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Manières d’apprendre (XVIIIe-XXe siècles) : quand le genre s’en mêle

Introduction

Le genre des apprentissages : contraintes et contournements (XVIIIe-XXe siècles)
Ulrike Krampl, Dominique Picco et Marianne Thivend

Texte intégral

  • 1 Rebecca Rogers, La mixité dans l’éducation. Enjeux passés et présents, Lyon, ENS Éditions, 2004.
  • 2 Roger Chartier, Marie-Madeleine Compère, Dominique Julia, L’éducation en France du xvie au xviiie s (...)
  • 3 Pour la période contemporaine, cf. la synthèse de Rebecca Rogers, « L’éducation des filles : un siè (...)

1L’éducation constitue pour l’histoire du genre un objet d’étude stratégique puisque l’accès aux savoirs formalisés et leur validation par l’institution scolaire agissent comme des facteurs majeurs de différenciation sociale et de genre ; y introduire davantage d’égalité a inspiré par le passé des réticences très vives – en attestent les débats pour ou contre la mixité1 – et constitue encore aujourd’hui un défi permanent qui se heurte aux conservatismes de tous bords. Cependant aujourd’hui comme hier, l’éducation des femmes et des hommes ne peut se limiter à l’école, la famille jouant un rôle essentiel, dans les premières années de la vie mais aussi bien au-delà. Jusqu’au xixe siècle, en l’absence de politiques publiques, d’infrastructures et de moyens financiers, l’école proprement dite n’a concerné qu’une minorité essentiellement masculine de la population européenne, accueillie pour la plupart dans des établissements contrôlés par les églises chrétiennes2. Entre les filles et les garçons, les inégalités d’accès à l’éducation scolaire, notamment secondaire, technique et supérieure, sont restées fortes pendant une bonne partie du xxe siècle ; en témoignent la composition des effectifs d’élèves et d’enseignant.es, les programmes et manuels scolaires ou encore les politiques éducatives qui constituent des objets privilégiés de la recherche récente d’une histoire de l’éducation très scolaro-centrée, en particulier en France où la construction de l’édifice républicain est étroitement associé, depuis la fin du xixe siècle, à l’école3.

  • 4 Willem Frijhoff, « Chemins de traverse en francophonie », La lettre de la SIHFLES, 49, 2002, p. 7-1 (...)
  • 5 Willem Frijhoff (dir.), Autodidaxies. xvie-xixe siècles, numéro spécial de Histoire de l’éducation, (...)
  • 6 Bruno Garnier, Pierre Kahn (dir.), Éduquer dans et hors l’école, lieux et milieux de formation, xvi (...)
  • 7 Jean-Luc Le Cam, « Instruction privée et pratiques préceptorales du xve au xixe siècle », Histoire (...)
  • 8 Sonnet, « Une fille à éduquer », art. cit. ; Isabelle Brouard-Arends et Marie-Emmanuelle Plagnol-Di (...)
  • 9 Cf. Patrizia Delpiano, Raffaella Sarti (dir.), Servants, Domestic Workers and Children. The Role of (...)
  • 10 Pour une comparaison entre les modes d’intervention du père et de la mère dans la noblesse, cf. Syl (...)
  • 11 Jean-Luc Le Cam (dir.), Éducation privée et pratiques préceptorales du xve au xixe siècle, vol. 1 e (...)
  • 12 Éric Mension-Rigau, L’enfance au château. L’éducation familiale des élites françaises au xxe siècle(...)

