPES portaient exclusivement sur la partie disciplinaire ; les étudiant.es les suivaient en plus des cours de maîtrise. Toutefois, comme nombre de candidat.es, Catherine et Christine n’ont pas validé la maîtrise et n’ont même pas fini le mémoire. Elles se concentraient quasi-exclusivement sur la préparation du concours. Si les thèmes des épreuves étaient connus à l’écrit, la leçon, elle, portait sur des thèmes généraux de la discipline. En ce sens, Catherine et Christine ont fait preuve d’un « sens du placement » dans le fait d’avoir passé trois ans à s’entraîner à apprendre et à structurer des plans, mais aussi à jauger le niveau de détail de connaissances qui leur serait demandé au moment des épreuves. Christine fait part de cette virtuosité à mobiliser des connaissances éparses pour tenter de « faire illusion » le jour des écrits :

  • 26 Entretien avec Christine, mars 2016.

« J’ai fait une entourloupe pour l’épreuve de géographie parce que c’était “le tourisme dans les montagnes”. On avait une carte obligatoire, je n’avais appris que les Alpes. Donc […] en intro j’ai commencé par définir ce que c’était qu’une montagne, j’ai enlevé tout ce qui ne faisait pas 2 000 mètres. Et ensuite j’ai dit : “le meilleur endroit pour le tourisme en France c’est les Alpes”, je connaissais les Alpes par cœur, et du coup j’ai fait mon devoir entier sur les Alpes. Et du coup ça a dû plaire26 ».

  • 27 APHG, Historiens & Géographes, n° 271, novembre 1978.

14Les candidates font « feu de tout bois » pour replacer, dans les épreuves du concours, des structures cognitives (plans, formes d’argumentation) apprises sur d’autres objets lors de leurs différents cours. Le format relativement court des épreuves (notamment les trente minutes de présentation à l’oral) se prête à la mobilisation de connaissances tirées de la vie non-scolaire (ici, les sports d’hiver), mobilisées comme des illustrations jugées « pédagogiques ». Les rapports du jury27 entretiennent cette ambivalence entre démonstration des connaissances disciplinaires et « adaptation pédagogique » de la vie non-scolaire. Si d’un côté les membres du jury déplorent, de manière générale, le « manque de connaissances » des candidat.es, de l’autre ils en appellent à ces techniques pédagogiques de mobilisation des savoirs profanes des candidats qui doivent être « audibles », proposer des « éléments de réflexion ». Autant de dispositions patiemment construites par un apprentissage méthodique des savoirs disciplinaires qui, rapidement, n’ont eu d’autre vocation que d’être transmis dans le cadre scolaire, mais aussi par des pratiques culturelles et sociales (comme les vacances aux sports d’hiver) propres aux familles de catégories moyennes.

Le « CAPES pratique » et les Centres pédagogiques régionaux (CPR)

  • 28 Journal Officiel de la République Française, 24 janvier 1952, p. 1047-1048.
  • 29 Journal Officiel de la République Française, 24 janvier 1952, p. 1049.
  • 30 Arrêté du 16 juillet 1971, art. 2, cité dans Jean-François Condette, Histoire de la formation des e (...)

15En cas de succès au CAPES théorique, la partie pratique se déroulait l’année suivante au sein des CPR, créés la même année que le CAPES28. Ces centres sont dirigés par des enseignant.es agrégé.es désigné.es par le ministre, sous autorité du recteur (art. 8) ; les conseiller.ères pédagogiques sont « en principe » (art. 4) des professeur.es agrégé.es. L’arrêté fixe un cadre très général comme le montre l’exemple de l’histoire-géographie : « Une classe d’histoire et une classe de géographie faites par le candidat à des élèves de deux classes différentes. Le jury assistera à ces classes sans y prendre part. Puis il s’entretiendra avec le candidat sur sa manière d’enseigner29 ». Les agrégé.es sont souvent dispensé.es de la formation pédagogique et professionnelle comme les textes les y autorisent30 ; les candidat.es suivent ou assurent environ huit heures de cours par semaine, en collège et en lycée. L’encadrement hors la classe, lui, est mis en œuvre de manière variable selon la politique menée dans les différentes académies. À Paris, Christine n’a eu aucune journée de formation de ce type ; Catherine, elle, a suivi trois stages d’une semaine. Le premier, fin novembre, portait sur la connaissance du fonctionnement des établissements scolaires et sur la « communication pédagogique ». Le travail sur la communication pédagogique consistait en une expérimentation psycho-sociale sous forme de jeu de rôle, montrant comment le degré d’autorité d’un groupe au travail pouvait mener à des mises en œuvre différentes d’une consigne donnée à un groupe. Le second stage, en janvier, consistait en la réalisation d’un film documentaire sur la production dans une laiterie. Le troisième (en mai) était une semaine d’observation dans une institution publique ou privée. Ces stages ne donnent lieu à quasiment aucune trace écrite dans le cahier de stage de Catherine, seulement une demi-page pour le stage de novembre. Ils ont par contre fait l’objet d’une description assez précise lors des entretiens.

  • 31 Geneviève Delbos et Paul Jorion, La transmission des savoirs, Paris, Maison des Sciences de l’Homme (...)

16L’essentiel de la formation professionnelle résidait donc dans les trois stages de neuf semaines en collège ou en lycée. La différence essentielle avec la situation actuelle est que les stagiaires ne faisaient jamais cours seul.es. Ils suivaient et observaient leur conseiller.ère ainsi que deux autres stagiaires et faisaient cours sous leur regard. Pour le premier stage, les quatre ou cinq premières semaines étaient « passives » ; le reste des cours était assuré à tour de rôle par les stagiaires. Pour les sessions suivantes, la pratique intervenait dès la première ou la deuxième semaine. Les stagiaires observaient ainsi durant une cinquantaine d’heures un.e enseignant.e expérimenté.e, d’autres stagiaires durant environ cent heures et assuraient environ soixante-dix heures d’enseignement. Ce mode d’apprentissage connu dans les métiers manuels31 était donc fondé sur la transmission de gestes, de pratiques, captés par une observation longue et répétitive de cours, qui constituait la trame de la formation. Dans ce contexte, le cahier de stage avait une importance capitale. Non seulement il permettait de recenser tous les cours (plans des cours, schémas, croquis), mais il permettait aussi de noter les conseils prodigués aux stagiaires quant à leur manière d’assurer les cours, de se tenir, de parler et de gérer la classe. Seul le cahier de Christine comporte un « bilan de stage » de quinze pages selon trois parties : « contact avec les établissements », « pratique pédagogique » et « pratique des cours ». La place prééminente des plans de cours (de 85 à 98 % des deux cahiers de stage, au vu du comptage systématique de la place accordée aux différentes activités recensées dans les deux cahiers) reflète néanmoins ce qu’était la priorité des stagiaires : récolter des outils pratiques pour élaborer leurs premiers cours :

