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Résumés

Le 25 avril 2003, Noël Barbichon a donné devant le séminaire d’histoire du CNRS un témoignage sur la formation permanente au CNRS.

Nous croyons pour deux raisons principales que son témoignage n’est pas dépourvu d’intérêt – les lecteurs en jugeront d’eux-mêmes. En effet, Noël Barbichon fut chargé, en 1993, de mettre en œuvre les actions de formation en liaison avec les réseaux de chercheurs. Et puis, la formation permanente prépare, entre autres, à l’interdisciplinarité. Somme toute, le compte rendu de ce témoignage pourra tâcher de répondre aux questions que suscite toute réflexion sur la formation permanente. Qu’en pensent les chercheurs ? S’ils en ont tiré de grands bénéfices, pourquoi ne reconnaissent-ils pas que, depuis quelques années, leur opinion a changé ou, du moins, évolué ? Noël Barbichon nous a relaté sa contribution à l’émergence de la formation permanente au CNRS et à son institutionnalisation. La rédaction de La Revue en rend compte ci-dessous selon ses modalités propres.

The constant education at CNRS

The constant education has been put down for the first time in the CNRS‘s budget un 1972. An experience developed in the sciences University of Orsay since 1966 had ensured CNRS’s management of the relevance of such a project. After a description of the preconditions to the decision taken by CNRS’s management, the different stages of the organization of administrative services in charge with training are presented. The training actions intended for researchers – more especially the thematic schools – are the subject of a specific presentation. This paper is in fact an actor’s testimony intended for historians and sociologists who would wish to do the history of constant education at CNRS.

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Texte intégral

1En 1952, je fais mes premiers pas dans un laboratoire de recherche universitaire. Je suis alors agent technique en électronique. À vrai dire, j’affronte trois difficultés. Pour résoudre les problèmes techniques qui me sont soumis, je ne peux me référer à la formation technique que j’avais reçue au préalable à l’école. Je ne peux pas suivre des cours, lire des livres ou consulter des documents qui n’existent pas sur ce sujet. Je ne trouve personne dans mon entourage professionnel qui puisse m’aider et me former « sur le tas ». J’en suis réduit, comme de nombreux électroniciens, à apprendre tout seul, à emprunter le chemin des autodidactes. Inutile d’ajouter que c’est une perte de temps et une source d’insatisfactions. Mon rêve est alors de disposer d’une formation qui m’aurait permis de m’adapter rapidement à l’évolution des techniques et de comprendre le rôle des techniques dans la recherche.

2Ce rêve, je le fais tout seul. Les techniciens et les chercheurs ne le partagent pas. Au mieux, ils le jugent utopique, irréaliste, sans intérêt. Pourtant, je suis certain qu’il faut demander le concours des chercheurs, même si les chercheurs privilégient la formation par la recherche elle-même ou par les colloques et les séminaires qui fournissent d’indispensables informations, même s’ils estiment que les techniciens travaillent sur le « connu » à la différence des chercheurs qui évoluent dans « le non connu ».

3Reste que des initiatives ont déjà été prises. Dès 1945, Clément Duval a créé l’EPTR (Enseignement préparatoire aux techniques de la recherche). Le 15 juillet 1951, l’École de physique théorique des Houches a ouvert sa première session. Au début de 1972, l’EPTR devient le Service d’enseignement des techniques de la recherche, puis en 1981 le Setar (Service d’enseignement des techniques avancées de la recherche), enfin CNRS-formation.

4Je n’ai pas abandonné mon rêve. Et je n’ai pas l’intention de le réaliser en solitaire. Toutes les occasions me semblent bonnes pour sonder mes interlocuteurs et pour les pousser à une prise de conscience des problèmes auxquels je réfléchis. Nous échangeons nos points de vue. Par exemple, mes conversations avec Jean-Pierre Kahane, avec Marc Lefort sont très instructives. Il m’arrive aussi d’échouer. J’ai présenté des propositions au jury du prix Jean Perrin. Échec. J’ai demandé en 1967 à être mis à disposition du Centre universitaire de coopération économique et sociale de Nancy. En vain. Je m’efforce de mobiliser les chercheurs. Ils ne saisissent pas les enjeux de la formation.