2L’éducation des femmes et des hommes ne peut se réduire pourtant au cadre scolaire, mais comprend, au sein d’un même parcours de vie, différents modes et lieux d’apprentissage qui peuvent alterner ou se mêler, qu’ils soient mixtes ou non, publics ou domestiques, institutionnalisés ou informels, intégrés ou, au contraire, distincts de la socialisation et de l’initiation professionnelle : souvent, les « chemins de traverse4 » ont été la règle. Une première réflexion avait été lancée par Willem Frijhoff autour de l’autodidaxie et de sa reconstruction comme « objet historique »5. Un récent colloque organisé par l’Association Transdisciplinaire pour les Recherches Historiques sur l’Education (ATHRE) revient explorer ce « hors l’école », l’éducation informelle, c’est-à-dire tous les apprentissages non scolaires reçus de l’environnement social et culturel des individus6. Par là-même, cette rencontre invitait l’historien.ne à porter le regard vers les structures et les pratiques qui, à l’époque moderne, constituaient les principales modalités éducatives. En effet, en l’absence d’école, au sens où nous l’entendons aujourd’hui, à savoir une « organisation collective d’enseignement sous la direction d’un personnel spécialisé7 », les familles assuraient elles-mêmes l’instruction de leurs enfants8 ou s’en déchargeaient sur leurs domestiques9. Dans les milieux aisés, père et/ou mère se chargeaient eux-mêmes d’instruire leurs enfants10 ou bien avaient recours au service de maîtres externes, de précepteurs et de gouvernantes, installé.es dans la demeure familiale mais qui pouvaient aussi accompagner les jeunes placé.es en collège, pensionnat ou encore au couvent11. Pour les périodes plus récentes, à côté des pratiques préceptorales qui perdurèrent dans les élites sociales12, il s’agissait de prendre en considération tout ce qui pouvait compléter l’éducation scolaire, voire s’y substituer, sous forme de placements, organisations de jeunesse…

  • 13 Cf. Laurent Besse et Carole Christen, « Introduction. Retracer l’éducation populaire, 1815-1945 », (...)
  • 14 Pierre Caspard, « Le paradigme institutionnel et ses effets en histoire de l’éducation. Un exemple  (...)
  • 15 Citons également le projet développé par Jean-François Condette, Jérôme Krop, Stéphane Lembré, Véro (...)

3Ainsi, l’éducation populaire, mouvement multiforme qui émerge à partir du début du xixe siècle et qui est aujourd’hui largement institutionnalisé, constitue-t-elle par définition un espace qui se situe entre la sphère familiale et l’univers scolaire13. Dans le même sens, Pierre Caspard convie à un retour non pas tant sur « la famille » générique comme milieu propice à l’éducation, « évidence empirique de tous temps », mais plutôt sur la pluralité des configurations familiales déterminées par les intérêts, intentions ou objectifs des parents, de l’entourage, des enfants eux-mêmes14. S’intéresser aux parcours composites, entre l’institution scolaire et l’environnement familial, c’est de fait mettre les enfants, les jeunes et les élèves au centre des apprentissages, et non pas l’institution scolaire15. C’est aussi observer ces enfants au prisme du genre.

  • 16 Peu de travaux existent sur le croisement de ces domaines ; cf. Philippe Ariès, L’enfant et la vie (...)
  • 17 Cf. les chapitres tant sur l’éducation que sur le monde du travail dans Georges Duby et Michelle Pe (...)

4En effet, tenir compte des formes hybrides d’éducation, qui varient selon les périodes, les milieux et les cas individuels, invite non seulement à étudier au même titre garçons et filles, y compris lorsque la socialisation et l’organisation scolaire les séparent, mais aussi à appréhender un ensemble plus large de facteurs qui façonnent le genre des apprentissages. Se situant à la croisée de l’histoire de l’éducation, de l’enseignement et de la formation, aussi bien que de l’histoire de l’enfance et de la jeunesse et plus largement de la socialisation16, ce dossier thématique de Genre & Histoire propose de s’intéresser à la dimension genrée, peu étudiée17, des multiples manières d’apprendre que mettaient en œuvre les femmes et les hommes du passé – et ce à tous les âges – que ce soit dans un cadre scolaire ou non. Nous souhaitons en effet saisir la diversité des traductions concrètes, et parfois discontinues, des parcours d’apprentissage qui constituent des ressorts essentiels de la fabrique du genre qui, du coup, font du genre une catégorie évolutive. Car les identités sexuées et socio-culturelles se construisent à travers l’acquisition des savoirs et savoir-faire, dont les lieux et les objets, les méthodes et les finalités sont eux-mêmes marqués par une série de hiérarchies socio-culturelles. En choisissant le verbe « apprendre », nous souhaitons d’emblée mettre l’accent sur les pratiques de celles et ceux qui acquièrent les savoirs et savoir-faire. Par ailleurs, privilégier les apprentissages amène à élargir le regard et à interroger à la fois les approches institutionnelles ou scolaires et les pratiques informelles et occasionnelles, autodidactes et collectives, souvent difficiles à saisir mais d’une importance capitale notamment pour celles et ceux qui se trouvent en situations d’exclusion des savoirs formalisés ; situations dont il importe de préciser la configuration de l’ensemble des facteurs qui structurent le social.