Illustration n° 1 : Extrait du cahier de stage de Christine

Illustration n° 1 : Extrait du cahier de stage de Christine

Cahier de stage de CPR de Christine, année scolaire 1975-1976.

17Pour les deux stagiaires, les manuels scolaires ne semblent pas avoir été déterminants pour construire les premiers plans de cours. Christine n’y fait jamais référence ; Catherine, elle, s’en est servie uniquement pour les synthèses données aux élèves, qui sont à apprendre d’une séance à l’autre. En revanche, les plans de cours des conseiller.ères constituent l’armature essentielle des stagiaires au moment de construire les premiers cours. D’autres supports visuels pouvaient être utilisés (atlas, diapositives) ; néanmoins, leur usage était principalement illustratif, notamment en géographie. Ces supports n’étaient pas utilisés pour que les élèves en déduisent des notions ou des trames de cours. Des supports étaient aussi utilisés en histoire : quelques textes sont consignés dans le cahier (notamment des extraits d’archives de journaux, L’ami du peuple par exemple, ou bien deux pages des Souvenirs (1893) d’Alexis de Tocqueville en troisième sur la Seconde République). Néanmoins, une large place est accordée aux cartes et croquis : leur réalisation prenait manifestement du temps puisque durant les heures de cours qui étaient dédiées à ces infographies, aucune autre prise de note (plan, arguments) n’est répertoriée dans le cahier. Enfin, les tableaux statistiques (en géographie toujours) étaient écrits au tableau et recopiés dans les cahiers. Concernant les conseils de gestion de la classe, les stagiaires étaient invité.es à « créer de l’interaction » en interrogeant les élèves sur ce qui venait d’être dit (et non pas sous une forme de devinettes, comme le critique Christine dans son cahier). Ainsi malgré l’absence de formalisation technique, la communication pédagogique était au centre de nombreuses réflexions personnelles qui faisaient l’objet de nombreuses notes en marge des cahiers, en des termes profanes. Les remarques faites par les conseiller.ères peuvent être très précises : « n’a pas eu l’accent assez mélodramatique pour le déroulement des journées importantes : chute de Danton, chute de Robespierre » (Cahier de stage de Christine, séance du 12 janvier 1976). Ces remarques, notées dans la marge du cahier (souvent deux à trois remarques par séance effectuée par les stagiaires) portent néanmoins, pour l’immense majorité d’entre elles, sur les manières les plus appropriées de « faire passer » les notions disciplinaires. Très peu portent sur la gestion de la « discipline » en classe, tout au plus une dizaine sur l’année sur près de deux-cents au total pour Christine.

  • 32 Nelly Leselbaum, La formation des professeurs en centres pédagogiques régionaux, Paris, INRP, 1989, (...)
  • 33 Ibid., p. 28.
  • 34 Comme ça a été dit plus haut, les comptes rendus de la commission pédagogie de l’APHG mais aussi le (...)
  • 35 Stéphane Bonnéry, « Scénarisation des dispositifs pédagogiques et inégalités d’apprentissage », Rev (...)
  • 36 Leselbaum, La formation des professeurs en centres pédagogiques régionaux, op. cit. ; Condette, His (...)

18La formation en CPR imposait donc, de par son architecture (la formation se déroulait exclusivement par observation de cours et pratique de l’enseignement), un apprentissage du « métier » résolument centré sur la manipulation et la transmission des savoirs disciplinaires. Durant les dernières années d’existence des CPR, les réformes visant à introduire des savoirs issus des sciences de l’éducation se sont multipliées : trois textes publiés au Bulletin Officiel, de 1980, 1981 et 198532, imposent la présence, dans la formation, d’interventions dispensées par des universitaires, des proviseurs sur des thèmes portant sur la psychologie de l’adolescent.e et la connaissance des établissements et du système éducatif. Simplement l’absence de coordination, le rôle ambigu des formateur.rices et surtout la dispersion des lieux de formation (dans des lycées ou collèges, des CRDP voire des bibliothèques ou des théâtres33) rendaient cet aspect de la formation peu audible. Ainsi malgré les tentatives de rapprochement du modèle de formation du secondaire vers celui du primaire et des Écoles normales, en pratique c’est toujours le groupe professionnel des enseignant.es de la discipline qui détermine les pratiques à transmettre aux stagiaires. Cela participe à la réaffirmation de la prééminence des savoirs disciplinaires dans la structuration du groupe professionnel enseignant, dans une période où la massification de l’enseignement secondaire et les sciences de l’éducation sont perçues comme des éléments de déstabilisation du groupe34. La principale différence avec la période postérieure à la création des IUFM réside plutôt dans le fait que les prescripteurs de techniques pédagogiques étaient avant tout les enseignant.es de la discipline, relativement indépendamment de toute logique de « scénarisation35 » des séances. Pour les stagiaires, la nécessité de trouver rapidement des « recettes » pour faire cours rend ce type de formation par l’imitation et par la pratique relativement efficace, même s’ils déplorent par ailleurs la qualité de la formation dispensée par les CPR36. Enfin, notons que, investi.es à émettre un avis par le fait d’avoir suivi les stagiaires durant un an, les tuteur.rices se permettent de formuler des propositions quant au type de poste qui leur « conviendrait », en l’occurrence pour Christine, au vu de ses qualités « maternelles » : dans son rapport d’inspection sont soulignés son « enthousiasme souriant », sa « volonté de faire parler les élèves » ; mais surtout Christine se souvient d’une appréciation émise par sa conseillère pédagogique, qui la rend alors persuadée de sa plus grande légitimité à enseigner en collège plutôt qu’en lycée :

  • 37 Entretien avec Christine, mars 2016.