5La seule solution, c’est une expérience pédagogique qui soit exemplaire, qui donne satisfaction à ceux qui y participent. En un mot, il faut passer du virtuel au réel. Les événements de mai 1968 vont m’aider. Ils mettent la formation permanente à l’ordre du jour. Ce qui conforte ma démarche pour créer une structure administrative et m’y faire affecter. En effet, à la suite de mon intervention en juin 1967 auprès de Vibourel, inspecteur de l’enseignement technique, naît un centre de formation à la faculté d’Orsay, annexe du lycée technique de Massy. J’obtiens de la direction du CNRS d’être affecté au nouveau centre, après que j’ai présenté à Claude Lasry les grandes orientations de mon projet. Je suis dès lors le premier ingénieur du CNRS qui reçoit la mission de travailler à la formation permanente. Pierre Creyssel, directeur administratif et financier du CNRS, écrit au doyen Georges Poitou, le 16 juillet 1970, que ma mise à disposition répond à une préoccupation majeure du CNRS. La formation permanente des chercheurs, des personnels techniques et administratifs cesse d’être une utopie.

6À vrai dire, même aujourd’hui, j’ignore comment ont été accueillies par la direction du CNRS mes propositions pour réussir la formation permanente. Pierre Creyssel me nomme, en 1970, à la commission mixte de la formation permanente qu’il venait de mettre sur pied. Et je m’aperçois dans mes nouvelles fonctions que mon approche idéologique et pragmatique ne coïncide nullement avec l’approche de l’administration et des syndicats. Quoi qu’il en soit, le mouvement est lancé. Il m’est demandé de quitter le centre d’Orsay pour entrer au Bureau d’orientation de formation permanente que la direction du CNRS vient de créer.

7Fin du premier acte. Comme les thématiques nouvelles, la formation permanente surgit dans le flou. Les enjeux sont mal perçus ; les visions conceptuelles, obscurcies. L’institution donne corps à des projets que des pionniers ont préparés. Les incertitudes du début ne manqueront pas d’agir sur la suite et d’infléchir les objectifs.

8La chronologie ci-jointe éclaire les étapes de notre parcours. Elle réclame, toutefois, quelques commentaires. C’est en 1974 que m’est confiée la mise en œuvre des actions que l’on destine aux chercheurs. Je ne connais pas alors les types de relations à l’intérieur du monde de la recherche. Les dossiers me donneront la possibilité de faire mon éducation. Je commence par prendre des contacts. Les réunions préparatoires me révèlent quelle est la communauté d’intérêt, comment une école d’été se déroulera, qui portera le projet. Il arrive que je doive faire naître une communauté d’intérêts, identifier le leader et rassembler les chercheurs susceptibles de s’unir.

9Sur le plan administratif, des changements se sont produits. Le Bureau d’orientation et de formation permanente n’est plus seulement chargé de concevoir un programme. Il lui appartient de l’appliquer. Il arrive que le Bureau prenne des initiatives après avoir obtenu l’accord de la direction du CNRS. En ce cas, ce sont des stages résidentiels sur des thèmes comme la communication, l’expression écrite et orale, la connaissance du CNRS, l’organisation des réunions, l’animation des séminaires, la recherche des documents, le traitement des données, l’informatique, la microscopie électronique en biologie, les transferts de modèles en sciences humaines, etc. à nous d’assurer la gestion financière, comptable, pédagogique (invitation des enseignants et des intervenants) et logistique (inscriptions, publicité, ordres de mission, modalités d’hébergement). Bien entendu, je suis présent lorsque le stage commence. Je veille à son bon déroulement. J’anime les séances d’évaluation et, du coup, je recense les besoins qui n’ont pas été satisfaits.

10La première école d’été de formation permanente eut un retentissement important, surtout au sein de la Société française de physique qui lui avait accordé son parrainage. Très rapidement, deux directions scientifiques du CNRS (physique, chimie) font appel à ce mode de formation pour susciter des dynamiques nouvelles dans certains domaines de la recherche.

11Ce n’est pas tout. Des chercheurs prennent l’initiative de proposer des projets d’écoles. J’instruis les dossiers. Je vérifie qu’il s’agit d’une opération de formation, et non d’un colloque. Je clarifie les objectifs (enjeux scientifiques, forces et faiblesses d’un champ de spécialité). J’apporte mon aide pour élaborer le budget prévisionnel. Je participe à la préparation pédagogique de l’école. Le Bureau donne son concours à l’organisation matérielle. Puis, le projet est soumis aux instances compétentes. À vrai dire, dans cette catégorie d’initiatives, il y a deux variantes. Tantôt, les projets sont dus à des chercheurs qui agissent collectivement ou individuellement. Tantôt, ils proviennent des directions scientifiques qui ont connaissance des enjeux, des potentiels, des faiblesses et sont en mesure de faire surgir des leaders.

12Pendant une vingtaine d’années, ce sont là mes activités. Aussi me semble-t-il possible et nécessaire d’établir la liste des situations en impasse, que les chercheurs ont pu contourner grâce aux écoles de formation. Ces situations, je les classerais en trois catégories. Les unes sont liées au positionnement du chercheur dans le système de recherche. D’autres, à la structuration des connaissances en disciplines. D’autres, enfin, aux évolutions de la politique scientifique. Je renvoie le lecteur aux encadrés ci-après.