  • 18 Sur l’usage de l’autobiographie pour étudier l’autodidaxie, cf. Frijhoff, « Autodidaxies… », art. c (...)

5Si un tel programme ne peut être exploré au moyen d’un seul dossier thématique, ces cinq textes proposent des réflexions sur des situations extrascolaires mais aussi scolaires situées en France et en Suisse pour une période allant du xviiie au xxe siècle. Ils procèdent à partir d’objets précis tout en privilégiant la question des pratiques : il y est question de trajectoires scolaires ou bien, plus spécifiquement, des modalités, lieux et occasions d’apprendre l’histoire, une langue étrangère, la langue française pour l’enseigner ou encore la didactique pour enseigner l’histoire. Ces manières d’apprendre sont particulièrement difficiles à saisir, lorsque l’on s’intéresse non pas aux discours didactiques ou théoriques mais aux pratiques effectives ; celles-ci, en effet, sont toujours aux prises avec les contraintes genrées qui façonnent l’entrée dans la vie adulte, suscitant des bricolages, des appropriations imprévues – des filles des élites nobiliaires et bourgeoises sont des lectrices d’histoire autant que les garçons – voire des contournements. Pour décentrer le regard de l’institution vers les filles et les garçons et s’approcher de leurs pratiques d’apprentissage, les auteur.es mobilisent des sources spécifiques, non normatives. Les mémoires, autobiographies et correspondances, encore peu exploitées18, imposent de savoir lire entre les lignes pour y retrouver les espaces et les temps d’apprentissage, plus ou moins informels, parfois volés donc peu visibles, mais de prendre en considération le regard rétrospectif de l’adulte sur l’enfance et l’adolescence avec tout ce que cela peut entraîner comme déformations liées au temps écoulé. S’y ajoutent des oraisons funèbres protestantes retraçant des parcours de vie relevant de normes précises, mais aussi des copies rédigées, voire des notes de cours prises par des apprenties enseignantes, ou encore des entretiens biographiques.

6Pierre Caspard se demande en ouverture comment les élites françaises des xviiie et xixe siècles apprenaient l’histoire et surtout, quelle histoire. À travers une étude sérielle d’un corpus conséquent de textes autobiographiques de femmes et, majoritairement d’hommes, il avance qu’au-delà des trajectoires de vie et des situations de rédaction très différentes, les ressemblances entre lectures historiques des garçons et des filles prévalent, en dépit du fait que les premiers sont généralement scolarisés. C’est surtout la bibliothèque familiale qui sert de ressource aux jeunes dont le choix de lectures n’est que partiellement guidé par les adultes. Le fait de situer son propos dans le cadre familial, permet ainsi de souligner que le genre opère de manière différenciée en fonction du milieu social mais aussi du lieu d’observation.

7Elise Voerkel examine, pour la même période, l’expérience de jeunes Bâlois.es envoyé.es par leurs familles en terre francophone pour apprendre la langue française et plus généralement recevoir une bonne éducation. C’est en combinant l’analyse d’une série d’oraisons funèbres avec des correspondances privées, que l’auteure parvient à dresser la géographie d’une pratique qui se décline en différentes formules (pension, institution, apprentissage), et à analyser les échanges entre parents, pédagogues et jeunes tant au sujet de l’argent de poche que des matières enseignées. Courante en Suisse tant alémanique que romande, notamment en milieux marchands et bourgeois, cette modalité d’apprentissage in situ mais encadrée à distance par les parents, semble en passe de se féminiser dès la fin du xviiie siècle.

8À l’appui des récits autobiographiques de femmes bourgeoises et aristocrates du xixe siècle, Isabelle Matamoros prend la fratrie et les relations adelphiques comme lieux d’une première expérience de la différence des sexes. Elle montre comment les filles sont très tôt confrontées aux choix différenciés des parents, en termes d’investissements financiers, de rythmes de l’apprentissage, mais aussi de finalités éducatives. Pour contourner l’exclusion, les sœurs « bricolent » alors des manières de faire, les apprentissages buissonniers et les relations d’émulation intellectuelle avec les frères formant autant de leviers de l’accès des femmes à la culture. L’analyse fine des récits personnels révèle ainsi des itinéraires singuliers et des postures toutes en nuance, entre la résignation face à l’inégalité éprouvée avec les frères et la transgression assumée que représente l’investissement dans une culture alors considérée comme masculine.