« Pour passer le CAPES on passait une heure devant une classe de lycée, une heure devant une classe de collège. Devant des classes où tu avais déjà été. Moi j’ai fait un cours de sixième. Parce que l’inspecteur a été... voilà ses critères de notation : bon, le cours était bien, mais voilà... il y a des élèves qui sont venus m’offrir du lilas à la fin du cours et qui sont venus m’embrasser ! Parce que c’étaient des petits sixièmes qui m’aimaient beaucoup. Donc l’inspecteur a dit : “elle a la fibre enseignante. Elle a un bon contact avec les petits. Elle sera un bon professeur”37 »

19Ainsi, la construction de la trajectoire professorale pour les femmes dans les années 1970 est marquée d’une part par le respect « légitimiste » d’un rapport aux savoirs disciplinaires, entretenu par les enseignant.es influent.es de la discipline et pour la visibilité de celle-ci dans les établissements ; mais de l’autre, du fait des rapports de genre, elles sont orientées dans le métier, avec des dispositions cognitives jugées « scolaires ». Ces dispositions genrées sont entretenues par la suite, tant du fait des rapports professionnels au sein des établissements que du fait des contraintes familiales et parentales.

Des manières d’apprendre aux pratiques d’enseignement

Une priorité : « faire ses cours »

  • 38 Une récente enquête sociologique menée à partir de « carnets-temps » auprès d’enseignant.es du seco (...)
  • 39 Cacouault, Professeurs… mais femmes, op. cit.
  • 40 Anne Barrère, Les enseignants au travail : routines incertaines, Paris, L’Harmattan, 2002.
  • 41 La comparaison avec d’autres enseignantes n’ayant pas eu d’enfants ou ayant vécu une séparation ent (...)

20Durant les premières années d’enseignement, notamment dans les disciplines littéraires, la préparation des cours est chronophage. La tâche la plus absorbante intellectuellement n’est plus tant la documentation personnelle que la construction d’un « fil logique » pour construire les cours, généralement à partir des plans de divers manuels. Les lectures in extenso disparaissent ou deviennent plus rares faute de temps38. Contrairement aux hommes enseignants, les contraintes familiales et parentales participent fortement à la routinisation de ces techniques intellectuelles, au prix souvent d’une mise entre parenthèse voire d’un renoncement à l’« aventure intellectuelle » du professorat39. Au fil des années, ces routines de travail40 s’ancrent durablement chez les enseignantes enquêtées. La configuration familiale dans laquelle s’insèrent Christine et Catherine (elles sont toutes les deux mariées, n’ont pas connu de séparation au cours de leur carrière et eu deux enfants) est également déterminante dans la construction de pratiques culturelles compatibles avec la vie familiale, une fois enseignantes41. Encore en fin de carrière, Catherine re-prépare ses plans chaque année, de manière manuscrite, entourée de manuels, de magazines et d’ouvrages généralistes sur les thèmes abordés afin de ne pas être « prisonnière de ses notes » :

  • 42 Entretien avec Catherine, juin 2015.

« Quand le programme est sorti, j’ai fait ce cours-là. Bon, ça allait, mais ça ne me plaisait pas trop. L’année d’après je me suis dit “tiens, on va changer le II”. [...] Et ça m’a perturbé toute l’année, je me disais “ça va pas, il faut que je refasse”. Parce que j’avais fait un cours plutôt chronologique en montrant 46 et 58 […] et ça amenait à des répétitions, on voyait de Gaulle dans les institutions, et puis on revoyait de Gaulle dans le pouvoir de l’État. Donc l’année d’après j’ai décidé de faire d’abord les institutions et après le rôle de l’État. Alors l’année d’après j’ai décidé de tout rechanger encore. Tu vois ici, un brouillon qui n’a jamais abouti... [elle trouve un brouillon dans ses archives] Il ne m’a pas plu ! [rire]42 »

  • 43 Élisabeth Bautier et Jean-Yves Rochex, L’expérience scolaire des « nouveaux lycéens » : Démocratisa (...)

21Christine et Catherine ne manifestent pas de regrets face à ce que d’autres voient comme l’âge d’or d’une période antérieure à la massification lycéenne. Au contraire, les années 199043 ont concordé avec la période où elles disent avoir eu plus d’« aisance » dans les programmes et leurs manières de faire cours. Loin de s’aventurer dans des postures pédagogiques qu’elles jugent « hasardeuses », elles préfèrent encore aujourd’hui se concentrer sur ce qu’a toujours été leur matrice intellectuelle, la clarté des plans, la définition des concepts :

  • 44 Entretien avec Catherine, juin 2015.

« Là cette année j’ai eu des secondes faibles, mais archi-faibles. Ils adhéraient à ce que je faisais, j’ai réussi à faire passer plein de trucs, mais il a fallu que je les fasse copier. Et ils savaient que quand ils copiaient, j’allais demander des trucs, et au bout du compte il y en a plein qui ont progressé. Ils ont appris plein de choses. Alors bon, ben je continue comme ça, mais parfois tu te demandes... eux ils ont compris dès le départ qu’ils apprenaient des choses qu’ils n’avaient pas compris jusqu’à présent, et là ils ont été convaincus de la méthode. Du coup ça leur a plu, ils se sont convaincus qu’ils allaient apprendre des trucs, alors ils m’écoutaient44 »

22Si Catherine et Christine profitent de leur temps libre pour la lecture (historique, politique ou littéraire) ou pour des visites d’expositions, de monuments, de musées, leur matrice intellectuelle pour construire les cours reste le plan et les « définitions ». Les références hors cadre scolaire peuvent être mobilisées dans des enseignements plus « libres » (comme les enseignements d’exploration en seconde), mais elles s’attachent malgré tout à proposer préalablement un cours construit et un dossier documentaire dont la thématique ne s’éloigne pas des programmes, comme ce fut le cas pour un travail mené lors du centenaire de la Première Guerre mondiale en 2014.