13Au terme de ce bilan, je voudrais tirer quelques conclusions. Deux pôles interviennent dans la mise sur pied des écoles de formation : d’un côté, les réseaux ; de l’autre, les structures administratives, chargées de mettre sur pied les écoles de formation. Leurs relations s’établissent parfois spontanément, parfois elles sont le résultat de fortes incitations. Si elles sont spontanées, c’est que le réseau a délégué un leader pour prendre contact avec l’administration, à moins que l’initiative soit totalement individuelle. L’incitation, elle, repose sur une décision de l’institution, qu’elle provienne des départements scientifiques ou des sociétés savantes. En tout cas, il n’appartient pas au responsable administratif de prendre l’initiative. Pourtant, le responsable administratif peut agir indirectement, par exemple en soulignant auprès d’éventuels leaders les avantages et les résultats d’une école. Je l’ai fait moi-même à plusieurs reprises.

14N’est-il pas étonnant, toutefois, qu’on propose une formation à des chercheurs, c’est à dire à des hommes et des femmes qui produisent des connaissances, qui reçoivent en permanence des informations sur l’état des connaissances ? De quoi pousser à la réflexion nos collègues, jeunes et moins jeunes, sur le rapport au savoir qui préside à toute activité de recherche. Mais, à vrai dire, c’est bien de formation qu’il s’agit, lorsqu’une école thématique permet à un chercheur de mettre en forme son questionnement, ne fût-ce que pour mieux l’ordonner, lorsqu’elle vise non pas à dispenser des connaissances mais à découvrir de nouveaux domaines de la recherche et à donner les capacités de s’y investir.

15Bref, si ce témoignage encourage les chercheurs à réfléchir sur la formation continue, si elle les incite à comprendre comment elle était perçue et comment elle reste perçue, j’aurais atteint mon objectif.

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Bibliographie

• « Point de vue sur la formation et l’emploi des chercheurs », Le Progrès Scientifique, n° 145-146, Documentation française, août 1971.

• « La formation permanente au CNRS », Courrier du CNRS, janvier 1973, n° 7, p. 20-24.

• Noël Barbichon, « Le marché de la formation », Esprit, octobre 1974, n° 10, p. 439-449.

• Wladimir Iazykoff, « Étude quantitative sur les besoins et aspirations en formation du personnel des services centraux », février 1982, sous la direction de Renaud Sainsaulieu.

• Nathalie Sendek et Marie-Claire Pijoulat, « La formation au CNRS », mémoire de DESS de droit social, Paris X-Nanterre, 1985-1986.

• Frédérique Butterfass, « Spécificité de la politique de formation d’un organisme de recherche », mémoire de DEA, université Paris I, Panthéon-Sorbonne, Institut des sciences sociales du travail, 1986.

• Actes du colloque « Mathématiques à venir » 9-10 décembre 1987. Contribution de Noël Barbichon, Bulletin de la Société mathématique de France, numéro spécial.

• Noël Barbichon, « Analyse du rapport de conjoncture 1992 », Document associé aux actes du colloque « Former pour la recherche » du 14 juin 1993.

• « Stratégies de coopération en formation des personnels », Actes des premières rencontres nationales CNRS et établissements d’enseignement supérieur, 20-21 décembre 2000, édité en février 2003, disponible au bureau national de formation.

• Nane Pehuet, « Essai pour une clarification des pratiques de formation des chercheurs dans le contexte de la recherche scientifique », mémoire de DESS, université Paris 1 Panthéon-Sorbonne, mai 1984.

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Documents annexes

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Pour citer cet article

Référence électronique

Noël Barbichon, « La formation permanente au CNRS », La revue pour l’histoire du CNRS [En ligne], 11 | 2004, mis en ligne le 10 novembre 2006, consulté le 13 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/histoire-cnrs/673

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Auteur

Noël Barbichon

Ingénieur CNRS, diplômé du Cnam dans diverses disciplines, spécialisé en instrumentation de détection de rayonnement de basse énergie, il a créé, animé et développé un centre de formation à la faculté des sciences d’Orsay de 1966 à 1972. Protagoniste de la création de la formation permanente au CNRS, il a été chargé de la mise en œuvre de la formation permanente des chercheurs et contributeur aux deux premières Doctoriales. Il a conçu et organisé en 1998 des journées d’études pour jeunes chercheurs « Pour un choix d’itinéraire dans la recherche ».

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Droits d’auteur

Comité pour l’histoire du CNRS

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