9Muriel Jorge situe son propos au sein de la première institution française appelée à former les futures enseignantes du secondaire, à savoir l’École Normale Supérieure de jeunes filles de Sèvres, fondée en 1881, en portant son regard sur les pratiques croisées d’enseignement et d’apprentissage. Elle montre comment, en réponse aux exigences de l’institution et aux attentes des étudiantes, des professeurs de la Sorbonne développent un enseignement de la langue française spécifiquement conçu pour un public féminin mais inspiré des méthodes et objets destinés aux élèves et étudiants masculins et qui sert à ces universitaires de laboratoire des principes généraux de l’histoire du français.

10Enfin, croisant les démarches sociologique et historienne, Stéphane Vaquero s’intéresse aux « manières d’apprendre » le métier, les savoirs scolaires et les manières d’enseigner, de deux enseignantes d’histoire-géographie formées à la fin des années 1970. Cette sociogenèse des manières d’apprendre, situées et structurées par leurs trajectoires sociales, leur formation scolaire, universitaire et professionnelle, éclaire leurs pratiques pédagogiques actuelles ainsi que le rapport au travail qu’elles entretiennent avec leurs collègues. Par là, l’auteur entend montrer comment les assignations de genre, révélées par l’analyse des trajectoires de vie et professionnelle, modèlent profondément les manières d’apprendre et d’enseigner.

11D’un apport original, ces analyses ne sauraient épuiser le sujet mais invitent à poursuivre l’exploration d’un chantier aussi difficile à appréhender qu’important à étudier pour comprendre l’enchevêtrement complexe des « manières d’apprendre », ressort fondamental de la fabrique du genre.

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Notes

1 Rebecca Rogers, La mixité dans l’éducation. Enjeux passés et présents, Lyon, ENS Éditions, 2004.

2 Roger Chartier, Marie-Madeleine Compère, Dominique Julia, L’éducation en France du xvie au xviiie siècles, Paris, SEDES, 1976 ; François Lebrun, Jean Quéniart, Marc Vénard, Histoire de l’enseignement et de l’éducation, 1480-1789, Paris, Tempus, 2003 ; Françoise Mayeur, Histoire de l’enseignement et de l’éducation, 1789-1930, Paris, Tempus, 2004. En ce qui concerne la situation des filles, cf. Martine Sonnet, « Une fille à éduquer », in Natalie Zemon Davis, Arlette Farge (dir.), Histoire des femmes en Occident, vol. 3, xvie-xviiie siècle, Paris, Plon, 1991, p. 111-139, ainsi que idem, L’éducation des filles au temps des Lumières, Paris, Le Cerf, 1987.

3 Pour la période contemporaine, cf. la synthèse de Rebecca Rogers, « L’éducation des filles : un siècle et demi d’historiographie », Histoire de l’éducation, 115-116, 2007, p. 37-79 ; sur l’enseignement secondaire, idem, « Culture and Catholicism : France », in James C. Albisetti, Joyce Goodman, Rebecca Rogers (dir.), Girls’ secondary education in the Western World : from the 18th to the 20th century, New York, Palgrave Macmillan, 2010, p. 25-39 ; Françoise Mayeur, L'enseignement secondaire des jeunes filles sous la IIIe République, Paris, PFNSP, 1977 ; pour une approche de l’expérience scolaire des personnels féminins et des élèves, Rebecca Rogers, Les bourgeoises au pensionnat : l’éducation féminine au xixe siècle, Rennes, PUR, 2015 ; pour l’enseignement technique, cf. Marianne Thivend, « Former filles et garçons à un métier : jalons pour une histoire sexuée des formations techniques et professionnelles, xixe-xxe siècles », in Fabien Knittel, Pascal Raggi (dir.), Genre et Techniques, xixe-xxie siècles, Rennes, PUR, 2013, p. 25-38 ; pour l’enseignement supérieur, cf. Natalia Tikhonov Sigrist, « Les femmes et l’université en France, 1860-1914. Pour une historiographie comparée », Histoire de l’éducation, 122, avril-juin 2009, p. 53-70.

4 Willem Frijhoff, « Chemins de traverse en francophonie », La lettre de la SIHFLES, 49, 2002, p. 7-10, formule que l’auteur emploie dans plusieurs publications.