Des « styles pédagogiques » sources de tensions professionnelles

23Ce « style pédagogique » fait l’objet de nombreuses disqualifications dans la pratique quotidienne dans l’établissement. Au-delà de celles qui émanent des inspections pédagogiques, auxquelles ces enseignant.es disent pouvoir « résister » du fait de leur ancienneté, les enseignant.es souvent plus jeunes critiquent également ces pratiques jugées trop magistrales, le plus souvent au gré de discussions quotidiennes et informelles. Là encore, les logiques de résistance peuvent permettre de « retourner » le stigmate en mettant en avant la clarté des cours, le fait que les plans ne soient pas « compliqués » et qu’ils facilitent l’apprentissage des notions. Derrière ces rapports d’âge ou de génération, les différentes manières dont les enseignant.es ont appris le métier (et la discipline) génèrent, plus globalement, des logiques conflictuelles au travail, entre une génération, formée en IUFM dans les années 1990 et celle des enseignant.es formé.es en CPR, et plus globalement entre des rapports au savoir et à la légitimité culturelle différemment modelés et valorisés par l’institution scolaire.

Les années 1990 : formation en IUFM et évolution du recrutement social

  • 45 André D. Robert et Hervé Terral, Les IUFM et la formation des enseignants aujourd’hui, Paris, PUF, (...)
  • 46 Ibid., p. 47.
  • 47 Marc Delaplace, « La place de la didactique dans les concours de recrutement. Retour sur l’expérien (...)

24L’absorption des CPR par les IUFM en 1991-199245 a participé à la diffusion d’autres pratiques et manières d’apprendre le métier : la formation dans les IUFM est organisée dans les murs des anciennes Écoles normales, par des formateur.rices dédié.es à cette formation, même si leur statut n’était pas distinct de celui des universitaires46 ; parallèlement à cela les épreuves du CAPES incluent désormais, sous des formes variées selon les disciplines, des « épreuves sur dossier » devant mettre les candidat.es en situation de réflexivité face à la pratique d’enseignement47. Du fait de cette épreuve, les candidat.es préparent un peu différemment le concours : les savoirs disciplinaires doivent être mobilisés à la fois dans un registre « magistral » (pour la dissertation ou la leçon) et dans un registre plus didactique. Enfin, la formation professionnelle opère un tournant majeur en raison de la quasi-disparition des observations d’enseignant.es expérimenté.es et d’autres stagiaires, sans doute pour des raisons autant pédagogiques que budgétaires. L’apprentissage de l’enseignement se fait désormais seul.e en classe et la transmission des pratiques pédagogiques est assurée par des professionnel.les de la didactique en grande partie en dehors des situations d’enseignement.

  • 48 Pierre Bourdieu, « Classement, déclassement, reclassement », Actes de la recherche en sciences soci (...)
  • 49 Vincent Dubois, La culture comme vocation, Paris, Liber, 2013.
  • 50 Philippe Coulangeon, Sociologie des pratiques culturelles, Paris, La Découverte, 2010.
  • 51 Gaële Henri-Panabière, Fanny Renard et Daniel Thin, « Des détours pour un retour ? Pratiques pédago (...)
  • 52 Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, Les héritiers, Paris, Les Éditions de Minuit, 1964 ; Bourd (...)
  • 53 Les chercheur.es de l’équipe Circeft-Escol – Paris 8 définissent la secondarisation comme une activ (...)
  • 54 Pierre Bourdieu, La distinction : critique sociale du jugement, Paris, Éditions de Minuit, 1979.
  • 55 Bautier et Rayou, Les inégalités d’apprentissage, op. cit.

25D’une génération à l’autre, la massification universitaire a aussi modifié les logiques de recrutement social des enseignant.es dans le sens où elle a généré d’autres trajectoires professionnelles possibles en marge du professorat48 : expansion des filières psycho-pédagogiques, métiers de la communication, médiation culturelle49. Pour les étudiant.es les mieux doté.es en capital culturel et/ou issu.es des classes moyennes supérieures, le métier est souvent appréhendé au regard d’autres parcours qui auraient pu être plus légitimes à leurs yeux. Les étudiant.es, notamment dans les disciplines littéraires, nourrissent leurs apprentissages disciplinaires par ces autres perspectives professionnelles. C’est par exemple le cas d’Agnès, qui passe le CAPES de lettres après avoir longuement hésité avec une carrière dans l’édition de l’art, qui l’a conduite au cours de son cursus à s’intéresser à l’archéologie, à l’ethnologie, mais aussi à organiser des manifestations culturelles et une revue étudiante en histoire des arts. Couplée au développement d’un « éclectisme éclairé »50 qui marque la condition étudiante des années 1980 et 1990, cette tendance à la diversification de la formation intellectuelle des enseignant.es va dans le sens de l’institution scolaire quand cette dernière les invite à rompre avec des logiques jugées élitistes parce que trop centrées sur les savoirs disciplinaires. Les associations professionnelles elles-mêmes, par le biais des dossiers pédagogiques, semblent se convertir à cette logique : la revue Historiens et géographes propose par exemple, dans les numéros des années 1990, des activités pédagogiques ou même des notes critiques sur des films comme Il faut sauver le soldat Ryan ou sur des bandes dessinées. Ces techniques de « jonction » entre savoirs scolaires et objets non-scolaires dépassent ainsi largement le strict objectif de « raccrochage » ou de « pédagogie du détour »51. La diffusion de ces manières de faire peut certes être expliquée par la formation professionnelle, qui en montre les vertus « démocratisantes » vis-à-vis des « nouveaux lycéens », mais sans doute aussi, plus fondamentalement, parce qu’elles prennent appui sur des dispositions sociales à la réflexivité et sur l’« éclectisme éclairé » des enseignant.es dans leurs pratiques culturelles. Ainsi progressivement, l’implicite culturel « élitiste » que les pédagogues ont combattu après avoir découvert Bourdieu et Passeron dans les années 197052 semble se reproduire non pas par la mobilisation d’œuvres issues de la culture bourgeoise, mais plutôt par le développement d’une autre forme d’implicite culturel passant par la secondarisation53, la réflexivité, l’esthétisation du regard porté sur le monde, dont de nombreux travaux montrent qu’il est socialement situé54 et source de malentendus scolaires55. Les manières de faire des enseignant.es glissent ainsi d’une forme de domination scolaire à une autre, plus invisible parce que structurée par l’impératif même d’ouverture de la « culture scolaire » auprès des classes populaires.

Des savoirs mis en concurrence dans les dispositifs pédagogiques

  • 56 Bernstein, Pédagogie, contrôle symbolique et identité, op. cit.
  • 57 Des élèves, par groupes de trois généralement, doivent effectuer un travail de recherche fondé sur (...)

26La rencontre parfois conflictuelle de ces deux styles pédagogiques est particulièrement visible dans les dispositifs interdisciplinaires ou « à projets », où les cadrages pédagogiques sont faibles56, comme par exemple les Travaux personnels encadrés (TPE) de première57. Si Christine apprécie, beaucoup plus que Catherine, d’y participer, toutes les deux éprouvent des difficultés pour travailler avec certain.es collègues. Derrière des désaccords apparents de « personnes », ce sont bien les manières de travailler, de chercher, et surtout de structurer un regard sur les objets de recherche qui sont source de conflits parfois à peine dissimulés. La « problématique » est une pierre angulaire de ces achoppements :

  • 58 Entretien avec Catherine, juin 2015.

« Moi je ne suis pas toujours d’accord avec mes collègues en TPE. Je fuis un peu les TPE parce que je me fâcherais avec des collègues… l’élève présente son truc, “voilà, je voudrais travailler sur l’impressionnisme”. Alors moi je trouve très bien, pour moi il problématise dans ce sens, déjà, poser la question “pourquoi ce choix de l’impressionnisme”, “pourquoi c’était original à l’époque”, ben je trouve que c’est déjà très bien ! Eh bien les collègues disent “c’est pas une problématique, c’est un exposé”. Alors là ça m’énerve, je passe pour une ringarde, alors je me tais58 »

27Au contraire, les enseignant.es plus jeunes souhaitent que les élèves ne se « contentent pas » de restituer des savoirs (explicitement) disciplinaires. La structure doit être « au service » de l’objet étudié et ne pas être nécessairement présentée sous forme de plan. Elles et ils préfèrent laisser les élèves choisir des objets plus « ludiques », comme les films de Walt Disney, Harry Potter, les jeux vidéos ou des expériences « spectaculaires » en filière scientifique. Les savoirs disciplinaires sont mobilisés de manière implicite mais ne doivent pas être restitués comme tels. Christine juge cette position difficile à tenir parce qu’elle est « trop compliquée » pour les élèves :

  • 59 Entretien avec Christine, mars 2016.

« On demande [aux élèves] de démontrer, de réfléchir, d’analyser, on leur demande en fait des choses beaucoup plus compliquées que ce qu’on nous demandait à l’époque. Alors on dit “les élèves d’aujourd’hui ont un moins bon niveau”, mais on ne demande pas la même chose, c’est complètement différent. On leur demande des choses compliquées pour des adolescents. On leur demande d’analyser, d’avoir un esprit critique, de démontrer... moi à leur âge, quand je relis les copies, je me rends compte que je me contentais d’apprendre bêtement et de réciter bêtement, il n’y a aucune analyse, il n’y a rien, c’est une pure compilation de connaissances59 »

28L’observation de huit classes de TPE montre que ce sont, en tendance, les élèves les moins dotés scolairement qui s’orientent vers des enseignant.es comme Christine et Catherine, alors même que ce sont elles qui incarnent le plus, paradoxalement, la culture « bourgeoise » décriée par ailleurs pour son caractère élitiste. Les productions d’élèves qui en découlent sont marquées, dans les notes et les appréciations, par le sceau d’une double indignité culturelle : celle des élèves ne sachant pas « problématiser » et ne parvenant pas à travailler de manière « originale » et « personnelle » ; celle des enseignant.es qui, par leur présumé « repli » sur la discipline, ne guident pas les travaux dans le sens d’une plus forte liaison entre scolaire et non-scolaire.

Conclusion

29Les manières de faire des enseignant.es formé.es dans les années 1970 d’une part, dans les années 1990 d’autre part, répondent donc bien à deux modèles pédagogiques et à deux « manières d’apprendre » le métier. Toutefois, bien que cette période de vingt ans environ coïncide avec le mouvement de féminisation du corps professoral, il serait trop simpliste voire erroné d’attribuer à la féminisation le développement d’une approche « relationnelle », « personnalisante » du rapport pédagogique et des manières de faire cours. Au vu des parcours retracés dans l’article, les rapports de genre liés à la féminisation du corps professoral semblent bien plus complexes.

  • 60 Marlaine Cacouault, La direction des collèges et des lycées, une affaire d’hommes ? : genre et inég (...)
  • 61 Cacouault, « Le Mouvement social », art cit.
  • 62 Philippe Coulangeon, Les métamorphoses de la distinction, Paris, Grasset, 2011 ; Philippe Coulangeo (...)