5 Willem Frijhoff (dir.), Autodidaxies. xvie-xixe siècles, numéro spécial de Histoire de l’éducation, 70, 1996, notamment l’introduction, idem, « Autodidaxie xvie-xxe siècles. Jalons pour la construction d’un objet historique », p. 5-27.

6 Bruno Garnier, Pierre Kahn (dir.), Éduquer dans et hors l’école, lieux et milieux de formation, xviie-xxe siècle, Rennes, PUR, 2016.

7 Jean-Luc Le Cam, « Instruction privée et pratiques préceptorales du xve au xixe siècle », Histoire de l’éducation, 143, 1, 2015, p. 9.

8 Sonnet, « Une fille à éduquer », art. cit. ; Isabelle Brouard-Arends et Marie-Emmanuelle Plagnol-Diéval (dir.), Femmes éducatrices au siècle des Lumières, Rennes, PUR, 2007 ; des éléments dans Yvonne Kniebiehler, Histoire des mères et de la maternité en Occident, Paris, PUF, « Que sais-je », 2000 (rééd. 2012) ; le rôle des pères est peu étudié dans cette perspective, cf. Jean Delumeau, Daniel Roche (dir.), Histoire des pères et de la paternité, Paris, Larousse, 1990, notamment le chap. IV. « Nourrir, éduquer, transmettre » ; Yvonne Knibiehler, Les pères ont aussi une histoire, Paris, Hachette, 1987 ; Anne Verjus, « La paternité au fil de l’histoire », Informations sociales, 176, 2, 2013, p. 14-22 ; Sylvie Mouysset, Danielle Rives, « Bon fils, bon mari et bon père ? Antoine-Jean Solier par lui-même (1760-1836) », Clio, Histoire, femmes et sociétés, 34, 2011, p. 137-152 ; Stephen M. Frank, Life with Father. Parenthood and Masculinity in the Nineteenth-Century American North, Baltimore/Londres, Johns Hopkins University Press, 1998.

9 Cf. Patrizia Delpiano, Raffaella Sarti (dir.), Servants, Domestic Workers and Children. The Role of Domestic Personnel in the Upbringing and Education of the Master’s and Employer’s Children from the Sixteenth to Twenty first Centuries, dossier thématique de Paedagogica Historica, 43, 2007 ; Ulrike Krampl, « Éducation et commerce à Paris à la fin de l’Ancien Régime : l’offre d’enseignements de langues modernes », Histoire de l’éducation, 140-141, 2014, p. 135-156.

10 Pour une comparaison entre les modes d’intervention du père et de la mère dans la noblesse, cf. Sylvie Moret Petrini, Maila Kocher Girinshuti, « Des hommes de mérite et une femme de jugement : l’usage de la plume dans la transmission au sein de la famille de Mestral », in Anne-Marie Cocula, Michel Combet (dir.), Jeunesses et châteaux, Bordeaux, Ausonius éditions, 2017, p. 31-44.

11 Jean-Luc Le Cam (dir.), Éducation privée et pratiques préceptorales du xve au xixe siècle, vol. 1 et 2, dossier thématique d’Histoire de l’éducation, 143, 1, 2015 et 144, 2, 2015 ; Vladislav Rjéoutski, Alexandre Tchoudinov (dir.), Le Précepteur francophone en Europe. xviie-xixe siècles, Paris, L’Harmattan, 2013 ; Irene-Hardach-Pinke, Die Gouvernante. Geschichte eines Frauenberufs, Francfort-sur-le-Main, Campus, 1993 ; cf. aussi Heinrich Bosse, Bildungsrevolution 1770-1830, éd. par Nacim Ghanbari, Heidelberg, Winter, 2012, qui insiste sur les voies très composites et parfois intermittentes de l’acquisition des savoirs.

12 Éric Mension-Rigau, L’enfance au château. L’éducation familiale des élites françaises au xxe siècle, Paris, Rivages, 1990 ; Joëlle Chevé, « Nous dirons à nos filles…” ou discours sur l’obéissance volontaire de la marquise de Pindray d’Ambelle (1839-1919) », in Anne-Marie Cocula, Michel Combet (dir.), op. cit., p. 57-68.