30D’un côté, pour la première génération de femmes dont les parents ont vivement souhaité l’indépendance économique et un statut social reconnu, l’accès au professorat a constitué une reconnaissance à la fois professionnelle et sociale. Pourtant les portraits de Catherine et Christine montrent qu’avant même l’entrée dans le métier, leurs trajectoires ont été marquées par de nombreuses assignations genrées dans les manières mêmes d’apprendre les savoirs et le métier : Catherine, par exemple, a passé le concours des IPES pour soulager financièrement ses parents, laissant la possibilité à ses plus jeunes frères d’entrer en écoles d’ingénieurs ; Christine, elle, a été encouragée familialement et par ses professeur.es à s’orienter plutôt vers l’enseignement en collège qu’en lycée, à ne pas s’orienter vers la recherche, avec les techniques cognitives que cela implique également. Toutes deux ont ainsi été persuadées qu’elles ne sortiraient pas du système scolaire et du mode de pensée scolaire : élèves et étudiantes, elles doivent apprendre les techniques de mémorisation et de classification des savoirs qui leur permettront de les transmettre en l’état et la finalité exogène des connaissances scolaires disparaît progressivement. Rapidement, une seconde contrainte de genre semble opérer plus a posteriori du fait de l’imposition de routines de travail liées aux contraintes du calendrier familial et à la « double journée de travail » qui les poussent à mobiliser leurs techniques de travail de manière routinisée pour rentabiliser le temps « hors la classe ». Bien plus que leurs homologues masculins, elles ont ensuite été confrontées aux contraintes familiales qui les ont détournées des concours de personnels de direction ou d’inspection, de la préparation de l’agrégation pour Christine, comme autant de moyens de contourner le caractère répétitif du métier60. À l’inverse, pour les plus jeunes enseignant.es, si la féminisation du corps professoral se poursuit, elles appréhendent de moins en moins le professorat comme un métier « bien pour une femme61». Les trajectoires, marquées par une plus grande porosité avec d’autres perspectives professionnelles perçues comme plus légitimes (médiation culturelle, communication) instaurent de nouvelles formes de légitimité et de distinction culturelles fondées sur des pratiques plus éclectiques62 dans les pratiques d’enseignement, parallèlement aux injonctions relationnelles et psychologisantes de plus en plus présentes dans le cadre de la formation professionnelle. Au nom de la lutte contre l’arbitraire culturel, ces enseignant.es participent à la diffusion de pratiques pédagogiques qui reposent elles-mêmes sur une pédagogie invisible pénalisant les élèves qui ne parviennent pas à déceler les implicites des attentes professorales, notamment dans des dispositifs à cadrage faible.

  • 63 Agnès Pélage, « La redéfinition du métier de chef d’établissement secondaire : changement statutair (...)
  • 64 Frédéric Charles et Jean-Paul Clément, Comment devient-on enseignant ? l’IUFM et ses publics, Stras (...)
  • 65 Pour une réflexion sociologique et une mise en perspective historique sur les difficultés inhérente (...)

31Les assignations de genre ont donc, au fil de ces trajectoires, construit des dispositions cognitives propres, qui deviennent dans le quotidien du métier des enjeux de positionnement, de légitimité, y compris vis-à-vis d’autres enseignant.es, plus jeunes, qui n’ont pas été conduit.es au métier à travers les mêmes logiques. Si le genre détermine des manières d’apprendre et des manières de transmettre les savoirs, ce n’est donc pas tant par de prétendues caractéristiques genrées « héritées » par l’histoire et par la socialisation que par les contraintes que génèrent les rapports sociaux de genre dans le quotidien professionnel et familial. Ainsi ces enseignantes, que leurs collègues qualifient volontiers d’« ancienne école », d’« élitistes » parfois, « maternantes » à d’autres moments, portent à la fois dans leurs pratiques pédagogiques l’arbitraire culturel propre aux catégories moyennes et, parallèlement, des pratiques qu’elles jugent « moins exigeantes » scolairement et surtout socialement parce que plus explicites dans les attendus. Autant d’habitudes dictées par ces trajectoires situées du point de vue du genre, et bien éloignées des poncifs « psychologisants » auxquelles les trajectoires enseignantes féminines sont parfois associées. La spécificité des trajectoires et des logiques socialisatrices féminines est particulièrement visible quand elle est comparée à celle d’enseignants masculins, également interrogés au cours de cette enquête. Pour ces enseignants, comparés par eux-mêmes et par leurs proches à d’autres trajectoires « probables » à partir des années 1970 et 1980 (cadres, ingénieurs notamment), l’entrée dans le professorat correspond beaucoup moins à une logique de « maintien du rang » tel qu’on peut l’observer pour les femmes de la génération de Christine. En revanche, ces mêmes trajectoires masculines et leur proximité avec les professions de l’encadrement ou de l’ingénierie conduisent ces mêmes hommes à entrer plus fréquemment dans des « carrières » plus gestionnaires entre quarante et cinquante ans, comme l’inspection ou la direction d’établissements63. Pour toutes ces raisons, ils sont, en tendance, moins soumis aux enjeux symboliques liés aux modes d’apprentissage de la culture légitime et des conflits qu’ils engendrent dans les pratiques quotidiennes. La prise en compte des trajectoires sociales, qu’elles soient vues sous l’angle de la socialisation cognitive, du recrutement social64 ou de la construction du genre, s’avère donc être essentielle pour comprendre comment « se forment » les enseignant.es, encore aujourd’hui, et ce bien au-delà de leur formation dans les Écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE) mis en place en 201365.

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Notes

1 Viviane Isambert-Jamati, Crises de la société, crises de l’enseignement : sociologie de l’enseignement secondaire français, Paris, Presses universitaires de France, 1970, vol. 1 ; Évelyne Héry-Vielpeau, Les pratiques pédagogiques dans l’enseignement secondaire au 20e siècle, Paris, L’Harmattan, 2007 ; Yves Verneuil, « Identités et compétences professionnelles dans les années 1920 », Histoire de l’éducation, janvier 2009, n° 121, p. 43-66.

2 Relayés notamment lors du Colloque d’Amiens de l’AEERS, tenu en mars 1968 : André D. Robert, « Autour de mai 1968, la pédagogie en question. Le colloque d’Amiens », Les Sciences de l’éducation - Pour l’Ère nouvelle, vol. 41, n° 3, p. 27-45 ; Antoine Prost, « Le colloque d’Amiens » dans La formation des maîtres : de 1940 à 2010, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2014, p. 121-132.

3 Alain Léger, Enseignants du secondaire, Paris, PUF, 1983 ; Jean-Michel Chapoulie, Les professeurs de l’enseignement secondaire : un métier de classe moyenne, Paris, Maison des sciences de l’homme, 1987.

4 Marlaine Cacouault, « Prof… c’est bien pour une femme », Le Mouvement social, 1987, no 140, p. 107-119.

5 Marlaine Cacouault, Professeurs… mais femmes : carrières et vies privées des enseignantes du secondaire au xxe siècle, Paris, La Découverte, 2007.

6 Ce point sera repris et détaillé au fil de l’article, à travers le fonctionnement des Centres de formation pédagogique (CPR) et les réformes qu’ils ont connues dans les années 1980, mais aussi à travers les lignes de conduite impulsées par les associations professionnelles d’enseignant.es, en l’occurrence l’Association des Professeurs d’Histoire et Géographie (APHG).

7 Pierre Bourdieu, Le sens pratique, Paris, Les Éditions de Minuit, 1980.

8 Peter Berger et Thomas Luckmann, La construction sociale de la réalité, 2e édition, Paris, Armand Colin, 2006.

9 Un travail d’observation a notamment été mené dans des classes de première générale, lors des Travaux personnels encadrés (TPE) sur deux années scolaires. C’est à cette occasion qu’il a été possible de mener des entretiens biographiques avec vingt-quatre enseignant.es qui encadraient ces TPE, dont sont issus les deux portraits décrits dans l’article.

10 Définis par B. Bernstein comme des dispositifs où le choix des notions à transmettre, leurs modalités de transmission, le séquençage, le rythme et l’évaluation des savoirs sont « en apparence » contrôlés par l’apprenant.e. Basil Bernstein, Pédagogie, contrôle symbolique et identité : théorie, recherche, critique, Québec, Presses de l’Université Laval, 2007,, p. 38.

11 Pierre Bourdieu, Méditations pascaliennes, Édition revue et corrigée, Paris, Seuil, 2003.

12 Ces enseignantes (nous les appellerons Christine et Catherine) ont été observées en cours disciplinaire et lors des séances de TPE, et des entretiens répétés portant sur les pratiques pédagogiques, sur la préparation des cours et sur la trajectoire biographique, ont été menés, au sein de l’établissement et à leur domicile. Ces deux enseignantes travaillent dans un établissement dont le profil de recrutement des élèves (et des enseignant.es) se situe dans la moyenne académique.

13 Bernard Charlot, Du rapport au savoir en milieu populaire, Paris, Anthropos, 1999.

14 Alain Girard, Henri Bastide et Guy Pourcher, « Enquête nationale sur l’entrée en sixième et la démocratisation de l’enseignement », Population, 1963, vol. 18, no 1, p. 9-48.

15 Lucie Tanguy, « Savoirs et rapports sociaux dans l’enseignement secondaire en France », Revue française de sociologie, 1983, vol. 24, n° 2, p. 227-254.

16 APHG, Revue Historiens & Géographes n° 267 (février-mars 1977) à n° 276 (décembre 1979)

17 APHG, Revue Historiens & Géographes n° 271, novembre 1978, p. 617.

18 Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, La reproduction : éléments pour une théorie du système d’enseignement, Paris, Éditions de Minuit, 1970.

19 Cacouault, Professeurs… mais femmes, op. cit.

20 En effet comme le montre Chapoulie, Les professeurs de l’enseignement secondaire, op. cit., p. 70, le taux d’activité des femmes diplômées de l’enseignement supérieur nées entre 1918 et 1954 décroît à mesure que l’on se rapproche des catégories « Industriels », « Commerçants », « Professions libérales » ou « Cadres ». Il est par contre de 100 % pour les femmes ayant un père enseignant (Source : Insee, Enquête Formation et qualification professionnelle, 1970).

21 Michel Verret, Le temps des études, Lille, Atelier reproduction des thèses, 1975.

22 Pierre Bourdieu, « Les trois états du capital culturel », Actes de la recherche en sciences sociales, 1979, vol. 30, no 1, p. 3-6.

23 Entretien avec Catherine, juin 2015.

24 Yvette Delsault, La place du maître. Une chronique des Écoles normales d’instituteurs, Paris, L’Harmattan, 1992.

25 Pour plus d’informations sur l’histoire du CAPES d’histoire-géographie, voir Jean-François Condette, « Le recrutement et la formation initiale des enseignants d’histoire-géographie en France au xxe siècle. Jalons pour une histoire », Mélanges de l’École française de Rome - Italie et Méditerranée modernes et contemporaines, 28 septembre 2015, no 127/2.

26 Entretien avec Christine, mars 2016.

27 APHG, Historiens & Géographes, n° 271, novembre 1978.

28 Journal Officiel de la République Française, 24 janvier 1952, p. 1047-1048.

29 Journal Officiel de la République Française, 24 janvier 1952, p. 1049.

30 Arrêté du 16 juillet 1971, art. 2, cité dans Jean-François Condette, Histoire de la formation des enseignants en France, Paris, Éditions L’Harmattan, 2007, p. 254.

31 Geneviève Delbos et Paul Jorion, La transmission des savoirs, Paris, Maison des Sciences de l’Homme, 1995.

32 Nelly Leselbaum, La formation des professeurs en centres pédagogiques régionaux, Paris, INRP, 1989, p. 15-23.

33 Ibid., p. 28.

34 Comme ça a été dit plus haut, les comptes rendus de la commission pédagogie de l’APHG mais aussi les éditoriaux de la revue réaffirment le monopole de la compétence des enseignant.es (du secondaire et du supérieur) concernant les savoirs disciplinaires. De la même manière, l’association rappelle à ses adhérent.es l’importance de maintenir les découpages disciplinaires clairs (notamment face à la généralisation des Sciences économiques et sociales) et l’importance de la « tenue des lieux », notamment en imposant aux établissements de mettre un laboratoire d’histoire-géographie à disposition des enseignant.es.

35 Stéphane Bonnéry, « Scénarisation des dispositifs pédagogiques et inégalités d’apprentissage », Revue française de pédagogie, 2009, n° 167, no 2, p. 13-23.

36 Leselbaum, La formation des professeurs en centres pédagogiques régionaux, op. cit. ; Condette, Histoire de la formation des enseignants en France, op. cit.

37 Entretien avec Christine, mars 2016.

38 Une récente enquête sociologique menée à partir de « carnets-temps » auprès d’enseignant.es du secondaire montre qu’aujourd’hui encore, les femmes enseignantes se heurtent à un « plafond de verre » du fait du morcellement des tâches professionnelles menées dans la sphère domestique. Cette « flexibilité temporelle » assigne les femmes enseignantes, encore actuellement, aux tâches éducatives et domestiques, y compris dans les couples homogames. Julie Jarty, « Les usages de la flexibilité temporelle chez les enseignantes du secondaire », Temporalités. Revue de sciences sociales et humaines, 28 septembre 2009, no 9.