13 Cf. Laurent Besse et Carole Christen, « Introduction. Retracer l’éducation populaire, 1815-1945 », in idem (dir.), Histoire de l’éducation populaire, 1815-1945, Lille, Presses universitaires du Septentrion, 2015, p. 11-32, soulignent l’importance du genre, peu étudié pour l’instant dans le domaine.

14 Pierre Caspard, « Le paradigme institutionnel et ses effets en histoire de l’éducation. Un exemple : les apprentissages élémentaires avant 1850 », Histoire de l’éducation, 144, 2, 2015, p. 9-28.

15 Citons également le projet développé par Jean-François Condette, Jérôme Krop, Stéphane Lembré, Véronique Castagnet-Lars, Pour une histoire renouvelée des élèves (xviie-xxe siècles), Université d’Artois/CREHS (http://crehs.univ-artois.fr/).

16 Peu de travaux existent sur le croisement de ces domaines ; cf. Philippe Ariès, L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime, Paris, Plon, 1960, a tôt souligné le rôle-clé de la maison comme lieu d’éducation ; Egle Becchi, Dominique Julia (dir.), Histoire de l’enfance, 2 vol., Paris, Seuil, 1998 ; Ludivine Bantigny, Ivan Jablonka (dir.), Jeunesse oblige. Histoire des jeunes en France xixe-xxie siècle, Paris, PUF, 2009 ; Pierre Caspard, « Les ‘changes’ linguistiques d’adolescents. Une pratique éducative, xviie-xixe siècles », numéro spécial de la Revue historique neuchâteloise, 1-2, 2000, p. 5-85.

17 Cf. les chapitres tant sur l’éducation que sur le monde du travail dans Georges Duby et Michelle Perrot (dir.), Histoire des femmes en Occident, 5 vol., Paris, Plon, 1990-1992 ; Elke Kleinau et Claudia Optiz (dir.), Geschichte der Mädchen- und Frauenbildung, 2 vol., Francfort-sur-le-Main, Campus, 1996 ; Caroline Fayolle, « Le sens de l’aiguille. Travaux domestiques, genre et citoyenneté (1789-1799) », Cahiers du Genre, 53, 2, 2012, p. 165-187, idem, La Femme nouvelle. Genre, éducation, Révolution (1789-1830), Paris, Éditions CTHS, 2017.

18 Sur l’usage de l’autobiographie pour étudier l’autodidaxie, cf. Frijhoff, « Autodidaxies… », art. cit., et dans le même numéro d’Histoire de l’éducation, Gunilla-Friederike Budde, « L’auto-formation et la sauvegarde des valeurs bourgeoises d’après les autobiographies allemandes et anglaises du xixe et du début du xxe siècle, p. 143-168 ; Pierre Caspard, « Éducation et progrès. Ce que disent les écrits personnels ». Musée neuchâtelois, octobre 1996, p. 273-289 ; idem « Singulières ou communes ? Les valeurs éducatives révélées par les correspondances entre enfants et parents : Suisse romande et France, 1760-1830 » in Philippe Henry, Jean-Pierre Jelmini (dir.), La correspondance familiale en Suisse romande aux xviiie et xixe siècles. Affectivité, sociabilité, réseaux, Neuchâtel, Alphil, 2006, p. 31-53. Voir également Dominique Picco, « L’éducation des filles de la noblesse française aux xviie-xviiisiècles », in Jaroslaw Dumanowski, Michel Figeac (dir.), Noblesse française-noblesse polonaise : mémoire, identité, culture xvie-xxe siècles, Pessac, MSHA, 2006, p. 475-497 ; Roger Baury, « Chateaubriand et les autres. Les jeunesses châtelaines de vingt nobles mémorialistes nés entre 1715 et 1781 », in Anne-Marie Cocula, Michel Combet (dir.), op. cit., p. 79-104 et Milena Lenderová, « L’éducation dans les châteaux du “long” XIXe siècle : le témoignage des écrits du for privé », in Anne-Marie Cocula, Michel Combet (dir.), op. cit., p. 105-115.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Ulrike Krampl, Dominique Picco et Marianne Thivend, « Introduction », Genre & Histoire [En ligne], 20 | Automne 2017, mis en ligne le 01 janvier 2017, consulté le 23 janvier 2018. URL : http://journals.openedition.org/genrehistoire/2979

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Ulrike Krampl

Université de Tours, CeTHIS-EA 6298. Mail : ulrike.krampl@univ-tours.fr

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