39 Cacouault, Professeurs… mais femmes, op. cit.

40 Anne Barrère, Les enseignants au travail : routines incertaines, Paris, L’Harmattan, 2002.

41 La comparaison avec d’autres enseignantes n’ayant pas eu d’enfants ou ayant vécu une séparation entre trente-cinq et quarante ans montre que pour des enseignantes célibataires, y compris avec enfants, la sociabilité extra-domestique induit des pratiques culturelles moins centrées sur la discipline enseignée. En ce sens, elle favorise des « emprunts » plus libres de ces pratiques à l’école, modifiant considérablement la manière de préparer les cours. Une analyse secondaire du volet « enseignants » de l’enquête Emploi du temps 2009-2010, réalisée par l’Insee, confirme cette observation.

42 Entretien avec Catherine, juin 2015.

43 Élisabeth Bautier et Jean-Yves Rochex, L’expérience scolaire des « nouveaux lycéens » : Démocratisation ou massification ?, Paris, Armand Colin, 1998.

44 Entretien avec Catherine, juin 2015.

45 André D. Robert et Hervé Terral, Les IUFM et la formation des enseignants aujourd’hui, Paris, PUF, 2000.

46 Ibid., p. 47.

47 Marc Delaplace, « La place de la didactique dans les concours de recrutement. Retour sur l’expérience de l’ESD du CAPES d’histoire-géographie » dans Didactique et histoire : Des synergies complexes, Rennes, PU Rennes, 2016, p. 52.

48 Pierre Bourdieu, « Classement, déclassement, reclassement », Actes de la recherche en sciences sociales, 1978, vol. 24, no 1, p. 2-22.

49 Vincent Dubois, La culture comme vocation, Paris, Liber, 2013.

50 Philippe Coulangeon, Sociologie des pratiques culturelles, Paris, La Découverte, 2010.

51 Gaële Henri-Panabière, Fanny Renard et Daniel Thin, « Des détours pour un retour ? Pratiques pédagogiques et socialisatrices en ateliers relais », Revue française de pédagogie, 2014, n° 183, no 2, p. 71-82.

52 Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, Les héritiers, Paris, Les Éditions de Minuit, 1964 ; Bourdieu et Passeron, La reproduction, op. cit.

53 Les chercheur.es de l’équipe Circeft-Escol – Paris 8 définissent la secondarisation comme une activité cognitive qui consiste à appréhender les tâches scolaires, mais aussi le « sens ordinaire », le quotidien, non pas dans une finalité pratique, mais de manière décontextualisée et générique, comme un « enjeu de questionnement » convoquant des « univers de savoirs », « objets d’étude et pour l’étude ». Cette logique seconde fait l’objet de « malentendus sociocognitifs » entre enseignant.es et élèves éloigné.es du mode scolaire de socialisation. Élisabeth Bautier et Roland Goigoux, « Difficultés d’apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle », Revue française de pédagogie, 2004, vol. 148, n° 1, p. 89-100 ; Élisabeth Bautier et Patrick Rayou, Les inégalités d’apprentissage : programmes, pratiques et malentendus scolaires, Paris, PUF, 2009.

54 Pierre Bourdieu, La distinction : critique sociale du jugement, Paris, Éditions de Minuit, 1979.

55 Bautier et Rayou, Les inégalités d’apprentissage, op. cit.

56 Bernstein, Pédagogie, contrôle symbolique et identité, op. cit.

57 Des élèves, par groupes de trois généralement, doivent effectuer un travail de recherche fondé sur deux disciplines, évalué au baccalauréat.

58 Entretien avec Catherine, juin 2015.

59 Entretien avec Christine, mars 2016.

60 Marlaine Cacouault, La direction des collèges et des lycées, une affaire d’hommes ? : genre et inégalités dans l’Éducation nationale, Paris, L’Harmattan, 2008.

61 Cacouault, « Le Mouvement social », art cit.

62 Philippe Coulangeon, Les métamorphoses de la distinction, Paris, Grasset, 2011 ; Philippe Coulangeon et Julien Duval, Trente ans après La distinction de Pierre Bourdieu, Paris, La Découverte, 2013.

63 Agnès Pélage, « La redéfinition du métier de chef d’établissement secondaire : changement statutaire, construction de l’engagement professionnel et épreuves pratiques », Revue française de pédagogie, 2003, vol. 145, n° 1, p. 21‑36. ; Marlaine Cacouault et Gilles Combaz, « Hommes et femmes dans les postes de direction des établissements secondaires : quels enjeux institutionnels et sociaux ? », Revue française de pédagogie. Recherches en éducation, 2007, n° 158, p. 5‑20.

64 Frédéric Charles et Jean-Paul Clément, Comment devient-on enseignant ? l’IUFM et ses publics, Strasbourg, Presses universitaires de Strasbourg, 1997 ; Yveline Jaboin et Gabriel Langouët, Le prof dans tous ses états : féminin ou masculin, public ou privé, Paris, Fabert, 2003.

65 Pour une réflexion sociologique et une mise en perspective historique sur les difficultés inhérentes à la formation des enseignant.es, voir Pascal Guibert et Vincent Troger, Peut-on encore former des enseignants, Paris, Colin, 2012.

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Table des illustrations

Titre Illustration n° 1 : Extrait du cahier de stage de Christine
Crédits Cahier de stage de CPR de Christine, année scolaire 1975-1976.
URL http://journals.openedition.org/genrehistoire/docannexe/image/2862/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 805k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Stéphane Vaquero, « Apprendre à enseigner des années 1970 aux années 1990 : d’une forme de domination scolaire à l’autre ? », Genre & Histoire [En ligne], 20 | Automne 2017, mis en ligne le 01 décembre 2017, consulté le 20 janvier 2018. URL : http://journals.openedition.org/genrehistoire/2862

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Auteur

Stéphane Vaquero

Université de Poitiers, Gresco-EA3815. Mail : stephane.vaquero@univ-poitiers.fr

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